《学生工作》
1.思想政治教育中的“信息茧房”现象及应对策略
2.道德教育：如何让我们学会“在一起”
思想政治教育中的“信息茧房”现象及应对策略
摘要：信息化所蕴涵的颠覆与重构的力量造成了信息话语权的流动割据与动态分配，并具象化为“信息茧房”现象，该现象潜藏着的“认知茧房”“信息割据”“信息拟态”等效应威胁着思想政治教育的认知效果、理性根基和政治认同。“信息茧房”的成因、分布层次与运作机理分别提供了内外交互、纵横结合、动静相宜的破茧依据。相应的策略应以主体性的本体维度为价值策略达成知识目标，以主体间性的朋辈教育为交往策略达成理性目标，以他者性的议题设置为话题策略达成社会建构目标，以期突破“信息茧房”，消解潜在威胁。
关键词：思想政治教育，“信息茧房”，本体维度，朋辈教育，议题设置
基金项目：2019年度天津市哲学社会科学规划项目“政治哲学视角下共同体思想嬗变历程的研究”（TJKS19-007）；2020年度天津市哲学社会科学规划项目“习近平人民观研究”（TJKS20XSX-021）研究成果之一
信息化所蕴涵的颠覆与重构的力量在不同程度上改造并重塑着社会各个领域。在这样的信息化教学情境下，成长于数字时代的学生“裂变式”地获取信息，其信息筛选行为勾画出了其涉猎的范围、边界、盲区，乃至藩篱，“我们只听我们选择的东西和愉悦我们的东西的通讯领域。”[1]由此，信息化运作渐渐演化成一种自我归类、自我屏蔽、自我设防，甚至自我禁锢的活动，久之，这种信息运作成为一种自我塑造的行为，同时也“作茧自缚”，将自己封锁在蚕茧一样的信息区域，美国学者凯斯·R.桑斯坦将其称为“信息茧房”现象。这一状况造成了依托于信息所形成的话语权的流动割据与动态分配，并具象化为不断重组与变迁的“信息茧房”次生现象。“信息茧房”现象从信息主体、信息内容、信息机制上引起了各种繁复与深刻的变化，同时也带来了潜藏的巨大风险，这些风险通过信息化这一“脐带”进入到教育教学中，使信息化教学也面临着来自信息化运作本身的考验。而“信息茧房”潜在的威胁，直接冲击着思想政治教育的教学目标。
1 思想政治教育中“信息茧房”现象潜在的三种威胁
其一，“信息茧房”变成“认知茧房”，影响着思想政治教育的认知效果。由于聚合程度不同，信息化教学活动中会出现信息接收狭窄化、片面化、碎片化、肤浅化的贫瘠的“茧房”，也会出现局部领域过分盈余、密集，甚或真假难分的过于肥沃的“茧房”，这都将限制学生全面、深度、立体的了解与认知。再加上思想政治教材的官方话语、政策话语、文件话语、宏观话语的话语特点，和理论性、抽象性极强而又系统严整的知识体系特点，两方面情况都给学生的认知效果造成了一定难度，最终“信息茧房”变成“认知茧房”“信息茧房”不能提供通向思想政治教育教学的知识营养，难以输出，“认知茧房”体系严整而又不接地气，难以摄入，两种现象共同阻碍了学生对思想政治教育知识内容的吸收。
其二，“信息割据”导致群体观念极化，动摇着思想政治教育的理性根基。“信息茧房”各自疏离而又封闭，致使割据林立，互相隔绝。“茧房”中雷同的声音反复回荡造成了“回声室效应”，极易使“茧房”内的群体被蒙蔽、误导，继而情感激化，是非混淆，在群体无意识中出现理性失范，不可预测地迅速走向极端、偏激和极化。而不同“茧房”之间的观念隔阂愈演愈烈，难以沟通和达成共识，以致社会共享的理性秩序和思想标准逐渐被动摇、冲击，直至坍塌。思想政治教育注重科学精神的培养和理性信念的塑造，“信息割据”不但会导致理性被肢解，也会造成思想秩序上、理性规范上的震荡和破坏，这是从内在秩序动摇着思想政治教育的理性基础。
其三，“信息拟态”替代社会建构，稀释着思想政治教育的政治认同。“信息割据”致使共识与共享更加缺乏，局部信息在“回声室效应”中逐渐组织化、结构化，塑造出一幅微型的社会图景。这个图景作为一种“拟态”的象征性环境出现，逐渐替代了客观真实的社会环境，久之，会以一种偏激、扭曲的世界观错误地看待世界。作为思想政治教育核心内容的意识形态教育和政治价值观功能，将被“拟态环境”所生产出的意见、价值和观念所冲淡，相应地，现实生活中的社会粘性也将逐步降低，伴随而来的是思想政治教育所努力培育的对社会、国家、民族，乃至人类命运共同体的深刻认同被无情地稀释。没有政治认同和公共参与来维系的公共领域建构必然面临着消解的风险。
2 思想政治教育中“信息茧房”破茧的依据
首先，“茧房”的成因与历程提供了一内一外的突破方向。信息主体采集并筛选信息以编织知识图景，这一过程既是人作为主体从事信息实践的活动过程，同时也是信息作为一种资料和因素而运作与结构化的过程。人们无意识的信息实践活动使“信息茧房”作为一种“微型生态”而出现流动与分层，在其内部分化出束缚力度不同的“茧房壁”，多层“茧房壁”像同心圆一样层层嵌套，次第闭合。“茧房壁”的存在也就提供了透过“外层茧房壁”指向“内层茧房壁”的突破方向，相应地，信息主体的任务需求则提供了由信息的自发聚合方式向有需求、有目标的整合聚合方式过渡的突破方向。这一内一外两个方向，为打破认知困境提供了次第渗透和整合聚合的突破方向。
其次，“茧房”的面貌与层次提供了一横一纵的突破契机。“富营养化”的“茧房”内部会进一步分化、细化。纵向来看，盈余的“茧房”分化出垂直领域、细分领域，也就是“子茧房”，横向来看，“子茧房”之间或有交集，也就成了局部交叉重叠的“茧房丛”。纵向的“茧房”层次上呈现出“二阶”的结构，“父子茧房”之间以内在脉络而维系，横向的“兄弟茧房”有交集部分，重叠的区域可以成为沟通、交换、流动的“枢纽”。无论是“父子式”还是“兄弟式”的关联，“茧房”本有的封闭、孤立的特点都可经由纵向的线性脉络和横向的片状区域得以联结。这一横一纵两种关系，内在的脉络和沟通的“枢纽”一旦显示出来，就成为突破群体观念极化的契机。
再次，“茧房”的状态与机理提供了一动一静的突破线索。“茧房”的运作机理展示着其内部的价值认同与事件真相的诞生过程。在“后真相”时代，短暂静止的事件通过证据链的不断充实而被反复叙述、重新构建，与事件伴生的情感因素却变动不居，随着“茧房”的“回声室效应”而实现倍速放大，二者相互作用之下，富于感染力的情感因素极易走向偏激、极化和失范，生成中的事件则走向失真、扭曲和偏颇，相应地，滚动更新的“茧房”核心内容也愈发严密、封闭和坚固。就其机理来看，确证一个稳定、静止的最终样态，以及动态疏导情感因素的切实落地，才能使“茧房”停止所谓“真相”的无休止的再造工程。这一动一静两种状态，使事实得以确证，情感得以疏导，进而搭建公共理性与社会建构，提供了突破“拟态环境”的线索。
3 思想政治教育中“信息茧房”破茧的策略
3.1 以主体性的本体维度为价值策略，达成知识目标
从蒙昧的主体到觉醒的主体。“茧房”造成了主客体的易位，也使主体从属于活动对象和过程，人不但未能扩展自由，反而在“茧房”中互相异化，这造就了一种自我钳制并钳制他人的机制，背离了实践活动的初衷。信息化教学的本质是认知活动，体系化的深度求知、“茧房”与现实的碰撞以及筛选习惯的更换等都会使人察觉到“茧房”的存在。层层嵌套的“茧房壁”、网状分布的“茧房丛”、动态迁变的“茧房”内核等“茧房”状况会随着主体的实践活动而相应展现，使人触摸到“茧房”的边界。这个发现也就使人从被裹挟的、朦胧的、盲从的、自然而然的主体，转变为主动的、直观的、理性的、个体觉醒的主体。
从主体维度到本体维度。“茧房”中的个体是片面的、被束缚的、不完整的，觉醒后的人会自觉地向往并自动选择自我完善、自我超越，“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”[2]作为思想政治教育的本体，人追求的是全面发展，“思想政治教育是引导人的思想行为由‘自在自发’走向‘自由自觉’的教育实践活动。”[3]在觉察“信息茧房”后，人作为实践主体会从被信息活动束缚和支配的状态、对规律的无视或盲动状态，到有目的、有意识地运用客观规律认识和改造自我的思想行为状态，从而摆脱朦胧、盲动的“自在”“自发”状态，趋近“自为”“自由”的状态。面对物我意义上的主客体关系和片面之我与全面之我意义上的自我关系，应当在思想政治教育的认识论意义上，达成知识的目标，从内向外突破“茧房壁”，趋向自我完善，走向自由之我。
3.2 以主体间性的朋辈教育为交往策略，达成理性目标
从个体主体到交互主体。人之所以陷溺于“茧房”，是由于一种功利性心理，这种功利性表现在为达既定目标而计算最佳途径，所以其本质上践行的是工具理性。哈贝马斯认为，生活世界的表层之下内嵌着一种起调和作用的结构，也就是“系统”。“茧房”是“系统”的一种，寄生于生活世界同时也成为“系统”向生活世界“殖民”的一个印证：“茧房”可以被认为是一种互相异化的机制。从“茧房”中觉醒的主体，是从盲动的、蒙昧的虚假主体转变为清醒的、自觉的主体，但这个主体却仍旧是一种工具理性的主体，一种自我中心的、唯我论的原子式主体，其工具理性表现为所有主体都是被当成物化的主体。每一个主体都要求其他客体向该主体进行认识论意义上的统一与归附，反过来看，这是一种自我主体向其他主体“殖民”的过程，也正是“信息茧房”发挥“系统”作用的过程。这就要求我们必须秉持一种交互的主体间交往，不但要承认其他交往主体的独立角色和平等身份，更要使主体间建立一种互相创造的关系，即侧重一种交互主体、促成理解的主体间性交往原则。
基于主体间性的朋辈交往。在当前的信息化教学中，无论是主导式主体还是“双主体”，都不能避免被动客体的出现，因为这两种关系只能唤醒单子式的个体，其本质上都是“试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性，从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。”[4]时下信息化教学中的师生交往更多地侧重信息网络的工具性和功利性，却忽视了教育教学过程中的功用性、生成性和价值性，而后者正是一种交互主体性应有的功能。与师生交往相对应的是朋辈间交往，这种交往方式具有效果良好的感染力和扩散效应，这种关系应是马丁·布伯主张的不同于“我—它”的“我—你”关系。这种注重“关系”平衡的交往理念反对将“你”当作“它”来经验、利用，而要求“我”与“你”在本真的状态上直接“相遇”以及互动、回应，“布伯所主张的我与你的相互回应，其实是意指一种我你互为主体、彼此尊重对方差异、不将对方客体化的平等对应的状态，这与相互回报的互惠无关。”[5]而这种我与你“之间”的共在也并不指向同一，遑论依附。这种走出了唯我论的交往理念将促成一种互相教育、共同教育的教育方式。面对交互意义上的主体间交往、基于朋辈交往和创造生成的“关系本体论”，存在论意义上的理解和理性将会自然生成，以交互性的、生成性的主体间性关系替代个人中心的、自我意识性的、孤立独存的个体主体性，将推动学生成为“茧房丛”之间的“枢纽”，在创造中“相遇”，达成思想政治教育的理性目标，破解群体观念的极化，使其走向共享，走向公众。
3.3 以他者性的议题设置为话题策略，达成社会建构目标
从主体间性到他者性。主体性哲学是一种认识论意义上的同一性哲学，虽然能达成认知的目标，但追求同一也就意味着差异的泯灭。主体间性原则若也从认识论出发，注重对人与人关系的“俯瞰”，希求一种互惠关系，而不从存在论意义上走出唯我论，实现“我”与“你”的创造性“相遇”，也未必能达成理解与理性的目标。但马丁·布伯这种对称性的主体间交往依赖于“我”与“你”的双向互动与相互回应，但放眼更加广阔的公众活动与社会现实，小规模的“我—你”并非总能实现，所以列维纳斯认为其过于理想且不能确保在更多主体参与时的主体间应有的伦理关系。在列维纳斯看来，非对称的主体关系反而更现实，更加适用于主体参与群体活动的时候。他所主张的不求回报地为他人负责的主体也就是一种伦理意义上的主体，“他者的独特性和差异性，是保证‘他是他，不是我’的根本。”[6]这就保证了具有他性的他者，并且以异质他者的真正在场界定了该主体的自我主体性，使主体间的交往遵循一种超越了认识关系和存在关系而践行伦理关系的秩序。
从议题设置到公共建设。为他者承担伦理责任的主体性实践能在思想政治教育的议题设置过程中得到验证。议题设置理论认为，公共议题的展开能推动社会的发展，促进“环境再构成作业”。一方面，他者性的主体进行了落实伦理精神的实践。议题过程中的主体因政治参与和凝聚共识而得以显豁，“主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中才展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的。”[7]基于生活世界，“思想政治教育议题设置的本质就是思想表达权、利益诉求权和价值引领权的统一。”[8]这不但实现了隐匿而又有效的思想教育和政治动员，也通过表达、诉求和引领的过程，使他者性的主体真正参与着政治价值观的养成和公共领域意识的再造。另一方面，社会环境确实实现着再构成作业。议题设置所提供的微缩版社会图景不同于虚拟、片面、封闭的“茧房”微缩图景，有效调动了社会议题对网络议题、个人议题的生动化和现实化，也是生活世界对作为“系统”的“茧房”的突围。议程展开的过程同时也是社会的价值取向、道德规范和公共话语的再生产过程，确证着“后真相”时代的事件描述的最终样态，也疏导着情感因素的动态变迁。在此基础上，他者性主体的政治价值观养成和社会环境再构成作业的展开，都消解着“茧房”的“拟态环境”效应。议题设置的动态展开形塑着情感价值的疏导与公共精神的凝聚，而主体的伦理实践也安顿着静态的社会事件样态和稳固的生活世界秩序。主体性从存在论意义上的交互性、关系性、理想性主体性向实践论意义上的他者性、社会性、公共性的超越，将达成思想政治教育的社会建构目标，在实践论的意义上真正促成政治认同的不断凝聚和社会建构的搭建与巩固。
作者简介：陈吉旭，中共中央党校（国家行政学院）哲学部博士研究生，天津职业大学马克思主义学院讲师，研究方向：思想政治教育和中国哲学；王彩霞，天津外国语大学附属滨海外国语学校，研究方向：思想政治教育。
来源： 《未来与发展》2023年第7期
道德教育：如何让我们学会“在一起”
摘要：我们如何“在一起”是人类得以生存和发展所必须面对的基本命题，对伦理道德的把握是“在一起”的主要路径，道德教育因而是帮助人学会“在一起”的事业。现代社会基于权利优先的现代道德建构的“在一起”秩序已经出现包括个人主义、国家主义、人类中心主义等的伦理危机，且诸种“在一起”的道德叙事无法解决这一困境。这种危机在学校道德教育中也表现出：现代道德教育着力于培养追求权利的道德主体，而非学会“在一起”；遵循知识、戒律、加速、比较的同一性运作逻辑，使得他者视域缺场。这些局限性归因于道德教育与伦理的疏离。实现对“在一起”的重构，道德教育需基于伦理实体，培养学会差异性共存的道德主体，进而生成与他者“在一起”的道德能力。
关键词：道德教育，现代社会，伦理，他者，共同体
基金项目：2020年度国家社会科学基金一般项目“公民道德建设的学校实施机制研究”，项目编号：20BZX124；2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“时代新人培养的社会德育变革研究”，项目编号：22JD880031；2022年度江苏省研究生科研创新计划项目“元宇宙社会的育人空间建构研究”，项目编号：KYCX22_1432。
人类文明的终极问题是什么？有论者认为：“不是‘人应当如何生活’的道德问题，而是‘我们如何在一起’的伦理问题。”[1]这一人类社会必须面对的基本命题在今天面临一系列危机。新冠疫情遭遇的辐射落尘折射出的种种伦理困境，揭示当前“在一起”已出现问题。这提醒我们，如何重拾信心与他人建立高质量的相互依存关系、增强社会凝聚力应该成为人类群体渡过难关的紧要课题。2022年，联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告中指出：“尊重人权和关注教育作为一项共同利益，必须成为将我们共同的世界和相互关联的世界联结在一起的中心线索。”[2]7在不确定的风险社会，人类要应对道德冷漠、政治霸权、贫富分化、资源减少、物种灭绝等现代危机，更好地实现“在一起”；道德教育需承担起相应的使命与责任，重构其逻辑理路，以帮助我们重新学会“在一起”。
一、道德教育旨在学会“在一起”
人类没有与他者的共存与合作，就不能战胜生命的脆弱。与他人相互依存关系的质量影响共同体的持续生存与发展。道德教育是致力于让人学会“在一起”的事业，也即教人善良地与他者共在。
（一）如何“在一起”：人类生存和发展的基本命题
人类对如何“在一起”基本命题的追问根源于生命的脆弱性。战胜自然力对生命的威胁，得益于汇聚个体力量以“在一起”的高超策略。保种求生是人类的本能，为了满足基本的生存需要，面对体型、战斗力比人类强大数倍的野兽，学会“在一起”成为基本的生存策略。人类因为这一能力成为生命链条上最强大的存在。进化人类学家图尔钦（Peter Turchin）的研究表明，公元前1000年，以波斯帝国、古罗马帝国、中国为代表的超级帝国纷纷出现，社会人口成员增长至5,000万至6,000万，是人类社会超越群居昆虫的节点。[3]其后，已没有什么动物能够在复杂性与规模大小方面与人类竞争，人类成为动物群体中的首要合作者。
在生存之上，则是各种文明之争。既合作又竞争，既建设又破坏，这是人类能力的两面。大范围组织与协调能力的强弱是影响共同体竞争胜利的关键因素。这种致力于解决组织与协调的“在一起”问题的技术被称为延展性技术，如“伦理道德、行政管理、法律运作、常规军建设和人才选拔”[4]等。延展性技术旨在提高人们结合“在一起”的相互关系的质量，建立起高质量依存关系的社会拥有更强的竞争力。在两个部落中，正如有学者所言[5]201：
如果其中的一个拥有一个更大数量的勇敢、富有同情心、而忠贞不贰的成员，随时准备着彼此告警，随时守望相助，这一个部落就更倾向于胜利而征服其它的一个。
通过“在一起”建立复杂社会网络以增强共同体的力量，这是种族文明竞争中的自然选择。共同体内部的良序治理也依赖于“在一起”的能力。和平的发展需要积极管理而不仅仅是没有战争，这一内部治理能力同样需要“在一起”之延展性技术的优化。芬纳（Samuel E. Finer）的研究认为，希腊民主制度、犹太王国宪法机制、中国的常备军建设与官僚体系等均属行之有效的延展性策略[6]，成为铸就其统治伟业的伦理密码。
直到今天，共同体的发展仍需要处理与自然、外族群体等之间的关系，其要求可能会发生改变，但如何“在一起”的命题仍贯穿始终。现代社会对“在一起”甚至提出了更高的要求，有学者认为：“在复杂的现代世界，如果没有一种高超的相互依存能力，我们必定无法繁荣。”[7]一个社群、一个国家及人类族群，要想获得持续的生存与发展，必须对这一命题做出妥善的处理。
（二）伦理道德：“在一起”的主要路径
伦理道德在人们“在一起”的过程中得以发生、发展。道德起源于人合作、互助的社会本能。对此，有学者提出[5]190：
在一些活跃的理智能力和习惯影响的协助之下，自然而然地会引向“你们愿意人怎样待你们，你们也要怎样待人”这一条金科玉律，而这也就是道德的基础了。
因此，人类的道德起源于合群感、互助感等社会本能，一方面表现为合作、共同劳动的行为，另一方面表现为对“赤裸裸地使用武力”[8]76“直接、粗野地掠取他们所需要的东西”[8]76的阿尔法男性、骗子、搭便车者、离经叛道者等不正义的制裁与社会控制，使人们联结在一起。
鼓励互助与惩罚越轨的伦理道德系统作为共同体处理社会利益关系的基本规范，能为法律、制度、政治等延展性技术的实施提供内在支撑，建构公平、正义的社会关系。组织协调是对一个国家或民族内包括人、财、物等有限资源的统筹配置行为，其正当性和合理性与否在于是否遵循伦理道德的基本准则。伦理是对维护社会基本秩序的制度性设计进行规范，道德旨在对主体的行动加以引导。没有伦理道德，人们就丧失了共同生活的基本条件。可以发现，伦理道德思想史与统治文明史的发展一体两面，当社会生活发生变化时，面对经济、政治等领域的新问题，为了维护善的实现与对美好生活的追求，伦理道德的主张也会发生变化。如正义作为伦理道德的核心概念之一，古希腊的柏拉图在《国家篇》开篇即要求先为其下一定义，20世纪的罗尔斯（John B. Rawls）也在《正义论》中首先指出“正义是社会制度的首要价值”[9]。对公平、正义、自由等概念的把握影响西方社会的政治模式、社会政策、军事行动等，塑造了相应的主体素质与社会形态。
此外，从本质上说，道德是利他的，伦理道德以其内在利他机制，即以爱的情感为基础的道义感，弥补政治、制度等社会设计的不足。爱这一情感的本质就是“不独立、不孤立”[10]，杨（Iris M. Young）批判公共领域的公正理想，使“情感、归属感、需求和欲望都被排斥在道德理性的普世性之外”[11]，这是对人性的片面认知。人们的“在一起”需要情感的联结，政治、法律等公共领域内的同一性基本逻辑要求去除情感，而他异性则通常通过情感呈现出来。公正理性脱离了感性的个别经验，可能忽略具有差异性的群体。对外物的恻隐、羞恶之心等良善情感是道德的自然基础，也是社会进化作用于人类身体的记忆。它帮助人类持续反思实现道德自省，进而对理性之外的他异性存在予以观照，将他者纳入共同体之中。
总而言之，没有对伦理道德主要路径的把握，其他延展性技术就失去了正当性支撑和调节机制，伦理道德是共同体实现“在一起”的主要路径。
（三）学会“在一起”：道德教育的应有之义
“在一起”的实现不是静态的，而是需要个体养成相应的伦理道德能力。自古以来，道德教育便承担着发展个体社会性、培养特定社会成员的伦理责任。在原始社会，德育的目的在于“维护氏族、部落的团结或存在”[12]。这一整体取向的道德观念延至古典时代。在奴隶制的雅典，亚里士多德强调在生活中培育良好的生活习惯，如温和、诚实、幽默、慷慨等乐群性品质，关怀、分享与友爱等德性；而在古代中国，个体通过作为道德规范的“礼”的体化实践进入伦理实体，“礼”因而与“仁”并行，被作为道德教育哲学的核心内容，而“仁”亦需通过“克己复礼”来实现。由此观之，道德教育从一开始就具有伦理的关怀，是一种伦理—道德教育。
其后，道德教育在不断发展中更新德目，改变形态，致力于培养人适应社会的道德能力，完成新、旧道德及道德教育的转变。在欧洲中世纪时期，理性从属于信仰，道德教育强调救赎，所谓博爱的情感是其核心，以培养爱他人、爱上帝的能力。如奥古斯丁主张养成“信仰、仁爱、希望、节制、审慎、公正、坚毅”的7种德性，实际上是为了使人性皈依于上帝的神性，也是为了将道德教育导向以戒律和信条严格规范人生活、建立抑制自然欲念的世俗生活秩序。至近现代，道德教育发生理性化与民主化转向，倡导使个人力量从蒙昧与专制中获得解放。现代道德教育将伦理实践秩序的基础奠基于人性的自然、自由状态之上，并寻求人自然欲求与社会公共规制之间的平衡。道德教育不再培养特定的阶级成员，而是全社会的公民，培养其社会理性能力，构建民主社会。卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、涂尔干（Émile Durkheim）、杜威（John Dewey）等道德教育家均为此做出了贡献。面对自然主义道德观导致公共生活共契场景的缺失，卢梭欲在道德的共同体中改造个体道德，使个人接受公意的指引。涂尔干将“能够系统地学会认识和热爱自己的国家，同时又恰到好处地发展自我的个性”[13]作为道德教育的首要任务，杜威则实现了民主意蕴的生活转向，针对学校教育的教条化倾向，强调教育要回归生活，是适应人们“在一起”伦理做出的重大变革。
虽然，道德时移世易，道德教育形态也不断演进，但是，德育形态的更新是对相应社会伦理秩序要求的回应，均是为了让人学会“在一起”。人们最终认识到，在民主的社会应更热心道德教育，去过一种共同交流经验的、联合的生活。
二、现代“在一起”的道德危机及其道德叙事
“在一起”欲求建设属于“我们”的共同世界，其理想是费孝通先生所说的天下大同。反观现实，在个人价值至上、群体身份被遗忘的现代境遇中，“我们”的共存已遭遇愈演愈烈的危机。显而易见的是，个人主义的思维已经成为现代人的底色，解裂了“我们”之间的伦理关系。
（一）现代“在一起”的危机及其演变
个人主义的政治、社会哲学与伦理学说主导了现代文化的塑造。个人主义强调个人自由、利益与自我支配，仅求自身心安理得，而遗忘对他者的义务与责任，从而处于一种使人隔离于亲属、朋友和同胞大众的心灵状态，其本质是个人中心。个人主义使“在一起”遭遇根本危机。一方面，它因为专注于追求“我”的个性而沦为自我主义，如弗里德曼（Lawrence M. Friedman）之“表现式个人主义”[14]8，“以一种多彩的生活风格和方式来彰显强烈的人格主义”[14]8，强调自我张扬、自我选择与蔑视传统。正如托克维尔（Alexis Tocqueville）所说：“当每个公民各自建立了自己的小社会后，他们就不管大社会而任其自行发展。”[15]这将导致共同体旁落的危机及公德败坏的后果。另一方面，其又以追逐利益为优先沦为利己主义，排斥他人正当需求，表现为占有式个人主义，而对个人美德造成打击。无论以上何种个人主义，都是从“我”出发。追逐个人主义，会致使人走向不同的甚至不相容的方向，而不会走到一起。它既低估了合作的地位，又给国家增加了沉重负担，削弱了共同体的力量。
个人主义不仅破坏了自然地关照他者与共同体的“在一起”秩序，在世界范围内，与民族主义、地方主义的频繁互动形成国家主义，加深危机的演化。国家主义思潮伴随近现代国家的建立而兴起，在20世纪中叶的上升期在国家建设、民族解放、非殖民化等方面发挥了积极作用，但是，在“不再有任何国家能够离开其他国家而生存下去”[16]的时代，国家主义的高位运行会将世界带向分离，这在近几年来新冠疫情的背景下有现实的呈现。2020年席卷全球的疫情危机催化了国家主义的回归，出现抢夺研发主导权、管控生产原材料出口[17]、囤积过量疫苗[18]的疫苗民族主义。此外，干涉他国内政、垄断发展优势、宣传文明优越论等逆全球化也逐渐抬头，威胁和平世界秩序的构建。
以个人主义为内核的人类中心主义可能导致我们“在一起”共同世界的崩溃。人、自然应属一体状态，自然界“是人的无机的身体”[19]95，“人是自然界的一部分”[19]95。人类的一切活动及结果都得益于自然。然而，由于自然逐渐被作为一种社会因素来对待和控制，人与自然的关系出现了道德问题：人类将自身作为自然的中心，只从需要出发索取与利用，而不保护和回馈。过度开采资源、宰杀动物、制造工业化污染等行为对自然造成了不可逆的破坏性后果。可以说，缺失对作为他者的自然的关怀，人类基本生命的持存都将岌岌可危。
（二）现代“在一起”的道德基础
人类历史上的道德革新总体上经历了从群体到个体的转变。在以人的依赖性为主的发展阶段，人必须依附于群体，保证集体的存在，自身利益才能得到表达和满足。群体对个人的约束力量十分强烈，有学者认为：“原始道德的有效作用，依靠着群体内部利益的一致以及群体在赞同或不赞同的态度上的一致。”[20]到近现代社会，道德秩序建构的起点已转变为个体：只要个体对快乐的享受无损于团体或他人，就可以享受所有的快乐，满足自身利益。“大部分哲学家同意，自爱的普遍性是所有意识行动的基本渊源，他们相信教育、法律和理性足以使自爱变为互相合作和社会秩序。”[21]现代道德秩序奠基于这一假设之上。现代道德相信，凭借人们的互相需要以及由此而生的互惠责任，人对利益的追逐欲求可以结成人与人之间的互相合作和社会秩序。
权利概念的出场正是出于对个体利益实现的保护。伦理道德的正当性实现首先需要保证个体自然权利的满足。于是，正如学者所言：“道德首先是权利系统，其次才是义务系统。”[22]霍布斯（Thomas Hobbes）、洛克（John Locke）均为自然权利学说辩护。霍布斯在《利维坦》中为利己主义做的辩护贯穿全书，为了自我保存、追求权势的激情欲望，每个人的权利甚至可以没有界限。洛克为实现平等设定了人“毋需得到任何人的许可或听命于任何人的意志”[23]就拥有的生命、自由、财产权利的自然状态。相对于霍布斯，洛克的自然权利说已对为兼顾与他人共存而反对恣意自由的问题做出了必要回应，但是，两者均从权利概念出发，为了与他人组成共同体走向社会契约的设计，深刻影响了其后罗尔斯等政治哲学家的道德主张。
奠基在个体权利之上的现代道德秩序导致了以上的“在一起”危机及其演变。权利优先的逻辑将人的道德自由最大化，恶化我与他者的伦理关系，因为自由就是人最核心的利益。无论是个人主义、国家主义还是人类中心主义，都是主体在与他者的关系中为实现自由权能的失衡后果。一旦基于权利建立起道德秩序，他者就易成为实现“我”的权利的工具。我对他人的义务来自我们之间的权利保障关系，只要“他”与“我”的权利实现无关，我就不必履行义务，而那些与我不同的、可能损害我权利的他者，会遭致我的排斥，这容易导致强者对弱者的倾轧。不能履行义务的人（婴儿、未成年人）及永久丧失义务履行能力的人（病患者）由代理人主张其权利诉求，弱者就处于绝对劣势，且这种特殊待遇无法延及到动物界。“他”的价值成为“我”占有的对象，差异被排斥与消灭。同时，在这一过程中，“我们”的共同利益也消失了。
（三）现代“在一起”的道德叙事
可见，现代道德是为个人权利的实现服务，但基于权利—义务契约关系建立起的现代社会秩序并没有成为“我们”在一起的有效路径。以上“在一起”的危机便是现代道德秩序的直接后果。如何与有差异性的他者共存成为困扰众多社会哲学家为建构其学说而无法绕开的问题，他们或修正，或调和，提供了保护共处的不同道德叙事方案。
自由主义是形塑当前社会形态的主流，他们致力于在多元理性主体间达成重叠共识，实现社会公平正义。罗尔斯批评功利主义者忽视道德主体的差异性，提出的“无知之幕”假设将正义概念建立在自我的多元基础上，并将包含在自由体系内的基本权利的平等性实现作为第一原则，相信人们能够建立起重叠共识。其后，针对罗尔斯分配正义理论的缺陷，德沃金（Ronald M. Dworkin）、诺齐克（Robert Nozick）分别进行了将正义内涵扩展至维护人的天赋（包括智力与身体）平等、界定正义的性质对补偿原则进行矫正的补充。[24]他们怀着公正的理想开展社会想象，保卫多元主体的共存，但是，依然延续了社会契约论的思路，基本权利实现的自由仍是最具优先性的道德价值。
诸社群主义者面对多元分歧，认为依靠集体意识和社会的普遍意志能促成“我们”的实现，通过人们的自治性参与创造社会秩序。美国新托克维尔派的贝拉（Robert N. Bellah）面对美国人在个人主义冲击下丧失身份意识的问题提出，要恢复托克维尔派的内心的习惯或民情，只能诉诸家庭等对地方政治的参与，保存与重建道德上一致的生活[25]。巴伯（Benjamin Barber）同样强调积极的公民资格与强势民主。质言之，他们带着对历史与传统的怀旧情绪，期望社会恢复到古代希腊和雅典的城邦模式。然而，历史证明，不论是美国的新托克维尔派还是法国的新共和派都面临拒绝大于接受的局面。原因在于，就最终形成的意识形态而言，产生的目的是为了让人接受，因此必然排斥不愿接受的人。
由于两者的分异，才有了第三种主张，他们要求所有人遵循良好的行为规范与社会游戏规则，如切实尊重个人与集体的自由，意图实现各方的利益，使公众辩论合法化。在此基础上，共识方能达成。哈贝马斯（Jurgen Habermas）即依据这种观念提出商谈伦理，建立一种“理想的商谈环境”[26]，他的理想位于自由主义与社群主义之间。然而，就如其本人承认的，这种方式保护共处，但不能保证相互沟通。“自由的交往关系和对话，需要制度化。但是，即使这样，我们也无法保障我们在所有问题上都能取得一致。”[27]对话能促成理解，但是，理解不同于共识，当他者的差异展现在面前，我们却只能将其列在橱窗中观赏，而非与他们真正融为同一个生活世界。
尽管关于现代社会中人们如何“在一起”有多种想象，但是，它们都没有解决好如何与他者共存的问题。新社群主义者的普遍意志和理想强调“我们”，排斥不接受的少数群体；自由主义者强调“我”的自由，在社会整合上遭遇困境；奠基于共同游戏规则之上的主张也无法实现与他者的沟通与融合，因为基于同一性地“在一起”是基本逻辑。它们都在寻找某种普遍的、同质化的元律令，或是某种重叠共识，或是对于公共事务的共同关注和参与，以及对某些游戏规则的认同。这种同一性逻辑是诸种学说无法真正实现差异性共存的原因。
同一性逻辑奠基于我与他者相似性的哲学思维基础上。笛卡尔（René Descartes）、胡塞尔（Edmund G. A. Husserl）、海德格尔（Martin Heidegger）均遵循这一路线。而哈贝马斯即使提出了交互主体性的交往理性说以改造单一主体的理性，他仍然是一个理性主义者，只是延展了道德理性的哲学独白。同一性的哲学思维是从我这一主体出发，将他作为我认识的客观对象，把他者化为他我，才有了我与他者的共存可能。自然，奠基于其上的是以同一性为逻辑的“在一起”。问题依旧存在，即我们如何走向差异性共存？只有从思维中跳出以我为主的自我中心主义哲学，走出自我，走向他者，与他者结成“我们”，差异性的共存、繁荣才能实现。
三、现代道德教育帮助我们“在一起”的伦理困境
道德教育与“在一起”的实现并不总是契合的。道德教育虽然是一种维持相应伦理秩序的社会设计，但是，同样承受了诸多现代性病症的困扰，走向了过分培养个体自由、追逐权利的一端，他者被排除出视野，道德教育与伦理出现疏离。
（一）培养追求权利的道德主体而非学会“在一起”
现代性的个人主义亦渗透到道德教育的理论思维中，那就是相信儿童的个体判断，使其学会在复杂的道德情境中为自身辩护。价值澄清学派、道德认知学派等现代道德教育主流学说，旨在了解道德成长规律、尊重儿童主体性，这本是教育的进步，但是，问题在于，对规范的解释和权重的依据来源于个体。由于价值澄清与道德认识的发生均源于现实生活，因此也是为了回应社会生活的需要。而现今，社会生活已高度分化为不同的社会生产和再生产系统，社会结构也分化为各个阶层与利益群体。每个行为主体开展策略行动的依据归根结底是自身的经验判断与利益诉求，而不是某种普遍性的终极价值。道德教育引导学生获得道德知识和进行道德判断也是为保障个体权利的实现，其基础是现行的带有现代性和被剥离了超越性的社会契约，在此土壤中生长的就是列维纳斯所说的“为自己的自由辩护的道德”[28]60-61。
值得思忖的还包括价值澄清方法和道德认知学派的实践后果，即对重要他人、共同体的道德教育力量造成削弱。价值与判断既然是个人之事，就排斥了某种规范或干预，教育者需要保持中立。美国学者拉思斯（Louise Raths）认为：“如果我们希望学生对那些棘手的、丰富的价值问题进行反省，就必须避免站在任何立场阻碍学生公开反省。”[29]然而，良知是否能自然形成？我们又是否能完全相信儿童作为道德主体的自然倾向依靠其自然的洞察力获得道德成熟，而不用经由教师、父母和共同体等的引导？即使儿童具有成熟的道德判断能力，是否就能够成为对共同体而言完全的道德存在？毕竟，众多美国伦理学家也已指出，个人美德只是道德的一半[30]，对群体与共同体价值的伦理向度的另一半关怀缺失了。
因此，道德教育以培养自由自觉的道德主体为目标，丧失了对培养社会群体中承担独特责任的伦理人的原初关切。现代道德教育以服务个体生命发展的完满为目的，在很大程度上培养的是从个人立场出发做出道德判断、选择、行动的和缺失传统继承性、无暇关涉与他人伦理关系以及共同体价值的道德主体。
（二）道德教育的同质性逻辑与他者视域缺场
从实践运作来看，道德教育遵循同质性的逻辑，依靠知识、戒律、加速和比较机制等实现人同一性的“在一起”，导致他者视域的缺场。
首先，道德教育以讲授知识的显性课程为主要方式，有以既定知识为中心的取向。知识本身可能包含不平等、不公正。如，虽然政策性知识提倡我们要消除由性别、种族等诸多差异造成的分裂，但是，在共享知识中，我们对沉默和排斥的集体记忆及地方性知识关注度比较低[2]54。这样，关于他者的认识被隔离在视野之外，且真正的他者并不能通过语言性知识进行描述与言说。其次，表现为一系列道德规范的“戒律”规定人行为的边界，将人圈禁于特定的体制之中，起到识别他者之用。现代学校如一座全景式监狱，瞭望、巡视越轨的行为，对其施加惩罚。这一方面同化人的行为模式，抹杀创造力的可能；另一方面将不慎触碰、格格不入、拒绝认同的他者排斥出共同体。再次，作为规范学科的道德教育也行驶于加速的轨道，力求所有人保持同一频率，这种统一化对他者茫然无睹。对他者的关注需要中断，以事件为中心呈现出他者的独特处境，给予他者新的行动空间。加速则拒绝中断，规范化的学科属性与效率为先的优绩主义挤压对道德生长缓慢性的关注。最后，或显性或隐性的比较机制将人变的同一化。品德评级、树立单一的同辈群体内榜样等会导致学生对落后与不同产生心理恐惧，在比较中走向趋同。所有人都害怕达不到自己的要求、满足不了他人的期许、无法超越心中的目标。在不断比较中，关于优秀的标准也逐渐被同质化。
同质性道德教育的背后是本质主义。关于什么是道德、教授什么、如何教授等开放性问题，道德教育均有其标准。由于道德教育的知识、戒律、加速、比较机制的同质性逻辑，他者被排除出共同体。道德教育只能容纳体制内的差异，即同质化群体内具有社会关系纽带的其他成员。体制内的差异为多样性，而非相异性。多样性是可被榨取的经济价值、审美兴趣等资源，但相异性却拒绝被利用。那我们该如何与具有差异性、否定性的他者共存？同质性道德教育的回答是片面的，陷入完全强调无私奉献、为自我利益而利他、局限于人类群体内、将差异特殊主义化为特殊人群[31]的误区。正是封闭的本质性思维强化了道德教育的同质性，并排除他者，忽视与他者共处的生成过程。因此，现代道德教育并不能容纳作为相异性的他者主体，与面孔陌生、观念不同、习性相异的他者相逢时，道德盲视与同情心消失、社会距离与道德责任消失等道德消失点也就临近了。
（三）现代道德教育与伦理疏离
在同质性的道德教育中生存着的就是理性的权利主体，他们言说同样的语言，以维护自身的利益。每个人只需对自己负责，这种权利体系已被真正承认为通行规则。进一步分析现代道德教育对“在一起”的关心旁落与同质性逻辑局限，其与伦理的疏离是深层原因。
道德教育在理论视野中缺乏教化人之伦理关系性存在的自觉意识，以致于无力承担建构伦理秩序的责任。正如黑格尔所言，当前历史已走出伦理世界，进入教化世界阶段，普遍性的伦理魅力已然缺失。由于全球化、科技化的变革浪潮，现代社会旧的伦理规则、关系、秩序变革速度剧增，原始伦理秩序被打破，新的伦理还未建成，个体道德生长丧失伦理性土壤与归宿，道德教育失去了实体、秩序与伦常习俗的依托。而道德教育一开始就是伦理—道德教育，既要实现个人的生命发展，又要进行伦理教化，基于伦理关系建立稳定和谐的社会秩序。现代社会的“在一起”被剥夺了原初基于血缘与地缘的自然基础，人为了生产劳动工具性地相聚，更多沉浸于自身的生活世界，将发展不必要的关系视为累赘。在此种伦理空气稀薄的氛围下，现代道德教育适应个人主义的社会秩序，致力于培养追求自由、权利的道德个体，心灵秩序的建构优先于伦理秩序，且心灵秩序缺失包容他者、与他者的差异共存的关系向度，他人只在与“我”权利相关时才会得到“我”的承认。
能够与他人“在一起”的道德主体是处于一定关系中的人，要在伦理实体构成的伦理世界中成长起来，道德教育的实践场域却存在伦理困境。学校实体等社会组织是开展道德教育的规范化场域，凝结了社会的要素，本身就处于一种契约关系中，旨在实现一定的社会功能。比如，将道德知识传递给学生，教会其遵守社会规则，完成政治社会化。它强调步调一致的外部和谐，是为了达到一定的指标和成绩，而不是为了当下生活的和睦和成员道德能力的增长。事实上，这种由契约维系成员关系的社群就是一种同质性的理性社群。同质性社群不仅在目标上缺失伦理关切，其构成也没有发挥伦理关系的教化作用。伦理关系不同于旨在保障个人权利的契约关系，它客观存在于人们之间，是一种合乎伦理规定、个人所不能避免的“职责与义务关系”[32]。这意味着，人不是纯粹个体性的存在，而是处于一定的关系之中。不同于经济、政治、法律等社会关系，伦理关系表达应然的价值设定，它贯穿善的规定，更具有教化意义。如“师—生”“长—幼”“我—共同体”等都为人定义了伦理角色，要求人履行相应的责任与义务。在这样的关系中，人能够体会自己的独特和对他人的意义。只有当每个人意识到自身的伦理角色及对他人的责任时，伦理关系的善的教化作用才得以发生。同质性社群恰恰丧失了伦理关系教化作用的条件：组成社群的每个人都是面孔模糊的同者，可被任意之人所替代，自然，成员并不需要对社群和他人承担独一无二的责任，甚至，他们之间还存在竞争式的战斗关系。比较、加速的机制使学生将对自身尊严、幸福的捍卫寄托在对他人的胜利之上，而不是对他人负责的道德声明。学生的伦理世界是模糊的，他们虽然渴望与同伴间的信任与关爱，但是，如果不将其相互间的责任明晰起来，就不会有以伦理关系为基础实现“在一起”的自觉。
因此，学校与课堂场域不能仅仅是学习知识与完成绩效的物理性空间，更应是承载伦理关系、培育成员伦理精神的伦理实体。道德教育共同体是以伦理关系为基础的体系，面对道德教育与伦理的疏离，需要对道德教育进行伦理性的改造。
四、重构“在一起”的道德教育思路
从如何“在一起”思考现代道德教育，对其理论目标、运作逻辑、视野与关怀等均提出了挑战，这让我们看到道德教育的多重伦理危机。复归道德教育的伦理旨向，要将道德教育与伦理视野结合起来，对其起点、目的、内容与路径等方面进行重构，让差异性的他者重新回到道德教育的关怀中，是走出个人主义与同质逻辑现代性病症困扰的必要路径。
（一）基于他者社群的伦理实体建构道德教育
不同于基于个体权利建构的现代道德教育，实现对“在一起”秩序重构的道德教育需要基于伦理实体展开。为了批判自由主义的抽象观念，黑格尔提出伦理实体理论。他强调：“自由必须是一种现实，自由只有在人所生活于其中的制度、习俗中，在国家和社会中才能真正得到实现，而不能仅仅作为一种道德上‘应当’的东西。”[33]个人道德上的清净自守仅属于个人偏好，反而弱化了道德的价值，伦理实体则能够规定个人的义务内容。正如有学者所言：“伦理实体是经过反思具有必然性的、构成社会生活价值合理性之根据的伦理关系体系。”[34]因而，其能够容纳异质性的主体。对道德教育进行现实性改造的伦理实体，我们称其为他者社群。他者社群不是一个封闭与固定的组织，而是以事件为中心、他者相异性为力量、伦理情感为纽带的变动不居的对话空间，是由异质性主体构成的伦理共同体。基于他者社群的伦理实体建构道德教育意味着以共同体为载体建立命运感，帮助成员发展其独特性及与他者的伦理情感关系，实现道德教育与伦理的整合，最终承担伦理教化责任。
基于他者社群能为其共同体成员设定共同目标。由于权利主体总是从自我经验出发做道德判断，他们就成为个人主义取向的自由个体，而非特定共同体的成员。作为实体的共同体则能为成员提供一种道德在场方式，赋予人在群体中的特定身份及义务内容，使其秉承共同体所要实现的意义价值与精神态度，帮助他者获得尊严感，也为个体提供内化整体伦理精神的契机。
将他者社群作为载体开展道德教育，是以事件为中心、他者相异性为力量、共同体目标为理想的生成过程。现代道德教育以知识、戒律、效率和常模等为中心，总之是同质化的标准和框架，将可被置换的“同者”束缚于特定的系统中，他者被排除在外。他者社群不同，它以变动不居的事件为中心打破了具有本质规定性的知识等自上而下的统摄，激发共同体成员间的交互动能。他者社群珍视每一个成员的独特性与异质性，因为对于共同目标的完成来说，其间每个人都具有他人不可替代的、独一无二的责任。这种责任不仅是实现共同体目标的责任，也来自对其他成员请求的责任。相异之人的社群具有一种伦理的本质，“是由我们对陌生人的回应构成的”[35]66。“而陌生人是要求、寻求——如列维纳斯所说，诉求——我的回应的人。”[35]66。他者社群的要义在于对陌生人、他异者等主体的回应责任，因此本身即具有教化意义。
在他者社群中，伦理情感是维系成员间关系的纽带，因此是道德情感成长的理想土壤。有学者认为[36]：
它以一种深刻的伦理关切，从机械的利益必然性之上追求人伦情感的合理性价值，把人们整合到人际的情理联系之中，在此之中，个人能获得自立和自尊。
奠基于权利概念之上的道德教育以契约关系为纽带，而从以“我”为中心的思维逻辑出发，与他人建立的关系倾向于是暂时、边界性强、对称性的工具性关系，对陌生的他者，则是冷漠与疏离。由于面对共同的命运，“在一起”的使命感促请我们生发对他人的原初伦理情感，这在依赖他者特异性、帮助其发挥独特性的过程中获得自然的实现。
（二）培养学会差异性共存的道德主体
基于同一性的共存只能加剧同质性共同体的扩大，排斥他者的出场。其实，他者常在与我们照面的当下显现，与其在一起依靠此时此地的交往行动，他者视域的入场就在包容中与之共同生成。培育学会从他者出发、谋求差异性共存的道德主体，在与他者的真实交往中，学会对差异和否定保持开放，以实现对从自我意识出发的道德主体的超越，是重构现代道德教育的理论目标。
我与他人的关系问题是现代哲学的基本问题之一。然而，从胡塞尔、海德格尔到萨特（Jean-Paul Sartre），均从我的自我意识出发论述我的意向性，欲达成对他者经验性的内在理解，而非考量我对他者的责任。突破道德教育理论目标的个体主义思维，需要从新的思想出发，呈现我与他者伦理关系的优先性。列维纳斯呈现了通达与他者差异性共存的外在性路径，实现了思考这一问题的原点转换。借鉴列维纳斯的他者性思想智慧，重新认识“我他”关系。
转变对认识他者的“我思中心”观念，才能实现差异性共存。胡塞尔现象学将他者作为认识对象，意通过基于“我”主观经验的移情还原他者，影响后续哲学家对他者的思考。直至萨特提出“我是一个在其存在中包含着他人的存在的存在”[37]，虽然实现了“我他”之间的辩证互动关系，但他们仍然是被目光所注视的客体。列维纳斯认为，这种认识论仍陷于“同者”困境，而只有将他者作为外在于我的、具有绝对差异性、超越我的世界的认识的异质性存在，他者才能免于被同化的命运。这是列维纳斯用面容指代他者差异性的旨趣，他认为：“他者越出他者在我之中的观念而呈现自身的样式，我们称为面容。”[28]23正如面容的绝对，他者的差异亦外在于我，不可被我的内在心灵经验还原和兼容。因此，“我”只能尊重、承认与接受差异。
那应该怎样从他者出发认识自我？对我之自由的重新理解是起点。他者的绝对相异性是对我自由权能的质疑：“实存并不是被判为自由，而是被授权为自由。自由，并不是无遮无拦的。”[28]61我的自由并非自然性存在和无所约束，而需要他者的邀请。列维纳斯用“人质”“负债”“他者的主人地位”等重塑“我”与“他者”的关系。从这一新型的“我他”关系出发，道德不再是“只要不侵犯他人与团体的利益，就有权追求所有快乐的权利”[28]60——因为主体的自由权能恰是对他人特异性的抹杀——而是对他者的欢迎。“道德开始于自由感觉到自己充满任意和暴力之际，而非在其自己为自己辩护之际。”[28]60-61我对他者做出的负责的、独一无二的回应才是“我”主体性的真正实现。
从列维纳斯的他者思想出发，实现差异性共存，需经由尊重、爱与牺牲的伦理途径。因为他者相异面孔的绝对性及背后的经验已超越我的世界，需尊重他者的独特；因为他者赋予我的自由与成为独特主体的可能，需热爱他者的邀请与诉求；因为我对他者回应之伦理责任、伦理关系的原初存在，甚至需要付出相应不对称的牺牲。
（三）生成与他者“在一起”的道德能力
认识他者的异质是前提，与他者“在一起”则需要具体的道德能力，以使道德教育回归实践思维[38]。通过培养与他者共存的道德能力突破同一性逻辑和概念思维，是重新塑造具备“他性”的道德教育教学之现实路径。
与他者“在一起”，首先需要同情心与共情能力。同情心与共情能力就如孟子之恻隐之心是人的自然本能。然而，在荧幕化时代，人对差异性他者的痛苦与诉求已具备抵抗力。他者的目光凝视被隐藏、声音被算法同质化，数字秩序消除了对他者语言的惊异感[39]，总之，他者“消失”了。互联网与荧屏等技术对人类交往的介入干扰了身体感知他者的能力，世俗取向的道德观麻木人的心灵，导致同情失落与共情危机的道德冷漠现象，使得培育道德情感迫在眉睫。同感能力的培育需要以认知为前提。舍勒（Max Scheler）认为：“任何一种同乐或者同悲都是以对于外来体验以及对于这些体验的本性和品格之某种形式的认知为前提的。”[40]5此外，他也进一步说道，再感知并非同感或同情的充分条件，同情心源自身体的一体感机制。为了达到一体感，“人必须同时‘英雄般地’超越他的身躯和一切对他重要的东西”[40]47，“放弃他的精神尊严，听任其本能的‘生命’行事”[40]47。这里“一切重要的东西”既包括性别、年纪等生理性实存，也包括身份、阶级等社会性角色。道德教育对同情心与共情的培养需以对身体的理解为基础，尊重与激发生命的冲动，实现对他者差异性身体感受、体验等的关注与揭示，教会学生通过身体的理解—再感觉—传感—体验性生活机制通达他者。
其次，识别、欢迎他者的道德敏感性与道德想象力培育。道德敏感性与想象力是人类对道德语境、道德原则、道德文化与道德后果等的特殊、灵敏的感知、联想能力，它们是识别、纳入他者的情感力量，能够缩短人与人之间的距离，实现与遥远他者的“在一起”。罗蒂（Richard Rorty）认为[41]7：
人类团结乃是大家努力达到的目标，而且达到这个目标的方式，不是透过研究探讨，而是透过想象力，把陌生人想象为和我们处境类似、休戚与共的人。
正如罗蒂所说：“如果我们对其他不熟悉的人所承受痛苦和侮辱的详细原委，能够提升感应相通敏感度，那么，我们便可以创造出团结。”[41]7他以道德想象力与敏感性的生成构造“反思性自我”，这种反思对他者道德态度的敏感性与想象力正是推动主体走出自我的持续动力。道德教育要发展人的道德想象力与敏感性，需要在道德教育方式上做出改造，如以小说、民俗学、记者报道与纪录片等多种媒介取代布道与论述的传统手段，实现陌生人等的在场，目的是呈现他者的差异，将他人纳入“我们”的共同体。
最后，提高主体对他者的关心与责任能力。在人与人的关系中，需要道德主体的责任意识，这由人与他者的不对称性所决定。虽然我们希望人类平等地“在一起”，但是，资本、地位、能力等的参差不齐才是现实，人类境况的差异需要出于责任的社会改造，关怀作为他者的弱者，不仅关注自身的核心权利，也要对他者的正当权利表示关心。而从伦理要求出发，在对他者做出独一无二的回应中，“我”的自由和主体性才能真正实现。关心与对他者的责任将我与他者联结起来。正如鲍曼（Zygmunt Bauman）所说，真正的共同体是“一种相互的、共同的关心编织起来的，由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[42]。关怀与责任伦理意味着对维系关系以实现他者能力成长的关心、操劳、付出甚至牺牲，其实现不能仅靠在有限的课堂空间教授，而需引入能够容纳差异的对话、行动等生活事件，在真正的共同体中展开。共同体在由责任与关心维系的过程中实现对成员道德习惯的培养，由此，道德教育承担着复苏关怀与责任伦理的使命。
教育是人与他者相遇的共同经验的发生，学校则是集体生活的形式，道德教育需将学校教育中具有差异的生命凝结“在一起”。因此，道德教育不仅要是能够培养为自己自由辩护的权利主体教育，更要是能够澄明“我们”的伦理世界、教会我们共存的伦理—道德教育。在伦理逐渐隐退的现代，政治、经济、军事等制度性设计已显示出其建设“在一起”的不足，发挥道德教育进行伦理道德教化、超越个人主义思维的能为空间，是重构我们“在一起”、共同面对伦理困境的必要选择。
作者简介：苗双双（1996—），女，河南驻马店人，南京师范大学道德教育研究所德育学专业博士研究生，从事道德教育、教育基本理论研究；闫旭蕾（1969—），女，河南范县人，南京师范大学道德教育研究所教授、博士生导师，从事德育原理、教育基本理论研究；Email:15637367323@163.com。
来源： 《现代大学教育》2023年第4期