《教学与评价》
1.师范类专业认证视域下实践教学模式的构建
2.高校学生评教的内在逻辑、现实图景与理性选择
师范类专业认证视域下实践教学模式的构建
摘要：实践教学是师范教学体系的重要组成部分，直接影响着师范生的人才培养质量。在解读师范类专业认证和教育部对实践教学要求文件的基础上，分析了目前实践教学存在的问题。通过对教学体系设计，构建与教学过程深度融合的实践教学新模式。新模式可以概括为“一条主线、分层递进、虚实结合、考评有据”，强调实践教学贯穿整个教学过程（以物理教学为例），按照认知逻辑分层递进的设置实践教学课程，充分利用信息技术改进教学内容和方法，建立以信息平台为基础的质量监控体系。
关键词：师范认证，实践教学，教学模式
[基金项目：黑龙江省教育科学规划重点课题；项目名称：后疫情时代师范认证视域下实践教学模式的构建（项目编号：GJB1423133）。]
引言
师范实践教学是影响师范生教学质量的关键因素，是师范教学改革的热点话题，受到我国教育工作者的关注[1]。我国师范实践教学发展缓慢，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（后简称《教师培养计划》）中明确提出“着力提高实践教学质量”，可见目前实践教学依然是师范教育的薄弱环节[2]。师范类专业认证的主要目的是通过评价规范师范专业建设，它要求师范专业把“产出导向”作为师范生的培养原则，以用人单位需求作为培养标准，在这种应用的认证体系下，实践教学在人才培养中的作用凸显出来，成为认证考评的主要指标，也是师范专业建设的重点[3]。以教育部下达的关于师范实践教学改革规范和指导意见文件作为依据，结合目前师范专业认证实践（以中学师范认证为例），分析了师范实践教学存在的问题，并提出实践教学新模式，直面师范认证视域下提升实践教学质量的难题，探索师范实践教学改革的新途径。
一、目前师范实践教学中存在的问题
（一）实践教学缺乏与理论教学的融合
实践教学与理论教学均是师范教学的重要组成部分，它们在师范生培养中有着同等重要的作用。实践教学和理论教学应该是相辅相成的，理论是实践的基础，实践是理论的应用。目前师范专业设置课程的方式，导致实践教学与理论教学的融合存在困难，通常师范专业课程设置是以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》等文件为基础，按照培养目标和毕业要求来构建课程体系的[4-7]。为了同时满足上述三个文件的要求，根据课程和文件的对应关系，培养方案中的课程设置通常被分为学科专业课程、教师教育课程、实践性教学课程（环节）三大模块（不考虑通识教育类课程）。实践性教学课程与学科专业课程、教师教育课程是分开设置的，彼此之间缺少关联，在执行时也是分开执行的，因此导致实践教学与理论教学分离，缺乏相互融合。
（二）现代信息技术的缺失
根据师范类专业认证下发的《中学教育专业认证标准》“2.4[教学能力]”条款中指出的“运用学科教学知识和信息技术，进行教学设计、实施和评价，获得教学体验”，由此可见运用信息技术已经成为师范认证对师范生教学能力考察的重点。但是目前的实践教学内容，并没有突出对师范生信息技术运用能力的培养，而信息技术运用能力只能在实践教学中获得，实践教学内容的缺失势必影响这部分能力的形成，这既影响了师范类专业认证，也使用人单位的需求很难被满足。
（三）质量监控管理缺乏有效途径
实践教学监控管理是教育部对实践教学提出的要求，在教育部颁布的《教师培养计划》中可以看到，对实践教学的监控管理给出了明确的指导意见，提出“建设教育实践管理信息系统平台，推进教育实践全过程管理”；在《教育部关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》教高函[2019]12号文件中再次强调“建立实习信息化管理平台，加强实习全过程管理”[8]。师范类专业认证对实践教学的质量监控管理也有明确要求，《中学教育专业认证标准》“4.5[管理评价]”条款中指出“教育实践管理较为规范，能够对重点环节实施质量监控”。三个关键性指导文件都提及实践教学的监控管理，足见教育部对实践教学质量监控管理的重视程度，也间接说明监控管理对实践教学的重要作用。目前，实践教学监控管理依然缺乏有效途径，急需进行改进和革新。
二、实践教学模式的构建
针对上述问题，提出新实践教学模式。师范生职业能力的形成并不是一蹴而就的，需要理论与实践结合，并经过反复的训练。因此新实践教学模式的构建，侧重实践教学的连贯性，使实践教学分散融入整改培养过程，与理论教学充分融合，并采用多渠道、多途径、多层次丰富实践教学内容和手段。注重培养学生的现代教育理念，提高学生对现代教育技术的运用能力，同时设计监控途径，对实践过程进行有效监控，为评价和改革提供依据，教育实践模式可以概括为“一条主线、分层递进、虚实结合、考评有据”。
（一）实践教学贯穿整个教学过程
模块化的课程设置方式使实践教学从其它课程教学中独立出来，且多安排在高年级，进行集中开设，集中的教学技能训练，很难实现与理论教学的融合。“一条主线”，是指实践教学应该贯穿整个教学过程，实现理论教学与实践教学的深度融合。要使实践教学贯穿整个教学过程，应该合理设置实践课程（环节），使实践课程（环节）分散在整个教学过程中，与相关理论课程同步开设。在同步开设的基础上，还需要课程之间的相互渗透，相互促进，这可以在课程目标、教学内容、考核制度等方面体现理论课程和实践课程（或环节）的融合。以物理师范专业为例说明理论课程与实践课程内容的融合，物理是以实验为基础的学科，物理教学技能也与实验技能密不可分，因此开设物理教学论时，可以同步开设中学物理实验教学研究课程或相关的实践环节，物理教学论中的实验教学理论内容可以对实验教学研究的实践教学进行支撑，学生通过实验教学的体验来理解物理教学论中的理论，在理论中探索实践，在实践中感悟理论，这样可以使理论与实践相得益彰。
（二）分层递进的实践教学课程支撑
“分层递进”是指按照学生的认知逻辑和能力形成的规律，分层次逐级深入的教学模式，从“学”到“用”，这一过程反复循环，最后实现创新。分层递进过程要求教学应该按照学生的一般认知规律设置课程，从学生的认知过程开始，通过学习和训练形成能力，最后完成拓展创新，每一环节均需要课程支撑。通过基本理论、教师规范、专业技能、教育见习等课程（环节），支撑学生的认知学习过程，这是实践教学的理解阶段；通过教学训练、模拟课堂、专业实践、教育实习等课程（环节），支撑学生的能力形成，这是实践教学的应用阶段；通过创新教育、教育调查、教育研习、毕业论文等课程（环节），支撑学生的拓展创新，这是实践教学的创新阶段。每一个递进过程均需要对前一过程进行回顾，并开启后一过程。反复回旋的教学体系能够使学生实践能力螺旋上升，帮助学生理解实践教学能力的内涵，达到提升师范生的实践教学能力的目的。
（三）信息技术融入实践教学
“虚实结合”是指将信息技术融入实践教学体系，信息技术融入实践教学应该是多种途径的。第一，设置以信息技术为主要教学内容的实践教学课程，如多媒体辅助教学、现代教育技术等，使学生能够系统全面地学习信息技术。第二，将信息化的实践教学内容融入到实践教学各个环节，如说课训练、模拟课堂、教育实习、教育研习等，在线下实践的基础上，增加线上实践教学内容，以弥补和拓展线下实践教学的不足。这些信息技术实践内容的增加，应该被写入培养目标和课程大纲，以保证其在教学过程中的实施。第三，在学生、教师和优质资源之间构建信息平台，使其成为实践教学的一种方式。首先，利用信息平台在线上实现“虚”见习，有利于学生开阔眼界，对跨地区、跨省、跨学校的教学情况有更深入的了解；其次，利用信息平台可以形成多方交流，如职前教师与职后教师的交流、与优秀校友之间的交流，这种交流突破了空间限制，使师范生能够获得更多的教育信息和教育心得。此外，虚实结合的实践也应该与专业相结合，以物理专业为例，虚拟仿真实验的引入和应用，在模拟课堂中可以要求学生使用模拟实验、视频实验或动画等，更能激发学生的学习兴趣，锻炼学生的信息技术运用能力，帮助学生提升物理专业核心素养和教学能力，从而提高实践教学效果。
（四）建立以信息技术为依托的质量监控管理体系
建立以信息技术为依托的质量监控管理体系，做到“考评有据”。根据师范类专业认证的评价要求和教育部对实践管理的要求，建立兼顾过程和结果的“过程监控+结果评价”分层考核质量监控管理体系。过程监控是指建立信息化平台管理机制，通过信息平台的数据记录与数据追踪，记录实践教学过程，搜集学生的阶段性成果，形成师范生实践教学的“电子档案袋”。结果评价是指根据师范类专业认证的反馈要求，需要对实践教学效果进行评价。利用大数据的分类运算，对师范生的实践能力进行评价，为师范生的实践教学效果提供品质报告，同时征求多方意见，获得各方认可度评价，实现多范围、多角度评价。这样的监控评价体系可以破解实践环节考核难、评价难的问题，为专业认证后续的整改检查提供“过程依据”“数据依据”，使持续改进有据可寻，并不断积累实践资源，形成持续化良性循环。
三、保障实践教学模式实施的建议
（一）加强教育实践基地的多元化建设
教育实践基地是实践教学的保障，也是该教学模式得以实施的必要条件，与教育实践基地的合作不应该仅限于教育实习，而应该是多元化的，教育实践基地应该与师范院校有更多的交流与合作，使其成为理论实践、应用实践和研究实践的中心。这种多元的合作的建设应该是互利的，不应该是单方面获利，这有助于合作的长期性和稳定性。
（二）运用激励机制
该教学模式的运行需要多方协作，相互配合，既包括教师、学生，也包括管理者和实践基地的合作者，做好教学实践工作需要各方都能够积极参与到这项工作之中。这就需要一个激励机制，能够激励各方有意愿积极参与到这项工作中，并促进实践教学的协调发展，这就需要师范院校根据自身特点、所处地域、需求情况进行激励机制建设。
四、结语
师范类专业认证对师范生教学实践教学提出了新要求，通过对实践教学体系、实践教学内容、实践教学方法、实践教学质量监控体系的改革，建立符合时代需求的实践教学新模式，达到提升师范生的职业能力、提高师范类人才培养质量的目的，同时促进师范专业的规范建设，实现“推进教师教育质量保障体系建设”的师范类专业认证的最终目标。
第一作者简介：芦颖（1977—），女，黑龙江佳木斯人，副教授，硕士；研究方向：物理教学理论与实践。
来源： 《经济师》2023年第8期
高校学生评教的内在逻辑、现实图景与理性选择
摘要：学生是教学活动的双主体之一，直接参与教学的建构与生成。学生之学是教师之教的必要遵循和根本依据。这两方面构成学生评教的内在逻辑。目前，我国高校学生评教活动中主要存在三类问题:学生评教存在失真现象，学生评教的基础支持系统建设迟缓，学生评教结果的处置不够合理。为此，高校应贯彻以学生发展为导向的理念，落实全面释放评教改进功能的目标，坚持以学生为核心的多元主体耦合评教的模式。
关键词：高等学校，学生评教，教学质量，多元耦合
评教是一个难题，而“谁来评”又是这个难题之中的难题。它是一个涉及评价主体的问题，即谁最适合评教，抑或谁最有资格评教。总体而言，常见的评教类型有三种:教师评教、管理者评教和学生评教。三种类型各有所长、各有所短，不同院校及其下设系科的具体选用也往往各有偏好，其中，尤以学生评教最受推崇。学生评教（Student Evaluation of Teaching，简称SET）制度起源于20世纪20年代的美国大学，60～70年代开始在美国各大高校广泛流行，80年代传入中国并逐渐生根发芽。学生评教虽属“舶来品”，但历经数十年的发展演变，如今业已呈现出鲜明的中国本土特色。当然，这并不意味着其已臻于成熟。事实上，当今中国高校的学生评教正日益陷入“鸡肋”般的境地。到底是什么原因造成了学生评教的这般局面？又应如何应对其中的挑战？毫无疑问，破解这些难题是改进学生评教的立足点和着力点，是实现科学评教、规范评教以及提升评教效果的基本前提。
一、高校学生评教的内在逻辑
学生评教是指高等院校组织本校学生对教师课堂教学质量在事实判断的基础上做出的一种价值判断活动[1]。学生评教有其逻辑依据:一方面，从教学活动的实践展开来考量，学生是教学的核心主体，直接参与课程教学的建构与生成；另一方面，从教学关系的内在逻辑来分析，学生之学也是教师之教的必要遵循和根本依据。
（一）学生是教学活动的双主体之一，直接参与教学的建构与生成
学生见证并参与整个教学过程，对教学的细节有深刻的体认与觉察。相较于其他评教主体而言，学生评教有其难以替代的独特性和优势:一方面，学生评教是一种更注重过程性和参与性的评教方式，这种方式有助于作为评教主体的学生获得和掌握有关被评对象更为翔实、可靠的教学表现方面的信息；另一方面，作为教学质量和效果的直接受众，学生兼具自变量与因变量的双重属性。如此一来，学生作为教学评价的反馈输出端更能发挥积极有效的正面调节作用。如今，学生评教已成为全世界高等教育机构评价教师的通行做法，并逐渐成为高校内部质量保证体系的关键机制之一[2]。
应当承认，在“以学生为中心”的理念日渐深入人心的今天，理论界和实践界对学生“该不该评教”的问题已经达成了基本共识，无须再议。而亟待思考的一个问题是学生是否有能力评教或如何建立适合学生评教的评价指标体系。相关研究表明，学生评教的信度范围通常在0.8～0.9之间，澳大利亚和英国的研究也证明了学生评教在大样本的情况下是稳定可靠的[3]。另外，在学生对教师的评价与学习成绩之间相关系数较高的情况下，学生评教的可信度也会更高。
值得指出的是，“以学生为中心”并不意味着“以学生评教为中心”。进而言之，学生评教的合法性并不等同于学生评教的唯一性。在承认学生评教的价值与潜力的同时，我们也应正视其内在无法弥补的原生性不足。
（二）学生之学是教师之教的必要遵循和根本依据
学生评教的内在依据还可从教与学的基本关系上来论析，即学生之学是教师之教的必要遵循和根本依据，进而言之，可以概括为“教基于学”与“为学而教”两个方面。
理想的教学应达到知识逻辑、教学逻辑和学生发展（尤其是心理发展）逻辑的契合。一方面，教师在教学时应遵循知识本身的逻辑；另一方面，基于学生发展的逻辑，教师还必须懂得采取什么逻辑步骤来实施教学，并且为什么采取这些步骤[4]。也就是说，教学逻辑要在对接、契合学生发展逻辑的基础上实现与知识逻辑的融合。今天，“以学为基”的现代化教学理念，正在扭转传统教学“教师满堂灌、学生被动听”的消极局面，并致力于挖掘学生的自觉性、积极性、主动性、创造欲和探索潜力，试图在共性发展的基础上开拓个性发展的无限可能。在此教学逻辑的背景下开展教学评价，将令“以学评教”的作用充分凸显。
如果说“教基于学”旨在表达教学与评教的逻辑和依循，那么“为学而教”则意在突出教学与评教的旨归和路径。如前所述，教学实质上是教与学的共生体，其作用机制是在“学”的根基中汲取“教”的养料。由此我们认为，“为学而教”主要内含三重指向，分别是“为学生发展而教”，“为教师发展而教”和“为学术发展而教”。第一重含义是指教学要促进学生发展，对此，教学的目的与其说是让学生去吸纳熟知大量的知识，不如说是鼓励他们去发现这些知识的意义。第二重含义是指教学要增进教师所学，教师教学不仅是为学生之学，同时也是促进教师之学的必经之路。坦率地说，为学而教也是促进教师自身专业发展的必要路径与安身之本。第三重含义是指教学要推进学术发展或科研创新。19世纪初期，柏林大学的洪堡提出了教学与科研相统一的思想，我国高校也一直提倡教学与科研的耦合并进，呼吁教师将教学的科研性与科研的教学性相融通，实现科研成果与教学内容的相互转化，使教学兼顾前沿性、科研性及实用性，引导学生走进科学研究的大门。
一言以蔽之，“教基于学”和“为学而教”这种基本的教与学关系，决定了以学生为评价主体的评教制度才是合乎教学自身规律内在要求的。
二、高校学生评教的现实图景
当前，我国高校学生评教工作面临实施、技术和结果三个方面的问题:学生评教存在失真现象，学生评教的基础支持系统建设迟缓，学生评教结果的处置不够合理。
（一）学生评教存在失真现象
学生评教制度很早就在国外得到重视和发展，据不完全统计，至1940年，美国已有26所高校实施了学生评教，未实施学生评教的大部分院校也表示未来将了解这一获取学生意见的方法[5]。学生评教在国外高校得到认同的主要原因在于这一方法兼具了合法性与有效性。具体来看，一方面，基于强烈的自治理念，国外学生往往将评教视为保护自身权利和参与学校治理的一种必要手段和途径，因此对评教活动重视有加。另一方面，国外对学生能力的要求高于对他们学历的要求，在此背景下，学生监督教学质量更多是出于自发性和责任感，而评教可谓借以实现教学监督之责的首屈一指的途径选择，学生自然不会怠慢。
高校学生评教在我国兴起于20世纪80年代[6]，在近40年的发展中，我国已逐渐形成较为完整的学生评教体系。与此同时，评教实践中也伴随着各种质疑与批评，涉及学生评教的有效性、公平性和科学性等[7]，具体到高校学生评教的实施层面来说，集中表现为学生、教师和管理者在不同层面上的行为失真现象。从教师角度来看，有的教师迫于绩效考核的压力而采取迎合学生需求的行为，以求在学生评教中博得“高分回馈”[8]；从学生角度分析，学生在维系师生情感或发泄心中不满等主观心态的驱动下，可能无视客观原则，随意点评[9]；从高校管理者的角度而言，很多高校对学生评教形式的重视程度高于对评教效果的重视程度，教学管理部门的“行政化”驱使令学术权力弱于行政权力，学生评教在价值维度上显现出一定的功利化取向[10]。事实上，教学供给者在面临学生差评后只有两种选择:要么寻求改善，要么接受淘汰。然而，考虑到我国高校现有的不完全学分制、开课数量以及教师配置等情况，学生并未被赋予足够的选择权，学生评教结果也很难作为教师任免去留的一项依据，学生对评教工作的期待不断降低，直至丧失信心。
综上分析，种种问题叠加在一起形成了学生评教低效化或无效化的恶性循环。为跳出这一闭环，加强对评教理念的认识与反思、加快对评教体系的修改与重构，以及加强学生评教与我国高等教育体制、大学生群体、教育文化等方面的适配处理就显得尤为迫切。
（二）学生评教的基础支持系统建设迟缓
目前我国高校学生评教的基础支持系统建设不够完善和先进，如评教设施老旧、评教技术不成熟以及相关服务组织欠缺等。我们的关注点多聚焦于学生评教的意义与功用、必要性与可行性等方面，对学生评教所必需的技术支持问题重视不足。学生评教是关乎大数据层面的工作，需确保其具备精准匹配的支持技术和运营平台。毕竟，评教指标的确定、权重的分配、评教方式的选择、评教设计的展开、评教信息的整理以及评教数据的采集与使用等皆建立在专业的计算与科学的统筹基础上。即便不以复杂算法为要求，也绝非仅凭一腔热血或在政策的要求下就能做到、做好、做精的。可以说，高校学生评教的技术、设施、组织等基础支持系统的建设是评教形式向评教效果转化的重要途径。
现阶段我国高校学生评教的工具、方法、组织与环境等要素的发展现状及要素间的互动状态亟待整体性的改善。当前高度标准化和统一化的评教指标与评教媒介忽视了学生评教应有的差异性与多样性[11]。数智化时代的信息技术为评教工具的全面转型提供了变革活力，传统的纸质评教逐渐被更加智能化和人性化的数字评教所替代，而深度融合教学、管理与技术的理念，并在此基础上打造出科学有效的评价工具是提升在线评教实效的核心。美国普渡大学开发的“CourseEval评教系统”为我们提供了一个成功的案例。该系统结合共性和个性需求，将标准模板中的8个问题作为基础，整个系统内另设646个问题目录，支持教师自由选择36个问题以形成一套评教问卷[12]。该系统能够实现对学生评教实施情况的实时监控和对评教结果的统计、整理与分析。整个评价工作在技术上实现了基础支持，并突出了科学性和数字化特征。但是，学生评教尚存在环境艰困、组织协调乏力等问题。学生待之态度敷衍、不解其意，教师待之有如颈上枷锁，组织待之似嚼乏味鸡肋。其中，学生敷衍的背后除了文化层面的缺失外，还因为评教的确未能提供有价值的帮助；而教师犯难的症结在于学生满意度与教学真质量难两全；组织忽视的缘由则在于评教结果被过度弱化的效度与信度。可见，难以满足各方的多样化需求是学生评教动力缺失的根本原因。要想走出这种困境，就必须自上而下、纵横两向地打开学生评教的绿色通道。于学生而言，有效参与评教能够促进学校教学设置的优化以及教学质量的改善。而作为受益者，学生也可基于既有的有效评教数据掌握有关课程与教师的信息资源，以便在面临选择时做到胸中有数。于教师而言，除了要强化与绩效挂钩的外部驱动作用外，渗透和落实评教对教学改进以及教师发展的积极作用是提高教师参与评教内驱力的长久方式。另外，鉴于组织协调是学生评教顺畅实施的重要保障，学校纵向的各个层级之间应保持信息沟通共享，横向的各个部门之间也要协同合作。对此，华盛顿大学专设有评估管理办公室和评估协调员，以此保证各层级组织间的良好沟通和深度合作[13]。
（三）学生评教结果的处置不够合理
学生评教结果运用得好坏，事关整个评教系统能否正常完整地运行。大学生群体个性不一又众口难调的特点使依据评教结果来改进教学的想法面临着两难的抉择[14]，进则得不偿失，退则竹篮打水。总的来说，高校学生评教结果的处置不当通常存在以下两种情况。
一是搁置评教结果。高校对学生评教结果“评而无用”或“评而未用”的搁置，令自上而下的评教链条断裂，前端得不到反馈，中端得不到指导，终端得不到应用。学生评教的根本目的在于推进教学改革，提高教学质量。高校要想落实该目的，就需要达成评教投入与评教输出的实质对等，驱动评教主体主动参与，评教部门积极投入，促进整个评教工作顺利高效地开展。学生希望通过评教行为改善教学质量，从中获取更高的竞争力，同时也希望利用评教结果的反馈信息指导其下一步的选课与科研。评教结果的搁置会使评教活动本身丧失在学生心中的积极作用，容易引发学生的敷衍情绪。教师则更期待从学生评教中得到真实的反馈与恰切的意见。可惜现实中，学生评教结果或评而不用，或改而无效。教师一方面头顶教改之压，另一方面却不得改进其法。评教结果的搁置代表着评教活动没有经历过完整的周期，评教做不到深处，改革得不到反响，学校管理者和组织者难免激情减退，评教工作陷入停滞状态。
二是滥用评教结果。作为与搁置相背离的另一极端，对评教结果的滥用或误用同样具有系统性风险[15]。一般而言，学生评教结果的滥用涉及目的、对象、方式等多个层面。学生评教发挥积极作用的前提是信息的正确性和有效性。高校在评教结果处理前应首先做好评教体系的完善工作，保证评教手段与工具的准确性。基于不科学的评教体系得到的评教结果的指导意义十分有限，因此，这样的结果不能被贸然用到教学改革之中。一旦滥用评教结果，就容易违背评教工作的初心，而且会对学生、教师以及教学工作造成负面影响，这无异于南辕北辙。学生评教活动对参与其中的多方主体有不同的作用力，在评估方法不当的情况下，如果学生评教结果的运用者没能充分考虑评教对象的具体情况而将评教结果与教师绩效、职称、奖金等要素挂钩，以此促进评教对象提高教学质量，或将评教结果与学校教学工作的实效建立关联，以此作为高校教学的评价基准，那么这些做法就是将评教目的从关注学生异化变为监控教师[16]。
三、高校学生评教的理性选择
为了从根本上解决学生评教存在的现实问题，提升评教的科学性、规范性以及评教效果，高校评教理当贯彻以学生发展为导向的理念，落实全面释放评教改进功能的目标，坚持以学生为核心的多元主体耦合评教的模式，从而实现生态化的评教理想。
（一）贯彻以学生发展为导向的理念
学生评教应契合现代教学理念，以促进学生发展为导向。当然，这种“以学生为中心”的思想并不意味着要将评教的责任全部集中到学生身上，而是旨在将评教重心由单一的“评教师之教”过渡至“评学”与“评教”的双向平衡状态。师生关系在教学活动中就如同量子纠缠，彼此相互作用、相互影响，是一个统一体。学生在教学活动中既是自变量又是因变量。评价学生的发展情况是全面评估教学态势的必要依循之一。从时间轴上来说，评价学生发展具有三重意义:于历史而言，能够总结教学经验，获取指导信息；于当下而言，有利于及时发现问题并调整教学，保证学生发展时刻处于正轨；于未来而言，评价结果所具有的代际传递意义能够为教学和人才培养发挥持续性作用。
有鉴于此，学生评教应寻求评学与评教的辩证统一，这种双向评价可互为对照组与实验组，能消除单向评价的视觉盲区，凸显出教学活动中教师行为与学生体验对接失调的症结点。人才培养是大学的首要职能和重要任务。教学是人才培养的核心活动，阶段性评教理应成为大学应尽的职责。学生评教在促进教学质量改进的同时，也是推进学生治理工作的驱动因素之一，是学生参与教学质量监督的重要途径。因此，高校应以更加开放的机制吸纳学生参与评教的全过程，使其有机会以更为全面的角度观察审视教学活动，这样既可以得到更有效的反馈数据，也可以消除多方评教主体之间的误解。
（二）落实全面释放评教改进功能的目标
为了摆脱学生评教的失真困境，除坚持以学生为导向、促进学生发展外，学生评教还需全面释放其所具有的改进功能。
1.释放学生评教的教学改进功能
学生评教至今并未产生实质性的教学改进功能，其原因有两点。一方面，学生评教发挥教学改进功能的前提是学生自身追求更高的教学质量，认同并支持教师做出的改进努力或提出的严格要求。但我国高校学生评教过程中存在明显的信息不对称问题[17]，学生对评教工作认识不到位，对教师行为的理解不全面，这就使得许多教学改进策略无法取得实效。另一方面，学生评教对教师的约束力明显分流:高级职称教师普遍不太担心评教结果，多数会坚持自我；中级职称及以下教师则时常为获取有利于晋升的条件或待遇而“取悦”学生。师生双方就学生评教的认识无法同频共振，这就妨碍了教学改进功能的显现与发挥。
正如斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）所说:“评价最重要的意图不是证明，而是改进。”[18]评教不是目的，改进教学才是所要追求的。使反馈信息充分渗透至教学实践中以提升教学质量是教学评价所追求的[19]。纯粹的评教信息是无效的，只有将其归纳提升为理论才能发挥对实践的指导作用。由学生评教所反馈的信息升华而成的理论对改进教学实践具有这样的作用:形成参考框架、提供一般的分析模型、指导反思性决策[20]。首先，学生评教所得的经验信息或许并不能完全满足改进教学实践的需求，但可以为实践提供工具和参考框架，确保教学管理者可以集中而深入地在短时间内掌握情况并尽可能多地储备解决问题的方案。其次，教学改革在师生、执行者、管理者的眼中分别有不同的问题域和侧重点，正确运用学生评教结果可为三方提供科学理性的分析模式，彼此各取所需。最后，学生评教能够为教学改进提供反思性决策指导。尽管学生评教结果的效度或信度尚不理想，但评教结果中仍有教学改进所需要的内容，对学生评教及其结果的研究可作为改进教学工作和理论预测的信息来源。
通过评教来改进教学是一个循环往复的过程，高校应注重在这一过程当中释放评教的监督、调整和改进功能。譬如，可对一门课程采取多次的、不定时的学生评教，或者以某个教改问题为对象，通过反复评价来检验教学改进的实效和进程。
2.释放学生评教的管理改进功能
学生评教是以学生为中心的教学理念在高校教学管理实践中的制度化体现[21]。学生评教结果既可以应用于提高教学质量上，也可以发挥管理功能。只有充分释放学生评教的管理改进功能，才能在学生评教的实施与完善中不断摸索前进道路。目前，学生评教作为教学评价制度有逐渐转化为教师评价制度的管理功能“异化现象”。这种异化不仅会扰乱管理改进功能，也会使教学改进功能产生反作用。要破解学生评教管理功能异化的问题，就需要学生评教管理功能的价值回归:回归立德树人、回归教学相长、回归尊师重教以及回归教育本真[22]。根据管理学中的“大厅法则”，通过大厅开放的门的情况可以判断管理者的理念是“管理者本位”还是“被服务者本位”。若开放了大量的门则是方便了服务对象，但增加了管理风险和成本，是被服务者本位的体现。若开放的门较少则是节约了管理成本，降低了管理风险，放弃了更好的服务。高校在学生评教的管理中应摒弃管理者本位的思路，不应为简化管理而关上更多的“评教之门”，而应以服务于学生和教师的发展为本位广开大门，将更多的精力投入更加科学和便捷的管理方式的探索中。
学生评教可为教学改革提供参考，教学改革同样需要学生评教结果作为衡量改革成效的重要指标。有关学生评教管理价值的探讨，可以深入到学生参与大学治理的问题层面，学生评教过程可谓大学内部治理体系中基层意见与反馈信息的序化过程。学生在学校教学工作中具有恰当的话语权，学生治理、监督和评价教学的理念逐渐深入人心，学生评教的实效性自然随之“由虚变实”。
学生评教是高校评估工作与大学内部治理工作的一个重要耦合点，释放学生评教的管理改进功能既可以双向完善评教与治理的体系，也可以推动两项工作互促互进。在学生评教内容中融入教学活动支持系统中的多元素，全面覆盖教学活动的内外部环境，包括基础设施和教学管理等，既可以明晰教师的角色责任，也可以排查对教学质量造成波动的其他因素，还可以提高教学相关管理工作的效率和质量，弥补教学活动中的漏洞。
（三）坚持以学生为核心的多元主体耦合评教的模式
评教是一种多主体参与的活动，“仅仅只有学生的参与并不能完成学生评教”[23 ]。除了学生评教，还有同行评教、管理者评教以及自我评教等多种主体评教方式，每种方式都各有千秋。为了确保良好的评教质量和评教效果，单就学生角度对教学予以评价是不够的，需以学生为核心建立起同行专家、管理者、教师等与学生评教相协同的多元主体耦合评教的模式。
同行评教（包括专家评教）是高校评教工作中具有很高潜在价值的一种评教方式。同样的工作环境与同样的工作性质，令同行评教的标准更加统一可信，而且同行可将自身的经验融入评教过程中，能提升评教结果的可参考性。然而现实中，同行评教尚未起到其应有的作用，这是因为同行之间容易受面子或交情的左右，且对评教对象工作不甚了解的同行存在的视角偏差，会使同行评教在相当程度上折损价值。
管理者评教主要是从教学管理的角度展开，通过听课、开座谈会和调研等形式对教学工作进行监督、检查和指导。这种督导性评教发展至今已从过去的“独裁式”评教逐渐转变为发展性评教和反思性评教[24]。管理者评教往往不能保障评价的连续性和针对性，而更加注重对教学环节、改革和决策的考察。
教师自评是通过教师自我诊断来改善教学质量的一种评教方式。教师自评是一种教育教学的自我诊断，旨在促使教师省思，实现有效的自我调整[25]。同时教师自评也是对知识的再次梳理，对学生行为和心理的再度回忆，从而为未来的教学总结经验。不可否认的是，教师自评往往无法规避评价过高的现象，并且对于缺乏相关训练的教师而言，简单的自评在提升教学质量上的帮助作用十分有限，更多只是停留在行为、表情、语言等表层方面，对实质性问题缺乏深入的挖掘。
学生评教在增强师生沟通，推动双方的互促共长方面具有显著的作用。此外，学生评教也可间接地为后续学生选课乃至课程体系调整提供参考信息。学生是教学的参与者，其自身体验直接地作用于教学，间接地作用于评教，无法保证完全的评教客观性。学生作为教学活动的主体之一，看待教学的视角具有“只缘身在此山中”的局限性，加之教学效果具有一定的滞后性，使得许多教学意义在评教行为发生之后才得以凸显，难免造成学生评教出现偏误。因此，学生的认知水平能否匹配评教的标准还有待商榷。换言之，学生评教是评教工作的重要参考，却未必是评教的核心与关键。如同演绎一个剧本一样，同行专家就如同剧评家或导演，具有更专业的眼光和更全面的思考，而学生作为剧中人，可以发挥他们对剧本的修改、完善或建议反馈的作用，却绝非评定一个剧本好坏的关键。
科学可靠的评教应基于完善的评教体系，耦合多元评教主体，取彼之长、补此之短，以实现最优整合，在不断评教促改中将学生这一主体稳妥地盛装于该评教体系之内。高校首先要掌握教学全貌，然后才能构建科学的评教体系。多元主体耦合评教模式是一种三维立体的全景评测结构，其中，横向的同行评教、纵向的管理者评教、主观反思的评教、客观对照的评教，这四者的耦合能最大化地将教学活动“全息重现”，将多主体评教结果进行并集、补集、交集等处理后，可以得到教学问题相对全面且重点清晰的分布图，避免了单一主体评教的片面性或失真情况的出现。不同的评教主体分别对应教学活动中的不同维度，无论是知识维度、管理维度、技能维度还是心理维度，都能够在这种多元主体耦合评教模式中得到投射。当学生评教结果是基于真实准确的教学过程重现时，可更为恰切地进行有效信息筛滤、厘清责任方、找到矛盾点，在此基础上进行的评教和改进属于全面覆盖、精准评测，是评教与促教相互成就的一种模式。
多元主体耦合评教模式下，教学管理及其改进建议兼具体验性、专业性、时代性和发展性等特征。在多元主体参与的评教体系中，由于主体多元、信息全面且流程透明，学生、教师抑或管理者都可提升对评教改进建议及信息的接受度与认可度。师生和学校积极采纳评教结果和意见并进行教学反思与调整后，能够带动整个评教体系进入不断完善优化的良性循环。同时，多元主体评教并进的方式还增加了评教体制的弹性，提高了评教过程中的容错率。譬如，学生评教注重的过程性可在评教次数与评教变化上得到体现；一门课程仅在课程结束后进行一次学生评教的方式受到的干扰因素较多，而多次评教和多样评教可以排除干扰项，并监测教师和学生在一门课程不同阶段的表现情况。教师、管理者等多重主体的视角可规避单一主体主观上的评价偏差，降低评教的错误率，促使整个评教体系健康运行。
作者简介：蒋士会（1967-），男，广西全州人，广西师范大学教育学部教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究、高等教育学研究；牛宏伟（1994-），女，内蒙古赤峰人，大连理工大学高等教育研究院博士生，主要从事大学课程与教学研究；李枭鹰（1973-），男，广西全州人，大连理工大学高等教育研究院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事高等教育理论研究。
来源： 《教育科学》2023年第3期