《人才培养》
1. 以教师整合性知识框架优化师范生培养改革
2.探析“三全育人”蕴含的教育规律
以教师整合性知识框架优化师范生培养改革
摘要：整合技术的学科教学知识是当代教师必备的整合性知识框架，在教育信息化2.0时代，其内涵和组成发生了深刻变化。教育信息化从1.0到2.0的变化，包括信息技术从“简单应用”向“智慧应用”转变，教学方法从“技术导向”向“学习导向”转变，学科内容从“单学科学习”向“跨学科学习”转变，教育评价从“基于经验”向“基于数据”转变。信息化2.0时代教师整合技术的学科教学知识分为三个层次，即一维知识：技术知识、学科内容知识、教学法知识；二维知识：学科教学法知识、整合技术的教学法知识、整合技术的学科内容知识；三维知识：整合技术的学科教学法知识。该知识框架对师范生培养改革的启示是：重新定位师范生培养目标；优化课程设置，完善教师教育类课程；创新师范生培养方式；改革师范生评价方式。
关键词：教育信息化2.0，TPACK知识框架，师范生培养，人工智能技术
一、引言
整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）是技术、教学法、内容知识三者的深层次整合，是信息时代教师必备的整合性知识框架。TPACK是在舒尔曼提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）以后，加入了技术知识，用以分析强技术时代信息技术对教与学的影响。自TPACK知识提出以来，从不同视角涌现了很多研究，如对师范生及职前教师TPACK知识的研究[1-2]，高校教师TPACK发展研究[3-4]，及TPACK与STEM教育①的融合创新等[5]。这些研究对TPACK知识本体、教师培养及专业发展、TPACK与新技术新教育理念的融合进行了深入探讨。但系统地对教育信息化2.0时代（以下简称“信息化2.0时代”）TPACK知识内涵及其组成的研究还很少见。鉴于此，本研究试图厘清信息化2.0时代TPACK的内涵及组成，形成一套知识框架，以企为TPACK本体研究提供参考。
二、信息化2.0时代对教师TPACK知识提出的新要求
（一）教育信息化1.0到2.0的变化
“教育信息化2.0”时代，[6]是人类从简单的脑力劳动中解放出来，推动人类社会迎来人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代。[7]其信息技术、教学方法等方面将会发生显著变化。
其一，信息技术：从“简单应用”向“智慧应用”转变。信息化1.0时代主要以计算机技术、多媒体技术和互联网技术为代表，技术应用包括教学资源管理、多媒体课件制作、录播课技术等；教学资源方面，是“点对点”及“一点对多点”的共享与获取；教学支持方面，包括教学资源呈现与获取、技术支持的自主、合作、探究学习，以及基于学习阶段、有限数据的教学评价。信息化1.0的教学以多媒体和混合式教学为主，信息技术主要用于优化教与学。
信息化2.0时代以人工智能、大数据技术为代表，包括智慧教学技术、智慧测评技术、大数据采集和分析技术等；教学资源方面，以群体“众创共享”为特征，资源呈现出多维、立体、虚实结合的特点。名师智库成为了重要的教学资源，且实现跨区域、跨学校、跨教室的共享与流动，如“名师课堂”“名校网络课堂”“专递课堂”等；教学支持方面，包括人机协同、基于“云-网-端”的自主、合作、探究学习，及全过程、伴随式、基于大数据的精准评价。信息化2.0的教学以智慧化教学为主，信息技术支持多元互动、个性定制和精准推送的学习，是一种数据赋能教育教学的新形态。
其二，教学方法：从“技术导向”向“学习导向”转变。信息化2.0时代互联网技术、知识数字化技术和移动通讯技术的发展，拓展了人类获取知识的方式和渠道，颠覆了传统学习过程，师生间形成了新型伙伴关系。教学模式和方法正在从“技术导向”向“学习导向”转变。[8]这也是当前国际信息技术支持教与学发展的新动向。“技术导向”的应用导致教师在教学中热衷于应用技术而忽略教与学本身。教学方法要符合人的发展规律，应从关注技术本身，到关注教与学再到关注学习者。包括关注信息时代学习者的学习能力、基于大数据分析结果的学生学习行为等。因此，当前要加强教育教学规律研究，从“育人”的规律出发，创造性地探索并形成新兴信息技术支持下的教学方法。
其三，学科内容：从“单学科学习”向“跨学科学习”转变。由于现实问题的复杂性，学生需要运用综合知识、技能和能力解决问题，因此学生需要具备跨学科的知识基础。近几年出现的STEM教育、跨学科教学等也印证了这一点。跨学科整合可以主题整合、概念整合、素养整合、活动整合等形式进行，以获得多学科视角和思维下解决问题的能力。教育部在2022版基础教育课程标准中强调，精选课程内容，设置“跨学科主题”学习活动，占本学科总课时的10%，强化学科间的相互关联。[9]这种跨学科主题将课程、师生、学习时空、学习技术等元素有效统合起来，打破学科间的界限，进行基于现实生活的、以学科联动为特征的开放性学习，十分有利于深度学习。
其四，教育评价：从“基于经验”向“基于数据”转变。以往的教育评价往往是基于经验和有限数据的，评价所依据的教育价值也较单一，主要服务于升学考试。当前的教育评价逐渐趋于多维化，如实现核心素养教育、“五育并举”育人、“全人”教育等，因此评价方法和手段也发生很大变化。以人工智能、大数据为代表的新兴信息技术为教育评价带来了前所未有的可能。通过智能教学分析技术、智能评阅系统、教育测评机器人等，全程记录学生的学习行为数据，自动分析结果，精准描绘学习者画像，形成个性化知识图谱。这种“基于数据”的评价也将教育服务由标准化转向个性化。[10]
（二）信息化2.0时代教师TPACK知识变化
TPACK框架虽由技术-内容-教学法三类核心知识组成，但其复杂性远超过三者的简单叠加。“整合技术的教学实践不再是分离式地思考三个基本元素，而是系统地考虑各要素间的相互作用。教学是一种运用多种知识开展的一项高度复杂活动，是在非良构、动态环境中发生的一种复杂认知活动。”[11]TPACK为研究复杂教育现象提供了新视角，比如课堂上的技术整合。它使教师不再视技术为课堂的“要素”和“附加项”，而是关注技术、内容和教学法在整个教学系统中的作用及其关系。
随着时代和技术的发展，知识的特质及学生获得知识的方式发生了变化，信息化2.0时代赋予TPACK新的要求。TK（技术知识）由以“计算机、多媒体和互联网”为代表转向以“人工智能”为核心；CK（学科知识）由“单一学科知识为主”转向“单一学科及跨学科知识”、基于学科大概念的跨学科思维、跨学科活动设计，以及体现的新课标要求及其变化；PK（教学法知识）由各学科通用、以“教为主”向“教师主导-学生主体”的自主、合作、探究学习、指向深度学习和复杂问题求解的方法转变；PCK（学科教学知识）由一般性的学科教学法，如理科中常用的探究法、实验法，向新课标中的新型教学法，如语文学科“任务驱动的语文活动”、思想政治课的“辨析学习”、历史学科的史料实证、地理学科的“地理实践”、体育的“专项运动”等方法转变。[12]TCK（整合技术的学科知识）包括学科资源和学科工具知识、技术支持的学科知识表征、呈现、获取及加工等，信息化2.0时代其变化趋势更加丰富、多样化、精准化。TPK（整合技术的教学法知识）除了支持学习者自主、合作、探究学习外，当前更加支持个性化、精准化和自适应学习。TPACK因教学环境从“多媒体”和“混合式”教学环境转向“混合式”和“智慧教学”学习环境，因此技术及其应用由“计算机、多媒体和互联网为代表的技术支持的学科深度融合教学、主要支持自主、合作、探究学习”转向“以人工智能、大数据技术为代表的技术支持的学科创新融合教学”。TPACK的具体变化如表1所示。
教育信息化2.0是一个漫长的动态演进过程，2.0时代TPACK的内容和内涵将是持续丰富和发展的，其内容和内涵也将呈现出新特点、新形态。
三、信息化2.0时代教师TPACK知识框架构建
信息化2.0时代TPACK知识的要素及其关系发生了变化，因此对教师的TPACK知识也提出了新要求。依据TPACK各要素及其发展趋势，参考《教育信息化2.0行动计划》[13]《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》[14]（以下简称“能力工程2.0”）和《中小学教师信息技术应用能力发展测评规范》[15]对教师教学的新要求，确定了基于三种信息化教学环境（多媒体、混合式和智慧教学环境）的教师TPACK知识框架，如图1所示。
以下从三个层次阐述该知识框架及其组成：
第一层次，一维知识。（1）TK（技术知识）：是TPACK中变化最快的要素。应包括三种信息化教学环境下开展教学的所有相关技术。（2）CK（学科内容知识）：是教师教学和学生学习的主要内容，是教师专业化和开展教学的基础。不仅包括具体的学科知识，还涵盖教师对所教学科结构及学科关系的深刻理解，是一种“超越事实和概念”的知识。（3）PK（教学法知识）：通常指各学科普遍使用的教学方法，包括教学过程、策略、程序和方法。当前教学范式已由以“教师为主导”转变为“教师主导-学生主体”，因此教学方法也更加注重自主、探究、合作，涌现了很多新型教学方法。
第二层次，二维融合知识。（1）PCK（学科教学法知识）：代表了适用于特定学科内容的教学知识，是便于他人理解而对学科内容所做的“教学转化”。包括学科知识转化、具体领域学生学习困难、学习策略等知识。信息化2.0时代技术、教学环境、教学内容等发生了变化，因此，应该加大学科教学法的研究和应用力度。2022版新课标在课堂改革方面做了很大努力，研制出一些新的学科教学方法。[16]（2）TPK（整合技术的教学法知识)：是技术与一般教学法交互形成的新知识。不同教学方法需要不同技术的支持，新技术的应用也可以影响和拓展目前的教学策略和方式。[17]首先能够支持开展自主、合作、探究学习，方法包括翻转课堂教学、STEM教学、跨学科教学和案例教学法。其次，以人工智能、大数据为代表的技术使得这些方法更加支持学习者进行个性化、精准化和自适应学习。（3）TCK（整合技术的学科内容知识）：是技术与学科内容交互作用形成的新知识，是技术在学科知识表征、获取、呈现、迁移和拓展方面的应用。包括各种学科资源和工具知识。
第三层次，三维知识。TPACK（整合技术的学科教学法知识）：因CK、PK、TK内容发生了变化，因此TPACK也更复杂。教师首先要具备三种信息化教学环境的知识，这是开展教学的前提。其次，教师需具备先进的教育教学理念，以及在先进教育教学理念指导下进行教学设计的知识。当前在TPACK中“设计思维和能力”越来越重要，它是统整“基于ICT的学习和活动的规划、开发、评估和修订”的整体框架。[18]教师还需具备ICT应用及创新融合的知识。最后，人工智能等技术属于新事物，教师在整合应用TPACK时存在困难，需要各种支架，如认知支架（如建模工具）、情感支架（如类比、比喻和叙事）等支持教师教学。
四、TPACK知识框架对师范生培养的新要求
《教育信息化2.0行动计划》《人工智能助推教师队伍发展》中明确指出要“加强师范生信息素养培育和信息化教学能力培养”[19]，要“创新教师培养环境，开设人工智能课程，探索培养适应人工智能等新技术挑战的教师”[20]。师范生作为未来教师，其TPACK知识决定着未来教师队伍的整体信息技术应用水平。积极思考面向未来的师范生培养变革之道，是当前人才培养机构的应对之策。
（一）重新定位师范生培养目标
为响应国家对加强教师队伍建设与培养改革的战略部署，培养一批卓越师范生，本研究提出新时代“智能新师范”的人才培养目标，即培养立德树人，具备先进教育教学理念，掌握新时代精深学科教学知识，能够适应信息化2.0时代三种教学环境，熟练运用信息技术及新一代人工智能教学技术、创新性教学方法，开展自主、合作、探究教学及支持学生个性化、精准化、自适应学习的未来教师。
（二）优化课程设置，完善教师教育类课程
第一，增设技术及技术应用类课程。在一个强技术时代，学校教学存在三种信息化教学环境，每种环境整合使用了不同技术。现在的教学就是信息化教学。因此教师要系统学习并熟练运用各种技术，包括多媒体课件制作技术、数字教学资源开发技术、录播课技术、智慧教学系统使用技术等。尤其要加大人工智能教学技术学习，随着智能技术发展及其深入应用，教师的TPACK将向AI-PACK（整合人工智能技术的学科教学知识）方向发展。[21]应该开设《人工智能教育应用》《数字资源开发技术与应用》《现代教育技术应用》等课程。其中《人工智能教育应用》包括人工智能与教育、人工智能教育应用、人工智能教学应用、人工智能与学习、人工智能与教育治理等主题；《数字资源开发技术与应用》包括数字资源开发工具、数字资源教学应用、数字化学习支持环境等；《现代教育技术应用》包括现代教育技术与教育变革、教育技术理论基础、信息化教学设计与评价、信息化教学环境、新技术及其教育应用等。
第二，加强学科教学法及新型教学法的研究和学习。教师教育专业一般都开设了《教学法》和《学科教学法》课程，但信息化2.0时代PK和CPK发生了很大变化，与时俱进地创新教学方法是实现教学“融合应用”向“创新发展”的关键。参照2022版中小学新课标，研究人员、各级各类学科教师等需加强新型学科教学法研究，编写信息化2.0时代的学科教学法教材。在师范生教学、见习和实习等环节开展新型教学法的实践应用及探索。
第三，加强设计类课程及学科教学设计的研究和学习。设计思维和设计素养是智能时代不可或缺的核心素养。设计素养是“像设计师一样思考”的复杂能力，能够基于学习者素养培养需求，选择合适的教学内容、规划教学路径、集聚教学资源、设计学习活动等。[22]设计思维赋能智能时代教师能指引高效学习设计、助力解决教学问题、驱动知识应用创新。[23]98教学中的设计包括教学场景设计、问题求解设计、教学人工制品设计、作业等。应围绕“新兴技术支持的教学设计”“学科信息化教学设计”“教学设计：理念、方法与工具”等开设课程或在已有课程加入学习模块，提升师范生设计思维和教学设计能力。另外，应重视教师设计思维与技术素养的协同发展[23]104，“设计”和“技术”是问题解决的两翼，设计提供了思路，技术是手段，两者协同发展才能促进教学创新。
（三）创新师范生培养方式
第一，协同育人，加强校内外一体化培养。信息化2.0时代，TPACK发生了很大变化，师范生的培养需要高校重视，需要教育管理部门的配合，还需要科研机构的帮助和企业的技术支持，应充分发挥各行业、各部门协同育人的优势，建立高校（University）、政府（Government）、企业（Business）、中小学（School）协同育人，即UGBS多方协作模式。为避免部分教师沿用传统教学模式，可采用“研究者-教师”协同开展设计的方式提升师范生TPACK能力。另外，充分发挥中小学在师范生培养中的作用，师范生通过课程见习、实习、教学观摩等开展创新实践；聘请中小学教师作为实践导师，参与师范生的课程教学、教学技能训练及毕业论文指导等全培养流程。
第二，打造真实教学场景，开展基于“微认证”的教学及测评。2021年7月，教育部等六部门印发了《关于推动教育新型基础设施构建高质量教育支撑体系的指导意见》，提出构建面向高质量教育发展需求的教育新基建。自此中小学启动了学校新基建，当前很多中小学校已基本具备了开展三种信息化教学的环境条件。然而高校信息化条件相对比较落后，很多师范生培养高校尚不具备信息化教学场景。帮助师范生适应未来真实教育工作场景需要，促进师范生教师职业能力与现代教育快速发展需求的无缝对接，是师范院校面临的迫切问题。[24]高校和师范院校要对接当前中小学实际教学需求，打造真实的信息化教学场景，为师范生创新教学提供条件。另外，可参照师范生“微认证”开展师范生的教学和评价。微认证是一项创新的、面向教育实践者的认证系统，该系统是一种能力取向和基于证据的、旨在促进教师专业发展的新型认证模式。[25]可参照《中小学教师信息技术应用能力发展测评规范》及华东师范大学开发的“师范生课堂教学能力微认证体系”[26]，通过收集学生学习及能力发展的多源证据，开展师范生的教学和评价。
（四）改革师范生评价方式
第一，开展能力本位的评价。进入21世纪，能力本位教育成为西方国家主流或主导的教师教育取径。[27]中国在基于《教师专业标准》引领的教师教育改革中，“能力本位”的改革理念被作为主导改革理念确定下来。[28]针对师范生教师职业能力，华东师大开发的“师范生课堂教学能力微认证体系”，包括教学准备、教学实施、教学评价和教学反思四个维度共22项微能力，成为师范生课堂教学能力测评的新工具。该系统就是基于能力评估和证据导向的评价，并通过设计方案、说课、模拟授课等证据和表现使师范生持续参与到职业能力发展中。
第二，开展人工智能、大数据等支持的全培养流程精准评价。近年来智能技术及数据分析技术的发展，使全方位采集学生数据并开展基于数据的精准测评成为可能。借助信息技术支持师范生评价改革，助力师范生职业能力养成，是当前师范生培养改革的突破口。通过各种数据测量、收集、分析和可视化工具，围绕师范生核心能力培养的全过程，收集全面反映师范生学习过程的多源数据，包括教学互动、资源使用、任务完成质量、学习时间、个性特征等，使用画像技术和可视化仪表盘等为师范生学习精准画像，生成个人学习图谱和职业能力画像。精准评价结果也将为师范生培养机构审视课程教学、实践活动以及培养方案实施提供有力的支持。
注释：
①STEM是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）的跨学科整合，最早由美国国家科学基金会于2001年提出。
作者简介：马晓玲，女，副教授，博士，研究方向为创客教育及人工智能教学。李柱，男，硕士生，研究方向为教师信息技术应用能力。
来源： 《高教发展与评估》2023年第1期
探析“三全育人”蕴含的教育规律
坚持“三全育人”是中共中央、国务院在《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中提出的加强和改进高校思想政治工作的五项基本原则之一。其要义是将思想价值引领贯穿教学、科研、管理、实践、服务等各个环节，将思想政治工作覆盖学校、家庭、社会等各个方面，画好立德树人“同心圆”。这一育人理念的提出，是中国共产党开创与发展现代高等教育事业的历史必然。全员育人的背后是角色责任，全过程育人遵循三种规律，全方位育人彰显育人的公共责任特质。
全员育人：基于角色的责任伦理
“三全育人”之全员育人是全过程和全方位育人的“生命线”。全员育人意味着高校的每一位教职员工都要承担育人责任。
全员育人责任的伦理依据在于角色责任。马克思·韦伯曾提出与政治家这一角色相关的责任伦理。其主要内涵是：其一，责任主体是政治家，责任对象是国家与民众。其二，责任伦理与良知伦理相互依存，前者优先。其三，这种责任属于非相互性责任、实质责任、自选责任。角色是责任伦理的逻辑起点，角色与责任名实相依、互为表里。高校的教职员工实质上是体现职业特征的社会角色，承担相应的角色责任，也就是育人责任。
育人责任被赋予了新的时代内涵。社会发展日新月盛，对社会角色所承担的责任赋予新的内容，提出新的要求。全员育人或者说“三全育人”中的“育”是学科知识、专业技能和科研能力的综合培养，更是把好“总开关”之“育”，即培养好公民、社会主义建设者和接班人。思想引领和理想信念之“育”是新时代育人责任的核心要义。这是一种回应新时代的广义之“育”，需要校院各部门同向发力，各个岗位的工作者同心履责。高校全体教职员工都是育人者，育人者不再局限于传统视域下的思想政治理论课教师、党政和共青团干部、专职和兼职辅导员等。教师队伍更是肩负着思想品德、理想信念和知识传授的涵育时代新人重任，是学生为学、为事、为人全面成长发展的引路人。
全过程育人：遵循三种规律
全过程育人中的全过程主要指教育教学全过程，以及学生的成长发展全过程。教育教学支持和服务学生的成长发展。全过程育人遵循了三个规律，即思想政治教育过程的规律、教书育人规律和学生成长发展规律。
全过程育人主要遵循了教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律。思想政治教育过程有三条规律：一是教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律；二是教育与自我教育相统一的规律；三是协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。教育要求与受教育者的思想品德基础和思想政治素质之间存在适度张力，即教育要求超越受教育者目前的思想品德基础和思想政治素质，但是又存在提高思想品德和思想政治素质的可能。这决定了思想政治教育过程的长期性。人的知情意行之改变是长期积累的，教育过程需要持续进行，当然并不是简单重复进行，而是要根据工作要求、受教育者的具体情况，持续多次地创新方式和内容等，从而进行全过程教育；教育过程需要循序渐进，较好的思想品德和较高的思想政治素质都不可能由跳跃式发展获得，而要通过分类分层的系统教育，逐步引导受教育者达到教育要求。
全过程育人主要遵循了教书与育人双向融合、德育与智育有机结合的规律。教书育人包含诸多要素，也可以从多种维度去阐释其规律。最根本的是教书育人的目的和内容以及与之相关的规律。教书育人的目的指向的是“培养什么人”，党与国家在新时代为这一问题指明方向，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。课堂是育人主阵地，教书是育人主渠道，教书与育人不是泾渭分明，而是浑然一体的。在我国传统教育伦理思想中亦是如此。《礼记》曾曰：“师也者，教之以事而喻诸德也。”《劝学》有言：“方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣。故曰：学莫便乎近其人。”《师说》有云：“师者，所以传道授业解惑也。”国外教育家如德国的赫尔巴特甚至认为，教学的最高目的或者说最后的目的包含在德行这一概念中。培养目标或者说教育目标又决定了教书育人内容的规律，也就是德育与智育，德育处于优先地位。德育与思想政治教育不能等同，前者包含后者。
大学生成长是主体建构过程，全过程育人主要遵循了如下规律：其一，大学生需要成长，也就是说，成长这一需求不是教育者强加的，是其自身的内在需要。成长需要包含了价值观念、思想品德、政治素质、知识能力、心理素质等。大学生正处于“拔节孕穗期”，较之其他人群，成长需求更为迫切，全过程育人不仅可能，而且必要，在满足学生合理的成长需求过程中，也达成了引导学生成长的育人目标。其二，大学生是学习的主体，生活的主体，更是成长的主体，通过主体的自主建构过程实现成长发展。这样一种自主建构的过程，是主体与过去的主体之间，与外在的人际环境、物理环境、社会环境、网络环境等交互影响的建构过程。主体所具有的思想基础以及外在的诸种环境中既含有积极的“主旋律”，也含有一些“杂音”。动态变化、循序渐进的建构过程，或者说成长过程决定了时时有育人、处处有育人。
全方位育人：彰显公共责任特质
全方位育人意指校内校外、课内课外、线下线上的多维共进育人新格局。其中一个需要反思的重要问题是，高校之外的家庭、社会等为何也负有育人责任？这意味着，育人不仅是高校的责任，也是一种公共责任。这由教育的本质和最高目的共同决定。学校、家庭和社会育人的同频共振，是对教育本质的遵从，也接受教育最高目的的指引。
第一，教育的本质派生出家庭和社会的育人责任。教育的本质是影响人。雅斯贝尔斯认为掌握一技之长、提高能力、增长见闻等都不是教育的本质，教育是一件极其严肃的伟大事业，经过培养，引领一代又一代人进入人类优秀文化精神，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。《说文解字》中对“教”与“育”的看法分别是“教，上所施下所效也”“育，养子使作善也”。教育的本质是教育者以良好的言行影响受教育者，使其成为完整的个体和能够推动社会发展的共同体成员。这里的教育者包含了家庭、学校、社会、国家等。学校是育人的殿堂，家庭是育人的源泉，社会是育人的沃土。就大学生教育而言，高校承载着国家的教育方针，有目的、有组织地开展专业化和体系化育人；家庭是以血缘为纽带的伦理共同体，亦是社会的最小单元，是教育的源头和源流，伴随受教育者的一生；社会以其文化、传统和习俗等影响受教育者，发挥其育人作用。家庭与社会对受教育者的教育，既是一种事实，更是从教育的本质派生出来的道德责任。
第二，教育的最高目的指引家庭和社会的育人方向。教育的最高目的是培养全面发展的人，其根本是道德教育。在这个意义上，赫尔巴特认为，教育的最高目的是道德教育。其实，我国从古至今的教育观念亦是如此，这为家庭和社会育人指明了方向——好的德行。围绕好的德行对受教育者进行培养，才是负责任的家庭教育和社会教育。“孟母三迁”的故事，既体现出孟母是一位负责任的家庭教育者，也体现出社会环境对于人的影响；岳母对岳飞精忠报国的教导，亦是流传千古。中国社会作为一个对受教育者负责任的社会，更应该持续主动地以社会正能量影响其成员，特别是青少年。
育人是一项系统工程，需要党和国家的有力指挥，需要全员的同心同向、全过程的持续培育、全方位的同频共振，履行共育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的责任。
作者： 中国人民大学伦理学与道德建设研究中心研究员、中国人民大学党委学生工作部学生学业辅导中心主任 杨琳
来源： 《中国教育报》2023年04月06日