《人才培养》
1.地方高校数智经管人才培养面临的挑战与创新
2.未来创新型科技人才培养体系链条重构的挑战和路径
地方高校数智经管人才培养面临的挑战与创新
摘要：近几年，数智化人才需求呈现快速增长态势，地方高校、数智实训条件、师资不足等原因，影响数智经管人才培养。结合玉溪师范学院数智化人才培养的创新实践案例，分析地方高校数智经管人才培养中普遍存在的问题，提出地方高校应以“新文科”“新商科”“创新创业教育”建设为契机，围绕企业数智化转型新诉求创新课程体系，与企业合作创新实训模式，创新教学管理制度，持续推进数智经管人才培养创新力度。
关键词：地方高校，数智经管人才，挑战，实践，创新
[基金项目]云南省省院省校教育合作人文社科项目“云南省大健康产业区域协调发展战略研究”（项目编号：SYSX202028）；玉溪师范学院产业与区域协调研究创新团队阶段性研究成果。
根据国家互联网信息办公室报告，2018年中国数字经济规模达31万亿元，占GDP的1/3。市场调研机构IDC调查报告显示，2019年26.7%中国企业将数字化转型作为企业战略核心。到2022年，全球数字经济占比达60%，中国数字经济占比达65%。2020年4月7日，国家发展改革委、中央网信办印发的《关于推进“上云用数赋智”行动培育新经济发展实施方案》，以及习近平总书记关于统筹推进疫情防控和经济社会发展工作的重要指示批示精神，将进一步推动数字产业化，加快产业数字化转型。数字企业亟需数字人才。根据人力资源和社会保障部、市场监管总局、统计局发布的数据，2019年社会新增职业属于数字化新工种占80%。中智咨询《2021年应届生求职就业与调研报告》显示博士学历就职平均起薪为15091元，较相同学历的岗位起薪平均值高出18%；硕士学历平均起薪11206元，较相同学历岗位起薪平均值高出49%；本科生平均起薪8009元，较相同学历岗位平均起薪高2000多元，高出38%。
数智时代日新月异的新经济、突飞猛进的新技术和与时俱进的新业态，经管人才培养面临巨大的挑战。从经管专业已毕业及在读学生的反馈意见可以看出，已毕业学生进入企业发现数智时代企业使用的财会系统、人力资源管理系统和市场营销系统数智特征明显。数智时代经管专业教育迫切需要改革创新。
一、数智时代地方高校经管人才培养面临的挑战
（一）数智时代经管专业课程体系急需更新
在“互联网+大数据”不断赋能的经济领域，经管专业知识迭代更新速度加快，专业课程不仅要向学生教授基础理论知识和经典理论模型，还需要对一线的行业管理经验和新型的跨界赋能管理实际进行关注，实现教学内容与行业发展相吻合，进而提升学生在求职过程乃至职场中的竞争力。数智经管人才培养课程体系中需要开设诸如Python数据分析基础、大数据及可视化、区块链等课程，相关课程需要依托虚拟现实、人机交互等技术和感知设备，开展沉浸式、体验式的教学形式。数智时代要求各地方高校为社会培养高质量的管理技能型人才，更好地服务地方经济的目标。
（二）数智教学改革给师生提出了新的要求
数智时代，学生的学习环境更加先进，学生获得学习资源更加便捷、多样。教学对象的变化需要教师具备跨学科交叉融合的能力，更好地教书育人。数智模块课程涉及经管专业和大数据内容，教学难度大，部分老师和学生不能适应数智经管人才课程教学的要求。绝大多数地方高校经管专业实施文理生兼招，很多文科生由于缺乏相应的理科思维，学习数据分析等大数据类课程较吃力，导致学生产生厌学情绪，影响专业的认可度。师资队伍是地方高校提高教学科研质量、促进学校专业发展的核心保障。现阶段，很多地方高校由于缺乏大数据专业背景师资。很多学校虽然出台了一系列引进高职称、高学历师资的政策，但难以招聘到大数据专业背景的高层次师资人才。
（三）实训教学条件不能满足数智教学要求
从各大高校的收支预算总表上看，高校经费来源主要由财政拨款、事业收入、上年度结转等多个方面构成。其中，财政拨款收入是高校经费的核心来源，对各高校发展至关重要。地方高校往往经费来源单一，客观上也需要地方财政的大力扶持。经管数智人才培养需要构建“数据+软件+场景”的平台，地方高校由于经费不足，难以吸引国内外知名企业合作构建平台。
新兴行业构建场景式教学内容和教学情境，难以让学生在一种真实的动态场景中，了解企业真实工作，感受企业真实业务。学校在培养学生综合运用经管专业知识，提升岗位分析、决策及团队协作能力方面与现实存在较大差距。
二、地方高校数智经管人才培养的创新实践案例
玉溪师范学院坐落于云南省著名的“中国十佳休闲宜居生态城市”、聂耳的故乡玉溪市，学校占地面积1041亩，是云南省距离省会城市最近的地方院校。学校开设工商管理、会计学、财务管理、旅游管理等6个经管专业，现有在校经管专业学生1423人。近几年，学校积极联合互联网企业尝试经管专业数智化教学改革，2017年，与玉溪市政府、华为技术有限公司联合共建了玉溪互联网大学，构建了“高校—政府—企业”协同化办学、“教学—研究—产业”一体化发展、“课程教学—学科竞赛—行业认证”渐进式人才培养的“玉溪模式”；2019年，与玉溪市政府、奇安信科技集团股份有限公司共建股份制公司，联合建设网络空间安全产业学院，实现信息技术类人才培养与地方经济相结合、与企业发展相同步。
（一）实践内容
2020年学校经管主干课程基本实现了线上线下教学转型，并以“新文科”“新商科”“创新创业教育”建设为契机，整合校内外优势资源，构建了“研训赛创”联动的系统化实践教学体系和各自功能的实训室。以经管人才培养课程为载体，围绕“数智时代经管人才需求状况”“数智时代经管专业建设”“数智时代经管人才培养平台”三个主题展开。校内层面，将会计专业课程划分为财务思维与管理素养类课程、数据决策与战略创新类课程和智慧资源与商业实践类课程三个板块，打破专业壁垒，与企业合作，就课程体系进行智慧融合设计，2021年进一步优化工商管理大类专业人才培养体系（方案），新修订的工商管理类专业人才培养方案中增加了财务思维与管理素养、数据决策与战略创新以及智慧资源与商业实践三类课程，已开和新开设课程，诸如管理学、经济法、战略管理、项目管理、ERP沙盘模拟实验、VBSE跨专业综合实训等课程，强化了数智人才培养的教学要求。
顺应数智时代新财经教育改革的要求，积极与数信学院合作，发挥数信学院在“互联网+”大数据领域的优势，整合两个学院的优质师资打造经管一流课程。聚集商学院、数信学院优质的师资和先进的技术，探索开发打破经管专业壁垒的课程体系，并以此为动力源，带动学院工商管理本科大类专业全面转型升级和教育教学改革的进一步深化。
校外层面，积极与互联网企业合作，通过校企合作开发课程资料、与行业企业共建课程、师资培训，校企合作实施定制化专业见习、毕业实习等方式，深度拓展产教融合成果。积极与行业企业共建、共同讲授课程，2021年京东新经济产业园资深电商讲师在学校举办了三期电商运营及新媒体营销培训，近400余名师生参与了培训。2020—2021年，利用教育部产学合作协同育人项目契机，向厦门科云信息技术有限公司申报“科云财会职业能力养成实践基地”教育部产学合作协同育人项目，通过校企双方近两年的共同努力建设，基本建成校级“科云财会职业能力养成实践基地”。
（二）实践成效
经过近两年的创新实践，全面推进了工商管理、会计、财务管理等经管类本科专业教学改革的步伐；相关专业课程在理念、目标、组织及教学方式等方面明显突破固有模式，通过查看对比学生对课程的评教结果发现，学生学习的主动性明显提高，思维方式发生了转变，应用型人才培养质量得到提高，以学生能力形成为核心的应用型人才培养的教学建设体系得到完善，教学管理水平进一步提高；教师的教学设计能力得到不同程度提高。师资和实践条件是目前制约经管专业数智教学改革的主要因素。
三、地方高校数智经管人才培养创新的方向
（一）围绕企业数智化转型新诉求创新课程体系
未来地方高校应从学校、学生的实际情况出发，结合地方区域经济和企业数智化转型驱动数智人才新诉求，构建一套行之有效的数智经管人才课程教学体系，依托先进的教学平台和实训软件，强化课程资源库和教材建设；依据岗位能力要求打通专业课程壁垒，引入典型工作任务业务流程，融合创新多门课程教学内容，增强课程的协同能力和教学内容的实用型。通过与企业共建有市场实际需求的课程，打破在校专业和企业的壁垒，课程内容涵盖数字行业知识、数字产品、职场技能等多个模块。
（二）与企业合作创新实训模式
地方本科院校在践行产教深度融合中，需要用最“新鲜”的知识、最前沿的实践，培养数字化企业需要的懂业务、擅实战、精技术、会策划的专业型、复合型创新型的数字专业人才。各高校应基于新经济发展中企业数智化转型对人才的新要求，对接区域经济产业链、人才链不断创新人才培养模式，不断推进学科交叉专业改革，与用友、新道、毕马威中国等国内知名的行业企业或互联网培训企业（达内、千锋）开展合作，通过校内院院合作和校外的校企深度合作，解决目前在学科发展中面临的经费、师资不足难以开展高层次实训教学等短板问题，着力提升专业数智化实验条件，面向学生开展大数据经管人才专业技能专题培训；与企业合作开展会计、财务管理两个专业见习试点，尝试挑选优秀学生组建大数据试点班。与行业企业共建、共同讲授课程，建设数智化专业，打造专业类“地方性、数智化”的特色。
（三）创新教学管理制度
数智经管课程需要依托平台创设沉浸式的教学场景，需要结合教学内容开发配套的教材，在现有师资难以完成教学任务时需要向企业或行业聘用有经验的校外师资承担相关课程的教学，地方高校数智经管外聘教师准入及薪酬制度急需要调整。由于很多数智类课程需要在线上完成课程考核，而传统的课程考核方式主要采用闭卷形式，数智类课程考核的题型、分值与传统闭卷形式有很大的差异，需要向学校层面提出针对该类型课程新的考核办法和学生成绩归档要求。因此，地方高校在推进数智经管人才培养中需要出台配套的、具有激励作用的外聘教师、教材使用及课程考核的一系列管理制度。
（四）建立师资数智技术培训常态机制
随着数智技术不断升级，未来高校教师需要持续了解先进数智技术的发展状况，并不断提升运用数智技术的能力，学校应积极组织教师参加数智技术专家讲座和培训，建立学校层面师资培训的常态机制，通过建立专门的服务机构帮助教师借助数智技术解决教育中存在的问题，通过校内外专家团帮助老师剖析教学中实施数智技术教学的难点和规律，以数据化、系统化和指标化的方式引导、记录教师开展数智教学改革的进程。通过数智技术促进校内外教师的交流和合作，鼓励教师围绕专题定期开展数智教学创新的研讨、交流。
作者简介：郭昆（1979-），女，彝族，云南玉溪人，教授，研究方向：战略管理课程的教学；刘海艳（1978-），女，汉族，云南玉溪人，副教授，研究方向：大数据课程的教学；柴梦（1989-），女，汉族，云南玉溪人，助教，研究方向：经贸课程的教学。
来源： 《对外经贸》2022年第9期
未来创新型科技人才培养体系链条重构的挑战和路径
摘要：创新能力是未来科技人才的关键核心能力，创新能力的培养需要更加专业化的教学设计和更加多元化的参与主体，传统高等教育人才培养体系无法独自承载未来创新型科技人才培养。面对新的教育变革需要，基于人力资源开发理论、学习与认知科学理论以及世界各国与高等院校的前沿实践探索，本研究提出创新型科技人才培养的基本框架，认为我国创新型科技人才培养需要体系性重构，具体有三点建议：一是高校内部要进行人才培养体系的重构，构建以“初步解决问题能力”为目标的培养模式及能够匹配产教融合的组织模式；二是教育系统要建立多层次的赋能高校教学方法论研究实践的支持体系，探索“以学生学习为中心”的教学体系；三是要打破普通高等教育体系的相对封闭性，构建新型的人才培养供应链，建设新型产教研融合生态。
关键词：创新型科技人才，能力模型，学习科学，教学法，人才供应链，产教研融合
基金项目：全国教育科学“十四五”规划2021年度教育部重点课题“我国面向创新人才培养的本科教育组织模式变革研究”（2021DFA0309）
当今世界正在经历百年未有之大变局，这是以习近平同志为核心的党中央对世情和国情的深刻把握。培养更多具有科技素养和创新能力的科技型人才是新时代我国保持国际竞争力的基础，也是应对大变局的长期破局之举。未来科技人才是什么样的？当前的高等教育体系能否担当起培养未来科技人才的重任？如何重构新的科技人才培养体系？目前的相关研究主要集中在创新人才培养目标因子[1]、思维模式[2]和培养过程[3]，大多注重思辨式的应然探讨，从能力模型、人才供应链和教学法等角度，探讨厘清面向未来的创新型科技人才培养逻辑的文献非常少。本研究试图就这一系列环环相扣的问题给出原理分析以及具有可行性的系统解决方案。
一、面向未来的创新型科技人才培养的基本框架
本研究认为，面向未来创新型科技人才培养的目标和培养模式的理论框架，应该综合建构在现代人力资源开发理论、学习科学和认知科学的理论基础之上。
1.基于人力资源开发理论的能力标准设置创新型科技人才培养目标
面临百年未有之大变局，世界各主要国家和重要国际组织都在思考未来需要培养什么样的人才才能应对这种高度的不确定性。笔者汇集并分析了经合组织（OECD）[4]、联合国教科文组织（UNESCO）[5]、美国大学联合会（AACU）[6]、未来本科教育委员会（Commission on the Future of Undergraduate Education）[7]，英国高等教育质量保证机构（QAA）[8]和欧盟（EU）[9]等各主要国家和国际组织对未来人才能力框架的预测，发现“创新能力”是共识度最高的关键核心能力。综合这些框架得到创新能力的共性要素，如表1所示。
从表1可以看出，面向未来的人才能力框架是按照人力资源胜任力（competency）模型理论[10]进行构建的，即能力是人的知识、技能、心理条件和经验四个要素在行为上的综合表现。传统的学校教育目标往往表达为知识、技能和情感态度价值观，并且设置课程分别培养。但是在人力资源发展理论的视角下，能力指那些被认为对特定工作角色的成功至关重要的个人固有特征，能力的来源包括个性维度、个人动机、知识和技能，有时还包括经验。[11]在此意义上，能力是个人通过活动表现出的一种行为特征，任何一种活动都不是一种能力就能够完成的，而是需要多种能力的综合，如从事教育活动需要观察力、判断力、语言表达力、组织力等。[12]因此，建立在现代人力资源发展理论基础上的“以能力为导向”的创新型人才培养，不能简单地按照其能力要素分项培养，必须通过实践环节来统合培养，人才培养目标应该是面向实践领域的能力统合表达，或者是一组能力的统合表达。
2.基于学习和认知科学建构创新型科技人才的能力培养模式
人类发展的历史一直都是创新创造的历史。也就是说，人类自身具有与生俱来的创新能力是帮助人类抵御巨大不确定性并获取成功的基本要素。上述各国和各国际组织对未来人才能力框架的预测也不约而同地集中在创新能力上，就说明创造性是人的本性。创造力是个体独立解决问题的能力，个体的“自然”做法与众不同时就表现为创造，所以创造力并不需要单独培养，需要培养的是解决问题的能力。[13]
从认知科学的角度来看，个体并不是孤立地运用头脑中的信息应付外界环境，而是根据实际需要按照图式（个体头脑中的信息组织结构）去组合特定的一组知识和其他信息应付外界环境，即图式是个体应对外部世界的重要思维工具。这种根据具体的问题情境而提取、组织所存储的信息，并将它们转化为特定行为的过程，就是能力的表现过程。[14]如果将这个过程转化为教学过程，是需要专业的教学设计技术专家[15]帮助教师进行反向设计。
具体来说，如图1所示，解决问题的能力培养过程，首先需要将真实工作场景中的问题，经过专家加工纯化为只有解决问题所必需的结构化知识图式的项目案例，学生先学习准备必要的专业知识，然后再模仿老师练习这个项目案例解决问题的过程，建立解决问题的大脑图式。如果要形成解决真实问题的能力，还需提供真实场景，由“双师型”教师帮助学生在复杂场景中逐渐积累经验，学会在真实场景中提取所需的大脑图式，练习解决实际问题，经过几次“刻意练习”后，就逐渐产生解决真实问题的能力。
以上人才培养过程，大多数只能解决知识和技能部分，情感态度价值观部分的培养，一直被认为是教育的难题。当然，我们都会假设性地认为老师在带领学生解决问题过程中会指导学生的言行举止，或者言传身教、潜移默化地影响学生的情感态度，但实际上良好的指导和影响并没有普遍发生。现代人力资源开发理论认为，不同于科技领域专业能力的培养，人在承担责任和识别机会等行为中涉及的情感态度价值观被认为是工作胜任力的核心成分，需要通过体验式、探究式、讨论式的教学过程在受过专门训练的人格导师或者教练的观察下，对学生参与学习过程中的态度和行为提供针对性反馈和引导反思[16]，目的是训练学生解决问题的心智，其重要内核是情感和思维的训练，进一步的行为高阶表现就是领导力训练。
上述分析中出现的传统知识传授型教师、“双师型”教师是我们耳熟能详的教师角色，但是学习工程师、心智教练等教师角色是现代教育对新型教师角色的扩展，需要对传统教育领域教师的内涵进行重新理解。
二、未来创新型科技人才培养的国际实践
科技人才是国家发展的核心竞争力。面向未来国家布局人才培养战略，首先面临两个人才培养的实践性难题：一个是什么，即未来创新型科技人才培养的具体目标及教育教学模式是什么；二是怎么办，即高等教育界如何重构新的科技人才培养体系。发达国家在国家战略层面一直在推动相关实践探索。
1.欧美国家STEM战略
自1986年以来，美国通过30多年的改革，持续推动STEM教育作为国家核心战略，试图重构国家教育体系，从而拥有更多科技创新人才，这是一个庞大的改革野心。到2018年，白宫和美国STEM教育委员会联合发布了《制定成功路线：美国STEM教育战略》（Charting a Course for Success：America's Strategy for STEM Education）报告[17]，提出了美国“所有公民都终身受益于高质量STEM教育”的战略愿景，即全民皆接受STEM教育的新的教育体系。总结美国长达30多年的STEM教育经验，有三个重要的战略措施值得借鉴。
第一，自上而下推动科技人才全链条培养的国家战略。为实现STEM教育背景下人才持续增长的国家战略目标，包括国家科学委员会（NSB）在内的几个美国重要国家战略咨询机构持续30年长期跟踪人才数量和质量，连续发布国家战略咨询报告，推动国会立法出台《STEM教育法》（2015年）和白宫将STEM教育纳入国家战略（2018年），打通了基础教育和高等教育的STEM人才衔接链条。国家科学院、工程院和医学院三大科学院合作推出《本科STEM教育监测指标》以帮助政府落实战略。
第二，多层次构建结网赋能的治理体系。围绕提升STEM教育质量，以联邦政府为主，聚集专业协会、教育协会、非营利组织、STEM组织、STEM资源支持平台等多方力量实质性参与、构建包括政府层面的国家治理体系、社会层面的“学术共同体”体系、高校层面的教学改革工作责任体系等多重协作支持网络，保证STEM教育在教育教学层面长期持续的改革探索。
第三，积极引导教学范式（pedagogy）变革。高质量的STEM教育是国家战略的核心内容，由国家科学基金、国家工程院以及大学联合会等机构持续多年设立教学研究项目，推动“可持续的、以学生为中心、基于研究证据的教学、学生主动学习”的教学研究和实践探索。[18]
在美国的影响下，英国、澳大利亚、日本等国家都以政府名义发布教育规划报告，提出实施STEM教育的政策改革建议。2012年，英国上议院发表的题为《科学、技术、工程和数学（STEM）学科的高等教育》（Higher education in science，technology，engineering and mathematics subjects）的报告中指出，未来的工作将越来越需要具有STEM教育所提供的能力和技能的人，为此提出了33项教育政策建议，其中包括STEM相关领域未来劳动力供求的预测，以及提高合格STEM专业教师素质和教育质量的需要。[19]
2014年，澳大利亚首席科学家办公室（Australian Government Office of Chief Scientist）发布的国家报告《科学、技术、工程与数学：澳大利亚的未来》（Science，technology，engineering and mathematics：Australia's future）阐述了政府投资STEM的必要性和重要性，提出“澳大利亚正规教育和非正规教育将培养一支技术熟练、充满活力的STEM劳动力队伍，为社会终身普及STEM奠定基础”。[20]
2015年，日本文部科学省提出的科技人力资源开发战略包括三个战略方向：一是加强高等教育机构的教育和研究职能；二是更积极地任用STEM领域的妇女和专业人员；三是促进产业、政府和大学之间的合作。[21]2016年，日本政府还发布“第五个科学技术基础计划”，反映了其推动科技创新政策的坚定决心。
美国不仅引领了西方国家STEM科技人才培养战略，还持续在全世界范围内抢夺STEM领域的顶尖人才。由美国国家科学与工程统计中心（NCSES）联合美国国立卫生研究院、教育部和国家人文基金会自1957年至今每年都开展的“美国STEM博士学位调查”[22]2020年数据显示，在所有领域中，科学与工程领域的博士规模越来越大，其中工程学势头最猛，在2020年已经占到18.9%，物理和地球科学从2015年的10.8%扩张到11.3%，数学和计算机科学也增加到7.9%；并且73%的博士留学生打算毕业后留在美国工作；在科学与工程领域中，有76%持有临时签证的博士学位获得者选择留在美国就业或做博士后，而且超过一半的人已经拿到就业承诺。可见美国对于受过STEM教育的人才吸引力依然强劲。报告数据还显示，来自中国大陆及香港地区的博士学生中90%攻读的是科学和工程领域，超过81%的中国大陆博士学位获得者意向留美工作。美国在全面收紧签证的同时，对中国的STEM人才网开一面。2022年2月，美国国会众议院通过的《2022年美国竞争法》中包括了两项对中国技术人才赴美创业和希望获得美国绿卡的中国博士生颇具吸引力的条款。[23]
2.高等院校人才培养改革前沿
在院校实践层面，“以创新能力为中心”的培养模式实践探索成为传统高等教育人才培养革命性创新的重要抓手。世界范围内，斯坦福大学、麻省理工学院以及一些新型大学都在通过教育技术工具、教学方法、课程、评估方法或教师与学生合作的方式探索创新能力培养的可能路径。这些改革前沿也充分验证本研究提出的未来创新人才培养模式的特点。
斯坦福大学于2015年正式推出的《斯坦福大学2025计划》中提出的开环大学（Open-loop University）、自定节奏的教育（Paced Education）、轴翻转（Axis Flip）学习方式、有使命的学习（Purpose Learning）等一系列概念都指向创新能力的培养改革。
麻省理工学院在其“新工程教育转型”（NEET）计划报告《全球工程教育情景扫描与未来展望》（The Global State of the Art in Engineering Education）中总结了未来世界范围工程教育新兴领导者的基本特点，包括以工作为基础的学习、多学科交叉项目以及工程设计与学生反思并重。这些学校的成功得益于强有力且具有远见的领导力、教育创新的教师文化以及支持教学开发和学生评价的工具方法。
该校在2016年《线上教育：高等教育改革的催化剂》（Online Education：A Catalyst for Higher Education Reform）报告中也提出了在未来工程师培养体系设计中设置学习工程师（learning engineer）的设想。这是一种新的职业类别，由一些精通学习科学和教育技术、熟悉学习环境和具体学科、了解经济和管理学的高级专业人士组成，他们与学习者、教师和教育机构深度合作，提供复杂教学环境下某一具体课程或课程群的解决方案与实施设计。他们可以是现在的学习科学和教育技术专家、学科专家或教育管理专家，但无论他们的来源是什么，他们作为学习工程师时，其职责不是做学术研究或教师，而是帮助教师和学生运用学习科学的成果与教育技术，设计和实施能够产生最佳学习体验的方案。[24]
三、对我国创新型科技人才培养体系变革的启示
总体来看，面向未来的创新人才培养体系具有一些与以往传统教育经验明显不同的特点。首先，培养目标由“知识为中心”转变为“能力为中心”。在知识爆炸时代，学生再也无法在短短四年内掌握系统全面的知识体系，知识只是能力的必备来源，因能力之需而学。其次，培养过程以“学习者学习为中心”。由于创新能力的拥有者是个体，这种培养过程更多地通过个体化、多样性、学习与实践交互、体验式、探究式课程来呈现，这些都是创新人才培养过程的标志性特征。再次，教师角色分化甚至产生新的职业分工。随着认知科学、学习科学和个体心理学等学科对教育活动的深入探索，学习内容不断复杂而综合，人才培养过程急需专业性和复杂性的设计，教师专业角色需要扩展分工为四类角色：传统知识传授型教师、“双师型”教师、学习工程师、心理成长导师或教练。最后，学习场景不再局限于学校。未来人才培养过程所需要的教学项目、真实问题场景在传统学校内部是没有的，也不可能设计出来。学校必须与产业、科技研发机构紧密结合，一起重新设计人才培养所需要的学习场景。总之，创新型科技人才培养需要的教育要素已经超出传统的教育形态，教育急需一场生产性革命。
为主动拥抱新科技革命和产业变革的机遇，我国政府提出了推动新工科、新农科、新医科、新文科等一系列新时代人才培养体系变革的举措，同时持续推出一系列面向科技产业、培养创新创业能力的人才战略决策，这是我国应对全球化新经济的策略。对标本研究总结的基于未来的人才能力模型构建新的培养模式特征，面对我国相对封闭固化的“以知识为中心”的传统人才培养体系，高校依靠自身变革心有余而力不足。如果要以某种破釜沉舟的勇气去打破旧有的路径模式，必须上升到国家战略进行顶层设计和体系化的链条重构。
1.高等学校需要重构创新型科技人才培养的目标和培养模式，并建立与之匹配的产教研组织模式
对照图1的人才培养模式，目前高校的人才培养体系改革有两个重点。第一，系统改造传统专业知识学习的培养模式，构建以“初步解决问题能力”为目标的培养模式。这个变革需要两个重构过程（见图2）：一是重构现有知识学习体系，系统压缩专业课程体系，构建系列的专业核心课程模块；二是打造全新的项目化教学课程体系，用于项目化教学的项目需要由“双师型”（专业+工程或技术或教学科研）教师和学习工程师共同合作进行专门设计。目前，南京大学、复旦大学等学校已经针对本校的人才培养目标改造了所有专业的核心课程，为后续学生多样化学习需要提供了更大的改革空间。
第二，高校与产业、科技界紧密结合，甚至模糊边界相互融合，以真实问题为载体，培养学生解决问题的能力。解决问题的能力只有在真实问题场景中才能得到培养，这个“产学研”重构过程需要以集成创新的高等教育机制为载体，[25]解决学校和产业、科技等其他合作机构之间的体制性合作问题。一方面，要在机构之间搭建工作平台。学校要设计产业集群与专业集群集成创新的融合平台，突破原有一个或几个项目的局限，真正降低教育资源获取的交易成本，同时促进协同创新效应，吸引和聚集更多的优质企业资源、行业资源或科技资源等教育要素，实现教育的重构和再生。另一方面，要建立多方人员工作流动机制及灵活的薪酬机制。在协同平台上，提出问题项目方提供项目经费，学校提供解决问题的项目师生团队，团队成员根据贡献获得报酬，项目结束人员各自归位。目前，一些高水平大学（如南方科技大学[26]）进行了新工科“综合设计”课程探索，一些职业类本科院校（如黄河科技学院[27]）已经重构院系，搭建了多学科的学校与产业对接的科教研平台，通过真实的情境创设、问题解决和项目实践来培养学生。
显然，高校在推动以上两个变革过程中，会遭遇内外部体制性的双重变革阻力，需要校级层面极大的改革勇气和持续多年的改革决心。
2.教育系统内部构建多层次网络体系，赋能高校探索“以学生学习为中心”的创新型科技人才教学方法论
“以能力为中心”的教学体系虽然在世界范围内得到共识，但是当前高校在改变传统教育中师生的思维习惯、教学条件和环境时都会遇到强大的阻力，[28]因此，需要建立多层次支持体系，激发高校探索“具有创新能力人才”的教学规律和实践模式。
一是在高校增设“学习工程师”和“心智导师”岗位编制，建立教学设计者和专业教学者在教学一线的网络合作结构。传统观念认为，具有深厚的专业基础是好老师的基本条件，但是新的学习理论认为，擅长引导、激发、支持学生学习才是新时代老师的基本能力。因此，设立“学习工程师”和“心智导师”岗位，丰富“教师发展中心”的职能，深化教师发展中心与院系的合作，促进学习工程师与学科专业的教师共同设计专业化的教学活动，是改造旧教学体系的人力资源要素。
二是设立教学实验性高校，建立“教学研究与实践学术共同体”的社会网络交流机制。项目实验校实行自主权利和责任一致的项目申请制，在专项资助项目下专门开展学术与产业交流的各种计划，进行“有证据支持的”（evidence based）教学方法论的研发和组织协调工作，承担同领域高校的交流和推广责任。
三是在国家级科研基金层面专门设立实践探索性的教与学研究项目，促进高校进行相关基础性、原创性的教学理论和方法论的探索，形成国家研究公共平台网络。随着认知科学、学习科学和人工智能的发展，全世界掀起了探索教学理论和方法的高潮，我国自然科学基金在2018年也开始设立学习科学领域的探索性项目。随着教育战略性地位的不断上升，建议在社科基金、教育科学规划基金等国家级科研基金层面设立多种教学研究项目，公办院校和科研院所、民办教育机构、培训机构等都可以申请，共同致力研究以认知科学、学习科学和人工智能为基础的创新型科技人才培养的教学理论与方法。
3.政府打通关节疏通脉络，构建多主体多业态的创新型科技人才供应链，以资源组合产生的创新增量替代传统教育存量
人才的成长与发展是一个长周期过程，高校只是其中一个赋能环节。实际上，人才资源开发和使用包括基础教育、职业教育和高等教育等学校教育，在职深造，企业培训，社会咨询与培训机构等一系列供应链，这是我国终身学习社会实现泛在学习的基础载体，政府需要监控和保证人才流通全链条的畅通。为保证国家拥有充足的创新型科技人才供给，需要关注以下关键环节。
一是加大基础教育阶段的科学教育素质培养，扩大具有科学素养人才的基础供应量。
目前，在新高考选考科目改革分数的比重上，英语和语文两科的权重过大，导致很多理工科基础较好但文科较弱、喜欢思考和探索的学生被考试成绩的锦标赛制挡在了科技探索的大门之外。浙江和上海等率先推行新高考的地区出现选考物理学生数大幅度缩减的现象[29]，两个省选考物理的学生比例才占考生总数30%[30]，而大学要求物理科目的专业占90%。对比全球各国都在着力提高国民科技素养的趋势，目前我国科技人才的基础教育人才储备数量不足，将会影响国家核心竞争力的提升。因此，建议将理科科目纳入必考范畴，可以采取分级考试方式，驱动学生具备起码的科学思维，以保证国民基本的科学素养。
二是尽早实行开放学制，建立企业、各类高校和培训咨询机构之间不同类型学习的学分互相认证体系，为高校的学生以及大量科技岗位工作人员的学做结合提供“泛在学习”的可能性。
传统教育模式下，高校主要为学生提供知识学习，这个学习任务在“以能力为中心”的时代也不过时，因为能力的来源之一是知识，特别是对科技人才而言，没有必需的科技知识和科学精神作为基础，不可能形成解决科技问题的能力。但是，学校很难为学生提供真实场景的问题或项目，学生一直学习专深的专业知识也易产生枯燥乏味的情绪。学做结合能够形成专业知识和真实实践互动的学习激励。对在职人员而言，当今世界产业结构快速多变，岗位需求加速迭代，在岗人员持续系统“充电”成为常态，短平快的培训无法满足这一需求，兼顾工学、知行合一的非全日制研究生教育在职业中期成为较为理想的解决方案，用人单位对此也易接受。[31]
正如前述的麻省理工学院等对未来教育的预测，专业学习和企业带薪实践结合已经成为未来教育的一种模式。政府应该建立不同机构的学分互认体系，鼓励行业协会和教育协会合作，在职业证书与学位证书之间搭建流通的桥梁，使学习者在校内学习理论模块获得理论学习学分，在职的工作实践折算为高校的实践学分，在社会培训机构获取的某项技能职业证书或能力资格证书亦可转化为实践学分，由此，促使学习者在终身学习过程中成长为跨学科实践型创新人才。
三是建立多层次多主体多维度的治理模式，建设集“教育、学习、生活、技能培训、科技研发、产业发展、金融支持”多业态融合的社会经济教育生态区。
在学分互认的基础上，如何更紧密地将个体学习需要与学习提供者、社会经济实体的发展需要紧密结合起来，真正实现产教融合的新经济增长模式，对此，我国已经有一些地区和高校在探索多种实体融合发展的区域新业态。例如，浙江宁波市构建的集政府、行业协会、高校、企业共生的区域高等教育生态型治理体系，[32]西交利物浦大学在江苏太仓创建的“西浦创业家学院”，天津市的职业教育产教融合试验区，黄河科技学院的产教研融合新型应用型本科人才培养科教平台等。这些自发进行的教育试验是符合中国情境和发展需要的教育新业态自主探索实践，已初步呈现出《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》中提出的“教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接”的样态。
四、结论与展望
随着终身学习社会的到来，作为人才供应链中的一个环节，高等学校已经难以独自完全承担起科技人才培养的重任。因此，需要打破普通高等教育相对封闭的体系，建立上下共治的责任结构和横向多网结合的合作共同体；需要从最初的基础教育的科学素养的培养，到最终的用人单位对科技人才的使用和发展，为科技人才的成长提供一条随需而变的学习供应链；需要通过整合与创新等方式激活现有的高等教育资源，基于现代认知和学习科学的发展，提供更有效地支持人力资源开发学习的实践证据。
作者简介：刘亚荣，女，研究员，国家教育行政学院干部教育研究中心主任、教育领导力与组织管理研究中心主任，主要从事高校组织管理、干部教育培训研究；屈潇潇，女，副研究员，国家教育行政学院学校管理教研部、教育领导力与组织管理研究中心教师，主要从事高校组织管理、高校人才培养研究；陈霞玲，女，副研究员，国家教育行政学院科研处副处长、教育领导力与组织管理研究中心教师，主要从事高校组织管理、高校科研管理研究。
来源： 《国家教育行政学院学报》2022年第8期