《人才培养》
1.新商科背景下地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养方式研究
2.实践育人模式的变革与创新——基于师范生的“影子校长”项目
新商科背景下地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养方式研究
摘要：网络信息技术的不断发展，社会对经管类专业应用技术型人才的需求不断提高，供给方式也不断改变。高等教育需要变革当前培养模式，积极满足新型商业要求，根据目前经管类专业应用技术型培养方式中存在的问题不断创新，变革地方院校中经管类专业应用技术型的产教融合人才培养方式。
关键词：新商科，经管类专业，产教融合，人才培养
一、理论概述
新商科是对传统商科进行学科重组交叉，将新技术融入商科课程，用新理念、新模式、新方法为学生提供综合性跨学科教育。教育部高教司司长吴岩指出，高等教育创新发展势在必行，要全面推进“新工科、新医科、新农科、新文科”建设。“新商科”是在“新文科”理念下开展经济管理类教育的新概念。随着社会背景的持续发展与变迁，全社会开始不断催生出全新的经济形式，并直接促进了新商业的创新变革，而人类的思考方法也持续地在新经济社会环境的影响下，改革创造出了更多的全新的产品生活工艺。经济社会的生产方式、消费结构在持续地创新与重构，对中国传统工作的不断更新为新创造的商业模式提供了必要条件，同时也对经管类专业应用技术型人才培养体系提供了新的条件需求。新商科在经济社会发展的持续变化中，逐步改善了对人力资源的要求状况。但是，高等教育在开展人才培养中，应和经济社会实际需要有机结合，特别是经管类学科的应用技术型人才培养，其实际操作实践的要求较其他学科更加严格，各大院校的经管类专业创新迫在眉睫。经管类专业人才应在商科背景下，围绕地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合现状，借鉴国内外高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养模式，以更好地提出当前新商科背景下地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养模式及保障措施。
二、新商科背景下地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养现状
（一）政策实施
2019年10月11日，《黑龙江省人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》指出，中国新型商业人才培养体系应按照“产教融合”的基本思想，细致研究中国新型商业商品产业链与公共服务领域的业态画像，并指出中国传统商业人才培养中普遍存在的现象，包括传统职业型培养目标忽视了创新型人才培养目标、专业课程设计不够连续性与衔接度、社会实践教育缺少方法与途径等。
2019年10月11日，《黑龙江省人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》指出，要积极扶持、指导民营企业深度介入职业学校、普通高等教育专业设置、学科配置、专业建设等各个环节。在新时代背景下，研究地方高校经管类专业如何推进产教融合、校企合作，改革传统商科教育，将新技术应用到人才培养环节，培养具备创新思维能力、实践应用能力、顺应国际化和数字信息时代发展的高技能、应用技术型人才，激活院校与地方企业合作、服务社会的活力，是政府、高等院校、行业企业等社会各界共同面对的重要工作任务。
（二）资源融合
距离国办发〔2017〕95号文件《关于深化产教融合的若干意见》已经过去5年多的时间。目前，很多学校和部分中小企业的产教融合还是基本停留在帮助小部分学员就业或实习的一种浅层次的技术帮助上，离实际意义上的产教融合目标——建立起一个可持续发展的良性循环体制机制，通过教学资源的最佳优化搭配，将教育人力资源的势能转变为拉动经济的动能，促进教育办学的整体效益提升“背道而驰”。为什么会出现这种现象，其主要原因是没有一套能有效运行的“产教融合育人机制”，能兼顾平衡参与各方利益，激励产教融合参与各方积极投入人力、物力等来真正充分利用自身优势来培养高质量的人才。经管类专业学院主动出击，在原有校企合作的企业基础上，拜访和选择有合作意向的有较大影响的大中型企业，取得企业方面的认同以及在资源上的大力支持，并确定一批有较强管理能力、实践经验丰富、愿意参与大学教育的企业管理专业人员进行合作育人。
（三）课程建设
经管类专业学院分别设计经管类专业“人才培养方案调整、专业实验课程设计、模拟实训实施、见习活动指导安排、毕业顶岗实习措施、实践中完成毕业论文方案”等六个层次产教融合育人的初步方案，与企业进行深入沟通后，确定校企在各个不同层次具体双方融合育人采用的方式、决策组织、投入的资源与保障措施等所形成的产教融合育人具体项目实施协议，再与企业共同编写产教融合育人的具体操作指南和设计包括各种量化观测指标的“产教融合育人信息反馈表”，并在学校实际教学中进行运用。
（四）师资建设
师资建设方面存在着理论滞后、理念不新等突出问题，具体而言，在此过程中，许多老师在学习了新技术以后，难以很快将学习的内容和知识很好地运用到教育教学工作中，同时也没有在第一时间很好地接受新的理念与制度培训机会，由此可见，在此过程中，师资建设现状不容乐观。
三、国内外高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养模式分析
（一）国内外高校典型实践
国外高校典型实践主要体现在美国的产教融合发展经验。全美产教融合发展的标志性高校和区域大学有斯坦福、哈佛、麻省理工学校等著名高校，对硅谷、波士顿以及整体全美经济、技术、发展均做出了重要的奉献。以斯坦福为例，学校曾为硅谷的兴起充分发挥着作用。在创办之初，由于斯坦福曾经受了美国史上的经济大萧条，加之当地政府对斯坦福的财力扶持有限，学校也曾遭受过巨大的财政危机。为缓解办学费用问题，其还提议设立斯坦福大学科技园，并对外租赁斯坦福大学所有的土地资产。这一举措，不仅引进了柯达集团、通用电气集团、惠普集团等全球知名企业落户科学技术园，帮助学校筹措了大量办学所需资金，同时也为斯坦福的高速成长提供了良好基础，推动了全球著名高新技术聚集区一一硅谷的形成。此外，由于斯坦福一直坚持着开放式办学，从学校课程到科研和社会生活都和硅谷紧紧地结合在了一起。斯坦福和硅谷的深度结合一方面克服了学校自身资金不足的困难，另一方面，通过学校的双边合作培育和训练出适合市场需求的高科技人才，给硅谷源源不断地带来了全新的技术发展与创新。而斯坦福和硅谷之间的这种协同融合创新的合作机制，给双方的未来发展合作提供了更加宽广的发展空间。斯坦福给教师办企业特别大力支持，如果教师们实现了该校所要求的教学、科研等任务，还可在企业打工或成立自己的企业，由此可见，产教融合对促进企业发展和学校建设有着十分密切的联系。
（二）先进的经验做法总结
校企深度协同的重要途径，良性合作机制有力保证。在政府部门、院校以及企业等机构间建立的良好协同机制，成为院校间和地区合作发展的有力保证。尽管斯坦福等海外著名院校不能够从当地政府得到相应的财力保障，但在政府等方面提供一定的保证。政府不供给资助的方式也促使院校通过为企业等组织处理技术与运营问题来解决企业发展，这就使得院校与企业间的协作机制进一步建立和健全。同时，院校与企业、地区间的协作机制使三者建立了牢固的“共生”关系，相互支持、协调发展。
（三）对地方高校的启示
产教融合育人机制的核心是四大系统的构建和合理运行。为此，高校需要在政府职能部门的指导下，依托本校经管类专业与行业企业按照项目制，签订合作协议，成立双方或者多方共同参与的“政府来引导、企业为主导、学校为主体、行业有参与”的领导决策机构，共定专业人才培养目标、人才培养方案、实践训练计划等，协调新设专业、课程与学时分配和承担等事项，这是保证产教融合项目的顺利运行的基础。首先学院主动出击，在原有校企合作的企业基础上，拜访和选择有合作意向的数家在行业类有较大影响的大中型企业，取得企业方面的认同以及在资源上的大力支持，并确定一批有较强管理能力、实践经验丰富、愿意参与大学教育的企业管理专业人员进行合作育人。高校可以设计经管类专业“人才培养方案调整、专业实验课程设计、模拟实训实施、见习活动指导安排、毕业顶岗实习措施、实践中完成毕业论文方案”等六个层次产教融合育人的初步方案，与企业进行深入沟通后，确定校企在各个不同层次具体双方融合育人采用的方式、决策组织、投入的资源与保障措施等所形成的产教融合育人具体项目实施协议，再与企业共同编写产教融合育人的具体操作指南和设计包括各种量化观测指标的“产教融合育人信息反馈表”，并在学校实际教学中进行运用。最后，召开全院教师、学生大会进行宣传发动，将产教融合育人的详细实施方案、具体操作指南和“产教融合育人信息反馈表”等资料挂在网上，要求教师和学生阅读了解，并对其提出自己的意见，从而进一步完善实施方案、具体操作指南和信息反馈表。一旦确定，包括聘请的企业领导、企业管理专家和学院管理人员、老师、学生等相关人员就按实施方案进行产教融合方面的操作。
四、新商科背景下地方高校经管类专业应用技术型人才产教融合培养模式及保障措施
（一）培养模式的构建
1.政府。目前，国内外大学在产学联合上开展了多年的研究和实验，与世界知名企业进行了广泛的产学联合，在此过程中，政府也扮演着十分重要的地位合作作用，无论在政策的颁布、组织的保障等方面，都需要我们积极主动地在政府主导的帮助下有效提升政府的保障性作用，唯有此，才能为产教融合理念的有效发展创造更好的机会和平台。
2.高校。地方应用型本科学校要立足高校转型升级中的新商业人才培养实践，围绕培育新型商学院专业群体和建立“产教融合、协同教育”的教学模式，进行对新型商学院人才培养体系、知识结构、教学结构、师资队伍、校内外实习、虚拟商业实践、创新创业、商学院文化内涵等人才培养关键方面的整体实践与深化实践，争取并摸索出一条数量、结构、素质、价值协调成长和可持续发展的新型经管类专业人才培养之道。
3.企业。通过运用全行业知识、新技术、新工艺、材料、新技术设备和新规范，积极关注和适应公司各岗位职责、作业标准、技术条件、用人规范、经营管理体系以及公司文化等的重大变革，协助老师们及时地将新技术技能带到学校教学，并逐步缓解教师培训的滞后性问题，为该校培育了一支名师后备梯队，逐步建立以名师为核心的高素质骨干型教师队伍，促进了该校师资素质的全面提升，积极服务于地方经济社会发展和全行业转型提升。
4.社会。党的十九大报告中特别提到了现代技术发展和数字革命对中国当代经济的深远影响，并明确了发展“数字经济”和培养“专业知识型、技术型、创新型中国劳动者大军”的人力资本富国总体目标。商科人才的培养和输出对一国经济腾飞发展起着举足轻重的作用，商科创新已经成为加速全球经济一体化进程以及数字信息革命发展中不可抗拒的时代潮流。具体而言，社会层面，应加强双方的合作行为，校企双方可以从产教融合联合育人的应用型人才订单培养、专业课程分担、实践教学上企业专家指导、开展学生顶岗实习和企业见习、联合培训教师和员工、共建实习实训基地、合作开发课程、合作开发教材等方面按照合作协议实施运作，通过实习实践，进一步促进产教融合，打通校企间合作渠道。
（二）保障措施的实施
1.组织保障。校企深度协同的重要途径，良性合作机制有力保证。政府部门、院校以及企业和机构之间建立的良好协调机制，是院校与地区间合作开展的有力保证。新形势下企业进一步深入产教融合是促进高等学校变革和发展、提高服务经济建设水平的有效手段，我国及区域政策将制定政策措施、改善条件、健全政策制度等不断推动产教融合。借鉴欧美、加拿大等先进国家和北京、广州、深圳等国内的产教融合工作程度较高的地区，在整体推动产教融合、校企合作进程时，既要参考国内产教融合工作的实际操作方法，又要融合地方教育和行业的特点，有效促进产教融合工作。
2.政策保障。政策保障要求政府有机构负责协调，行业积极参与提供帮助，最重要的是合作的校企双方须设定专门的岗位和人员负责产教融合具体事务，共同成立项目组。双方按约定投入各自资源和承担相应的工作任务，并且学校在预算中设立产教融合专项经费，在科研和教研上向产教融合项目倾斜，保障产教融合项目能够顺利实施。①学院和企业双方明确由一名副院长和一名副总经理为产教融合的具体负责人，并分别指定专人负责产教融合具体事务，双方互留工作QQ、微信和电话，保证沟通协调工作的畅通。②双方按照前期确定的《产教融合育人的详细实施方案》确定自身承担的具体工作任务。③学校按每年参与产教融合专业学生人数，在实践教学经费中按照每人300元设立产教融合专项经费，专款专用支持产教融合工作的开展。④对积极参与产教融合的教师和企业人员，在申报校级和省级科研和教研项目上给予加分倾斜。从政策上给予相应的政策保障与支持。
3.经费保障。经费保障是设计监控和质量评价激励机制的一种外在体现。具体而言，高校可以从学院总的实践教学经费中提取一定比例用于监控和质量评价的激励：①按信息反馈资料的“及时、认真、准确、全面”进行监控的量化考核和激励；②按产教融合育人教学回应和处理的“及时、认真、系统、实效”进行实践教学管理的量化考核和激励，以更好地为经管类专业产教融合发展提供相关经费支持与保障。
参考文献：
[1]潘连柏，伍娜.应用技术型经管类专业实践教学创新研究[J].实验室科学，2019，22（02）：96-98.
[2]孙玺，曾璐，寇小玲.应用技术大学经管类专业实验教学探析[J].科教文汇（中旬刊），2016（07）：86-89.
作者简介：李冰，女，吉林永吉人，硕士研究生，副教授，研究方向：企业管理。
来源： 《产业创新研究》2023年第6期
实践育人模式的变革与创新
——基于师范生的“影子校长”项目
摘要：新时代的教育呼唤卓越教师，基于三全育人、师范专业认证的理念，华东师范大学教育学部积极探索实践育人的新路径，开展“影子校长”实践育人项目，旨在培养“未来教育引领者”这一卓越型人才。本研究揭示了该项目通过组织机制、学习模式与认知方式的重构对育人模式进行深度变革，促使师范生在知识场、文化场、实践场的共同作用下，以循环互构的方式生成实践性知识，提升教育领导素养。并从激发学生自主学习力，构建协同育人新生态的角度对项目的优化和发展提出建议。
关键词：“影子校长”，实践育人，实践性知识，教育领导力
近年来，我国先后出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》、《新时代基础教育强师计划》等文件，着力强调了未来教师教育的方向是培养高素质、专业化、创新型的中小学教师队伍。华东师范大学教育学部贯彻落实新时代强师计划，积极探索实践育人的新路径，开展“影子校长”实践育人项目，学校每年组织一批师范生作为“影子校长”与中小学校长结对，到结对学校如影随形地跟在导师校长的身边，参与校园的组织管理工作。“影子校长”是师范生教育实践的一种创新方式，其学习模式主要包括以下6种：“示范—模仿”、情境体验、现场诊断、案例教学、合作交流和问题探究，旨在让师范生以更高的站位来理解教育领导与管理，促进师范生实践性知识的生成，培养未来的教育引领者，[1]为突破高校师范人才培育瓶颈做出积极探索。成为“影子校长”的学生通过到学校如影随形地在优秀校长身边学习，参与学校管理、从事教学科研，指导学生开展班会、社团活动和研究性学习，在自身得到极大锻炼和成长的同时，也对学校引进先进理念、借鉴教改经验、丰富学生生活等产生了积极推动作用。围绕该项目形成的经验获得了上海市2018年教学成果特等奖。本文对15位参与“影子校长”的学生和10位“影子校长”导师进行个别访谈和座谈，对35份“影子校长”项目总结报告进行文本分析，运用NVIVO11.0软件对85000余字的总结报告和近10万字的访谈文本进行了三级编码和质性分析，总结“影子校长”实践育人项目的优秀经验，分析其在培养卓越师范人才中发挥的重要作用及内在机制，并探究该模式在更广泛的高校人才培养中的独特价值。
一、价值与内涵：整合协同育人资源，培育卓越师范人才
“影子校长”或称为影子学习、体验培训、跟岗实践。最早出现在教育部组织的“2009-2011年中国移动中小学校长培训项目”中，[2]通常是指一种对校长或教师的培训模式：参加培训的校长与“导师校长”进行结对，在基地学校或真实教育场域中如影随形地观察“导师校长”的日常管理与领导行为，以此来提升教育领导能力和管理水平。[3]“影子校长”培训模式具有系统性，能促进学习共同体的建构；[4]另一方面也具有实践性和主体性，赋予参训者以专业学习者、行动反思者、问题解决者和价值建构者等身份，指向校长或教师的实践反思取向的专业发展。
华东师范大学教育学部贯彻落实新时代强师计划，结合师范专业认证、三全育人的理念以及双一流高校培养规格的逻辑，依托中西部校长培训班的校长资源，借鉴校长培训中“影子校长”的模式，对高校育人模式进行创新性的探索，丰富师范生教育实践形式，靶向未来教师的扎实起步以及未来教育引领者的培养。
（一）应培养规格之变，探育人模式之新
新时代呼唤卓越教师，以满足教育现代化的时代要求和立德树人根本任务的时代使命。今年，教育部等八部门出台了《新时代基础教育强师计划》，可以说单一学科的教学知识与技能已越来越难以支撑起教师的专业素养结构，未来教师还应具有更全面的综合素养、更广阔的视野与格局、更强的管理与领导能力。因此，从教师教育的视域来看，一方面，这就需要高校形成全员、全过程、全方位的“三全育人”格局，完善育人机制，[5]促进育人理念、内容方法、载体等方面的创新性与协同性，[6]如通过开展实习支教、邀请名师名校长与师范生对话交流等形式，与相关教育部门、中小学实践基地、培训者联盟等构建育人共同体。另一方面，为确保人才培养的质量，还应在三全育人的格局下关注过程实施的优化调整，我国教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中就把明确提出了认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，建立完善基于证据的教师培养质量全程监控与持续改进机制，[7]以促进师范专业建设，提升教师教育水平。
然而目前，从教师培养的供给侧来看，高校师范生的培养体系中仍然存在着学术性与师范性、理论与实践以及人才培养结构与社会需求契合度[8]之间的矛盾。因此，在现实诉求与时代呼唤下，高校首先应优化育人目标，对接卓越型人才的培养；整合协同育人要素与资源，构建三全育人的格局；坚持人才培养的实践导向，[9]建立过程监控与实施管理机制，从而促进育人模式的创新与优化。华东师范大学教育学部主动顺应教师教育培养规格的变化，提出以培养“未来教育引领者”为目标的育人模式。并发挥教育学部的资源优势，依托名师名校长的培训研修项目，全面推进大学与幼儿园、中小学的有效衔接，构建育人共同体，从而创新人才实践培养体系，由此，“影子校长”实践育人模式应运而生。
（二）践教育领导之为，强协同育人之效
为了提升师范生的领导素养、实践能力、教育情怀、责任意识等，华东师大自2014年起连续推出了“五个一百”项目，以此把“三全育人”做得更加扎实，“五个一百”项目中以“影子校长”实践育人模式为重点，[10]促进了“影子校长”的专业水平和综合素养。
“影子校长”的学习模式主要包括以下6种：示范—模仿、情境体验、现场诊断、案例教学、合作交流和问题探究。示范—模仿是指“导师校长”和优秀教师分别在学校管理和课程教学上进行正确示范，学习者通过观察并参与学校管理或教学工作进行自主练习、模仿，逐渐完成内化和迁移。情境体验是指为学习者创设真实的情境，由学习者自己进入角色、扮演角色，自然地加深了学习者的内心体验和思考。现场诊断是指导师校长或优秀教师观察学习者组织活动、处理问题等的表现，为学习者的行为举措给予点评分析，提出改进建议。案例教学可以直接提高学习者的教育教学能力，理论联系实际，有利于丰富实践经验。合作交流是指在实践中学会与人相处，加强集体合作观念，促进学习团体的形成。问题探究是指引导学习者运用科学思维去审视问题，运用科研方法去探究问题，培养学习者发现问题、分析问题和解决问题的能力。
“影子校长”不再囿于单一的理论知识学习，也不再局限于传统教育实习对学科教学技能的强调，而是实现了从被动的学习者到主动的观察者、研究者、参与者，甚至是管理者的转变，形成了对学校管理的系统认知，增加了对学校办学、管理和改革的理解与支持，促进了“影子校长”在实践体验中深化角色形塑与职业认同，[11]拓宽学术与专业视野，紧密结合理论与实践，提升教育领导力，培育教育情怀，树立教育自信，担负社会责任感。此外，“影子校长”实践育人模式还创新了教师实践样态，“影子校长”践行自身所学的教育知识与技能服务于基地学校，基地学校与导师校长为“影子校长”提供跟岗学习的专业指导与资源条件，二者之间建立良好的伙伴关系，有利于U-S（大学-中小学）合作机制的建设，打造互帮互助的协同育人共同体，既促进基地学校的发展，又利于保障实践育人成效的显现。
二、重构与创新：组织机制、学习模式与认知方式的深度变革
（一）组织机制的重构
“影子校长”实践育人项目的组织与实施基于“他组织”提供的制度、资源与条件的支持，促进“自组织”激发内驱力、扎根教育实践，并结合深入基地学校中的无组织非正式学习方式，取得了良好的育人成效。
1.基于三全育人理念，促进“他组织”协同
从组织架构来看，“影子校长”实践育人模式的关涉主体大致包括了：影子校长、导师校长、“千校联盟”资源库、高校指导教师。育人场域大致包括了：各学段各类型的基地学校以及高校。（场域包括了物理环境，也包括人的行为以及与此相联系的许多因素。）其中，教育学部中学校长培训中心承担组织与实施工作，面向教育学部的本科生和研究生招募“影子校长”，通过遴选与考核等方式每年遴选100名师范生与优秀校长结对，以“影子校长”的身份开展100天的跟随学习，包括2个月的“理论探究期”和1个月的“实践感悟期”。充分利用教育学部中学校长培训中心的校长培训班中的校长资源作为导师校长，并在2018年成立“千校联盟”，吸纳更多来自全国各地各级各类学校的优秀校长，扩充导师校长的“阵容”，以整合育人的要素和资源，以提升三全育人的多方协同性。
此外，培训中心的高校指导教师也起着设计与建构实践育人模式、组织校长培训与结对、指导并评价“影子校长”的学习过程与效果、保障育人模式的实施等重要作用。也就是说，导师校长、高校指导教师、“千校联盟”以及基地学校构成了实践育人的“他组织”，为“影子校长”的学习提供组织支持（见图1）。
“他组织”的管理和监督为“影子校长”实践育人模式的有效运行提供了有力保障。工作组已形成统一的有关“影子校长”、基地学校导师校长以及“影子校长”工作组的职责要求与规范条例，对实施过程中关涉主体做出规定，通过系列制度建设推进“影子校长”实践育人模式的规范性和标准化。并且，利用线上平台建立了评价与考核制度，一方面，在考核内容上增强评价考核的精细化。设置统一的文件上传中心，“影子校长”在实践过程中，需每天记录、上传“校长工作”；每三天更新上传一次“项目体会”、“课堂风采”、“教研实录”等；“影子校长”实践结束返校后一周内，完成总结材料提交，如“九个一”任务的过程性材料、观察日志、模拟学校规划、“影子校长”鉴定材料等。在考核方式上突出丰富多样性，如文字描述、图片、音视频等方式加以呈现阶段性和过程性实践学习成果与体会。
“他组织”为“自组织”的形成和发展奠定基础并提供支持。在项目开展的校内“理论探究期”阶段，通过“他组织”的遴选与培训机制，成为“影子校长”的师范生本身具备较为强烈的学习动机、扎根基础教育实际的实践愿望以及未来教育引领者的志向，奠定了自主学习、内驱成长的基础。
2.实施“九个一”任务，驱动“自组织”发展
与传统教育见实习活动相比，“影子校长”的学习不是以导师校长或指导教师为主，而是以“影子校长”基于学习共同体的自我指导学习为主，构建“自组织”，在协同育人的场域中充分发挥主观能动性，主动诊断自身的学习需求，并基于自身需求规划学习目标，然后付诸行动，选择和使用恰当的学习策略来实现自身的目标。
“影子校长”跟随“导师校长”前往对方所在的学校，通过真实的职场体验，全方位、零距离地学习“导师校长”的办学理念、管理实践和领导风格，细致观察“导师校长”的日常领导与管理行为以及学校的主要工作。在导师校长的指导下，“影子校长”自主量身制定“实践感悟期”的个人学习计划。这对“影子校长”的沟通与对话、自我监控的元认知以及自主学习的能力提升具有一定的作用。“影子校长”的个人学习计划主要活动形式围绕“九个一”任务来进行。“九个一”的任务包括在实践期间开展一项课题研究、设计一个学生创新活动、设计一次学生社会实践项目、撰写一份学生发展规划等，任务内容覆盖了学校教学、科研、教育、管理工作的各个方面。每一项任务的完成都要求“影子校长”将“听、看、问、议、思、写”等自主学习方式整合为一体，促使“影子校长”在实时对话、实地观察、实践感悟中体会一线教育领导者的思想理念和工作方法，加深对基础教育的整体感知和理解，助力未来的职业发展和专业成长。
“他组织”与“自组织”结合的影子学习实现了“形”与“影”、“影”与“影”的学习与交流，构建了校内外联动的育人机制，打造了实践育人的学习共同体，使“影子校长”和导师校长之间形成良性互动、共促成长。
（二）学习模式的重构
“影子校长”实践育人项目与传统的教育实习不同，传统的教育实习更多地是师范生向带教老师学习某一学科的教育教学技能。而“影子校长”实践育人项目让师范生以学习者、合作者和质疑者等多重身份跟随优秀校长学习，他们与导师校长之间不是单向被动输入，而是主动思考和互动碰撞。师范生们置身于教育管理的真实情境，他们带着已有的理论知识融入实践，在行动中提升专业能力、树立价值信念，并生成与教育领导有关的实践性知识。有关实践性知识建构的理论表明，实践性知识的建构与生成依附于知识场、实践场、文化场三大主体之间的不断互动与碰撞，表现为实践者、学习者、研究者与教育场景之间的磨合，以及理论知识与实践智慧之间的双向互动。[12]因此，师范生实践性知识的建构是循环且互构的实践过程，也是在双向互动中产生并提炼知识的动态过程。[13]在“影子校长”实践育人项目中，师范生实践性知识的建构依赖知识场、实践场和文化场三者的相互碰撞与相互作用。（表1）
知识场是实践性知识的源泉与基础，[14]高校教师们作为研究者，通过研究、教学等方式为师范生们提供教育教学的专业理论知识，让师范生带着已有的理论认知前往实际问题情境，为导师校长及学校教师提供一些教育教学的新理论、新思路、新视角，为学校的发展出谋划策。同时，师范生们将知识进行实践，在实践过程中获得大量实践经验，领悟导师校长的实践智慧，并将实践经验和实践智慧反馈于研究者，从而使得理论知识得到进一步完善以及系统的检验。
实践场作为实践的主要载体，为实践性知识的生产和应用提供了具体且真实的情境。在“影子校长”育人项目中，师范生们与“导师校长”导师校长共同身处实际的教育情境，形成了实践共同体。正如“影子校长”所说“通过参与校长的日常工作，参与学校的校委会和中层领导会议、参与教师职称评定等途径，我学会了从校长的视角观察一个学校”。（YZZJ33）陈向明教授认为“合法的边缘性参与”描述了新手教师进入教师实践共同体的轨迹。“合法的边缘性参与”是师范生进入实践共同体的起点，在以学校为场域、以实践共同体为载体的“合法的边缘性参与”向心运动过程中，师范生沿着“旁观者”“参与者”到“成熟的实践者”的轨迹前进。[15]将专业知识运用到具体行动中，对已有的知识进行反思与提炼，逐渐在实践场中生成自己的实践性知识。
而文化场是一种信念的影响，它是一种无形的力量，时刻影响着实践共同体中的每一个成员，无论是实践者、学习者还是研究者，他们之间的互动离不开这种无形的力量。[16]“在实习中我感受到校长和老师们对教育理想的追求，他们执着前进的精神感染着我，我们时常为了解决学校的一个问题或作出一个决策而一起反复讨论到深夜。”（YZZJ09）在文化场中的每个人都秉持着共同的理想和信念，为了共同的目标努力。在“影子校长”实践育人项目中，师范生、高校教师、校长导师坚持对专业理想的追求，秉持“反思性实践”的理念，在行动中保持对经验的反思以及知识的检验，随时检视自己的专业角色，进一步形塑专业自觉。
实践场为师范生提供了真实的实践情境，在实践场中师范生向导师校长学习实践性知识，同时实践场也为高校教师输送实践智慧。知识场一方面帮助师范生和导师校长提升专业理论素养，另一方面通过提炼与检验，将实践智慧回归于专业理论本身。文化场为实践共同体中的所有个体提供精神力量，它像一只无形的手将所有人凝聚起来，让大家始终秉持专业自觉、文化自觉、理论自觉以及实践自觉。[17]“影子校长”实践育人项目为师范生实践性知识生成和构建创造了良好的机制，让师范生与行动情境时刻发生共振，在实践中坚定信念，在行动中反思成长，进而对已有知识进行实践、检验、加工，最终生成成为未来卓越教师的实践性知识。
（三）认知方式的重构
“影子校长”作为一种实践育人方式，让师范生通过“影子扮演”回归到行动实践反思的主体位置，回归到自主发展的中心，激发他们的教育领导潜能，帮助师范生成为自主的专业学习者、行动反思者、问题解决者和价值建构者，重新审视教育管理理论与实践的关系，将视野从“理论的实践化”转向寻求“实践中的理论”，重构师范生对学校教育领导与管理的认知，促使他们在实践情境中获得成为未来“教育引领者”的实践智慧与精神力量。
“影子校长”与结对的导师校长“如影随形”，观察和体悟到真实学校场域下校长的办学理念、决策过程、领导风格、个人魅力等要素，唤醒了其对教育领导的深层思考。有“影子校长”表示“我从校长身上看到了教育工作者的奉献：晚上10点校长办公室依旧亮着灯，还在处理公务。早上6点半校长就出现在操场上看学生早读的情况。为了不影响教学和日常工作，周六早晨牺牲周末的早上，召开中层会议。”（YZZJ12）在跟岗学习和互动的过程中，“影子校长”了解到基础教育学校的办学理念、学校文化建设、教师队伍建设、学生德育、家校合作等关键问题，并参与日常教学、观察学校日常管理、开展科研课题研究等，不再囿于单一的理论知识学习，也不再局限于传统教育实习对学科教学技能的强调，而是实现了从被动的学习者到主动的观察者、研究者、参与者，甚至是管理者的转变，获得了大量成为未来教育领导者的实践性知识。[18]“我为自己安排了三个方面的工作，一是‘听政’，学习校长的管理，我每天都会记录下校长处理的事情、处理的过程等。二是听课，期间我记录了三位老师数十次讲课。三是调研……”。（YZZJ25）通过对项目总结报告进行文本分析，发现“影子校长”实践育人项目增加了师范生对学校办学、管理和改革的理解与支持，促进了“影子校长”在实践体验中深化对教育领导者角色的认知和理解，生成教育领导的实践性知识，提升教育有关领导的素养和能力。
三、优化与发展：激发自主学习力，构建共生新生态
“影子校长”实践育人项目对广大师范院校培养具有未来教育引领者素养的卓越之师具有独特的价值和贡献，该项目为创新师范人才培养模式提供了新的思路与启示，值得进一步推广、优化与发展。一方面应当着力激发师范生的内驱力，让他们主动与实践场、知识场和文化场进行碰撞与融合，进一步尊重“影子校长”的多元价值取向、成长规律以及专业发展需求，促进其在低结构、高复杂的真实场景中萃取教育领导与管理的实践智慧。另一方面，应重视协同育人共同体的构建，做实做细协同育人的内涵建设，增强伙伴关系合作的粘度和质量，突显合力育人的成效，构建互利共生的新生态。
（一）以学习者为中心，激发自主学习力
师范专业认证提出“以学习为中心”作为基本理念之一，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。[19]而对学生进行因材施教，首先应充分调研、了解学生的发展需求，在“未来教育引领者”的大方向下为其专业定制发展计划与成长路径，进一步完善教学教务、行政事务、调查研究等侧重点的内容与要求，选择聚焦任务点以对接“影子校长”实践的目标与倾向。[20]其次，将统一性要求与个性化需求紧密结合，根据学生的需求、兴趣、倾向以及个人特点，完善结对体系，提升与导师校长的匹配度，更加顺利地进行一对一的指导与沟通，帮助“影子校长”将预设目标的统一性要求与其个性需求的灵活性有机结合，赋予“影子校长”和导师校长相应的自主权，催生多样态、多形式的校长—学生互动的模式，满足“影子校长”不同层次水平的需要，结合导师校长和基地校具体情况，制定个性化学习计划并在过程中及时进行动态的调整，增强育人成效。
此外，育人成效的显现，内因是最为关键的因素，因此“影子校长”应发挥主观能动性。一方面调动实践反思、总结转化、自我监控的意识。“影子校长”应提升敏锐度，审视导师校长组织管理行为背后的本质意义，依托自身的专业知识，解构事件发展过程进行问题归因，并进行总结反思，构建“理解—解构—反思”的学习路径。当然，个人的反思水平仍是有限的，“影子校长”应持有积极主动的态度，寻求与“导师校长”导师校长或基地学校教师的对话和指导，避免出现“导师校长”无暇顾及但自身态度被动、怯于寻求指导，从而阻碍自身专业能力提升的问题。另一方面，“影子校长”应具备积极主动、勇担责任等主人翁精神。不仅要走近教育管理者，走进基地学校进行观摩和研究，还应主动转换身份，以校长的站位思考学校的全局发展，以主人翁的身份参与到学校的日常运行中。此外，通过非正式的方式建立线上交流平台，“影子校长”团体之间分享跟岗学习的动态、反思体会等，促进朋辈之间的互动学习和经验分享，增进对不同基地校组织管理样态的感知，深入理解对不同地区基础教育的发展，激发“影子校长”的社会责任感与职业信念。“影子校长”也可以自发地以组团回访、课题合作等方式持续地与“导师校长”和基地校保持交流和互动，延续学习成效促进共同成长。
（二）促进实施结构化，提升指导实效性
育人不仅要体现以人为本的理念，注重“影子校长”个性化的学习需求，而且需要对组织过程和实施内容进行结构化设计，以保证质量。具体来说，一方面需要加强对组织与实施的过程进行管理。在“影子校长”管理条例的原有基础上进一步完善具体的实施细则的规章制度，融合当前主要的教育领导理论与实践，夯实实践育人实施的理论基础和研究成果。另一方面需要对组织与实施的内容进行结构化、模块化设计，可以对师范生提交的过程性材料以及总结考核材料进行分析和研究，为“影子校长”进行反思总结提供索引，驱使“影子校长”从鲜活但琐碎的实践行动中提炼和总结，促进其思维意识水平的外显化。同时，为了强化培训的过程管理和质量监控，还可以借助研修工具，如需求调研单、跟岗观察指标体系、实践观察单、课题简报等，[21]提高“影子校长”学习的连贯性、实践性、严谨性。
此外，可以进一步调动“导师校长”、基地校教师、同行“影子校长”共同参与评价，并把“影子校长”后续的学习状态与行动等纳入到评价内容中，加大对“追踪问效”的过程评估力度，[22]一是延长追踪问效的时间跨度，做到全程问效；二是加强追踪问效的深度，评价学生在真实情境中的问题解决能力及相关素质[23]，从而以评促改，为“影子校长”进一步提升实践性知识和能力、教育领导的意识与潜能、职业认同的责任与担当提出建设性的意见与指导。
（三）稳固育人共同体，构建共生新生态
协同育人中较为普遍的模式是U-S模式或U-G-S模式，即大学与中小学之间，或是大学、地方政府部门、中小学之间的合作与协同[24]。“影子校长”的协同也是基于以上这两种模式，为进一步凸显合力育人效果，应做实做细协同育人的内涵建设，增强伙伴关系合作的粘度和质量，构建互利共生的新生态。
具体来说，第一，应优化育人共同体的多元结构，组建专业指导团队，明确职责定位，提升指导效果。最首要的是导师校长对“影子校长”如影随形的专业引领、一对一的与实践指导，但是考虑到实际情况中校长的工作职务较为繁忙，因此一方面要充分利用校内“理论探究期”的时间和场域条件，在开展结对和联络之外，要求导师校长应协作“影子校长”制定影子学习计划，并通过对话、电子文本等形式向“影子校长”系统地呈现基地学校的办学理念、课程内容、教师队伍、文化构建等。另一方面，应以“导师校长”为“中心指导者”，基地校教师为“重要指导者”，将基地校教师纳入到共同体中，减轻导师校长单独带教的压力，从而为“影子校长”提供全员、全程、全方位的指导。而在高校方面，一方面发挥高校的师资优势，给予“影子校长”学理方面的指导、理论联系实际开展实践的方式、选择并开展课题研究的方法等；另一方面，用好“千校联盟”的校长资源库，高校可根据实际情况逐步扩大“影子校长”的规模，与联盟中的名师名校长进行结对开展影子学习，参与组织协调、过程监管以及评价考核的工作，扩大培养供给侧以及培养机构的力量。当然，值得注意的是，共同体育人的成效还受到团队指导能力的影响，因此，应对导师校长可集中开展前置培训并建立完善导师校长认证方案，帮助其深入了解“影子校长”实践育人项目运行过程和意义价值等，提升指导的针对性和积极性。对于高校导师则要求具备充分的教育教学理论知识，并掌握基础教育课程改革的新理念、新内容和新方法等，为“影子校长”解决困惑、给予过程反馈，尤其注重在学情的基础上提供建设性、发展性的指导意见。
第二，“影子校长”、“导师校长”和高校都应从“互利共生”的宏观角度上看待彼此的合作关系，基于一致的合作目标与共同价值，明确育人共同体的互利互惠、合作共生关系，激发协作热情，注重深入参与。应减少导师作为“单方面付出者”的态度和心理负担，以平等的观念对待“影子校长”，通过课题研究合作、分配岗位任务、协助校长参与学校管理事务等方式形成互惠互利的良性互动，将育人与基地校的实际工作结合起来融为一体，增进育人的供需两侧建立互帮互助的伙伴关系，激发更多的校长、导师真正投入到“影子校长”培养工作中来。同时，助推“影子校长”深入参与基地校特色发展经验以及实际工作的总结提炼与反思转化，通过个性的案例或事件体悟共性的处理方式与解决策略。
“影子校长”实践育人项目为师范生提供了建构自身实践性知识的知识场、实践场和文化场，师范生在扮演校长“影子”的角色中，感悟和学习校长的行为哲学、思维方式，对教育有更精准的理解、更高远的定位、更自觉的担当。该项目是师范生教育实践的一种创新模式，通过对组织机制、学习模式和认知方式的重构来对育人方式进行深度变革，能够为培养“未来教育引领者”提供新的突破口。
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作者简介：陆超，华东师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向为教育领导与管理E-mail：ecnulc93@163.com。
来源： 《教师教育研究》2023年第2期