《课程建设》
1.“三全育人”理念下高校课程思政教学模式研究
2.通识课程落实可持续发展目标现状研究——基于20所“双一流”建设高校本科生通识课程的文本分析
“三全育人”理念下高校课程思政教学模式研究
摘要：由于核心素养理念的提出，我国各个地区的中小学乃至高等院校越来越重视对学生各方面素养的培育，开始在授课过程中贯彻课程思政理念。在我国各个地区的高等院校中，思想道德教育一直是一项比较重要的工作，不仅可以优化学生的德育素养，还能够优化学生的道德品质。对“三全育人”模式下我国高校课程思政存在的不足之处予以分析并提出改良策略，希望能够推动“三全育人”和高校课程思政的有效融合，增强我国高校道德教育的水平和效果，为我国社会主义现代化建设培养更多优秀的人才。
关键词：“三全育人”，高校，课程思政
近些年来，由于我国各个省份经济的持续发展，许多地区学校的教学思路也在不断调整，不少新型的教学理念开始在我国各个地区的高等院校中得到普及。而“三全育人”理念是我国新提出的一种教学理念，指的是在教学活动中不仅要重视对知识点的解析，还要增强学生的道德品质，提升学生的学科素养，为我国经济发展培育更多综合人才，提升我国人才的整体素质。而在我国高校课程体系中，课程思政一直是一项比较重要的工作，不仅能够提升学生的政治素养，还能够改善学生的道德品质。所以探究如何使高校课程思政教学理念与“三全育人”紧密结合，挖掘高校各个学科中的思政元素，开展教学工作是十分有必要的。
一、“三全育人”和课程思政相关概述
（一）“三全育人”理念的内涵
“三全育人”理念是我国教育界最新推出的一种教学理念，一般是指在授课环节中采用全员参与、全方位教学、全过程反馈的一种教学理念。这种教学模式深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，对我国各个地区的中小学乃至高等院校的思政教学工作具有重要的影响，能够为全员参与、全过程监督、全方位授课机制的建立奠定必要的基础。“三全育人”教学理念具有以下几个明显的特点。
1.全员参与
全员参与指的是在教学过程中不仅要有主要科目教师的参与，还要有其他部门教职人员的参加，通过学校中所有教职人员的努力提高教学效果，增强学生的学习能力，为我国培养出更多优质的人才。
2.育人的全过程性
全过程育人指的是教师的授课工作不仅要体现在课堂上，还应该在课下对学生的学习效果以及思想道德进行观察，明确学生是否掌握学科知识，如果发现问题及时加以纠正，实现全过程育人，增强教学效果，提升学生的各方面素质。
3.全方位育人
全方位育人指的是在教学过程中，教师不仅要重视学生对理论知识的教学，通过相关的考试来明确学生的学习状况，还要注重学生学科素养、道德品质、情感等各方面的培育，消除传统应试教育的弊端，从各个角度出发优化我国育人工作的合理性和水平。
总的来说，“三全育人”是我国近些年来新提出的一种育人模式，指的是在教学工作开展过程中全员参与、全过程监督、全方位育人的一种新型授课模式，不仅能够使我国各个地区的中小学乃至高等教育学校的教学工作更具吸引力和针对性，而且可利用学生的自主性，促进我国经济发展模式的改良和完善。
（二）课程思政的内涵
课程思政也是这些年来我国教育学界新提出的一种授课模式，课程思政并不指的是一种课程，也不是一项单独的活动，是一种新型的教学理念，指的是教师在授课过程中能够分析各个科目的思政元素，在讲解本学科知识时能够融入相关的德育元素，挖掘每一个科目蕴藏的思政素养，增强各个科目教学的思政意识，使每个教师都能够成为思政教师，促进专业课知识讲解和思政教育的有效融合。
所以从思政课程到课程思政，绝不仅仅是单纯的文字变化，二者的教学内涵和教学方法完全不同，思政课程一般情况下指的是思想道德教育课程，是一门单独的课程，由专门的教师来负责。而课程思政则是一种教学理念，指的是教师在授课环节中能够分析知识点中内在的德育元素并进行讲解，它不是一门独立的课程，而是一种教学思维，是和学科教学并存的，通过在专业课教学中融入思政元素来提升学生的德育素质，在讲解知识点的前提下增强学生的内在素养，是一种隐性教育。
（三）“三全育人”的作用
作为一种新型的授课模式，“三全育人”指的是在授课过程中全员参与，对学生进行全过程教育、全方位培养的一种教学策略，不仅能够改革我国过去以分数为中心的教学弊端，还能提升学生的德育素养，增强学生的自主学习意识，对我国人才整体素质的强化具有正向作用。总的来说，“三全育人”具有以下几个方面的重要作用。
1.提升教学工作的效果
在过去，我国许多地区的高等院校教师在授课过程中通常是教师负责整个教学活动，没有其他教职人员的帮助，这样就难以发挥其他教职人员的作用，教学效果自然有限。而“三全育人”教学理念的提出，推动全体教职员工参与到教学过程中，发挥其他教职员的作用，实现1+1>2的协同效果，在相互配合下共同提高我国高等院校课程教学的水平，使学生能够深刻掌握相关知识，对我国高等院校教学水平的提高是十分显著的。
2.有益于丰富教学模式
当前，我国许多地区的高等院校教师在授课过程中以理论讲解为基础，不注重其他教学模式的应用。“三全育人”模式要求教师对学生各方面素质加强培养，这样教师就会为了提升学生的各方面素养而调整教学模式，采用多种多样的教学方法来改良授课模式，这样教学模式就会更加丰富，学生的体验也会大大增加，对学生巩固专业知识、增强实践意识都是比较有利的。
3.提高学生的实践能力
“三全育人”教学理念的提出，教师要重视提高学生的动手能力，不仅要求教师在授课过程中细致讲解具体专业课内容，还要求教师为学生提供实践的机会，通过实习和动手来提高学生对知识的应用能力。所以“三全育人”教学理念的提出，不仅能够增强理论教学的效果，还能够提升学生的动手能力，确保学生能够在毕业之后顺利融入岗位，为我国培养出更多理论和实践能力都比较突出的人才。
二、我国高校思政教育存在的问题
虽然课程思政理念在我国提出已经有一段时间，但是由于我国许多地区的高等院校教师还存在应试观念，在教学过程中普遍存在重理论知识讲解轻思政教育的思维惯性，一些专业课教师在讲解本科目知识时只是简单地对思政知识进行介绍，给学生思想的提升带来了极为明显的阻碍作用。总的来说，我国高校思政教育存在的问题有以下几个方面。
（一）专业课教师的思政素养有待提高
当前，我国一些地区的高校教师的教学水平不高，没有及时转变观念，还未能根据课程思政教学理念的要求调整教学方法，授课过程中仍然以本科目知识讲解为核心，对思政元素的挖掘和讲解不够重视。虽然有些教师意识到在专业科目教学中融入思政教学能够更好地优化课堂氛围，提升学生听讲的积极性，但是不少教师缺少必要的思政知识，在专业课教学时不知道该如何贯彻思政教育，为学生思政素养的提升带来了比较明显的阻碍作用。
（二）教学模式较落后
当前，虽然有一部分地区的高等院校教师具备必要的德育知识和思政素养，但是在授课活动中依然难以摆脱应试思维的影响，在讲解具体的思政知识时通常以理论知识的讲解为主，不知道借助先进的互联网技术和多媒体手段来展开形象化的教学，使学生对思政知识的理解局限于文字层面，这种教学手段为课程思政教学模式的改良和完善带来了巨大阻碍，也使学生对思政内容的理解不够深入，给我国大学生整体思政素养的提升带来了一定的阻碍。
（三）课程思政的评估不够科学
除了教学模式落后，教师思政素养存在不足之处。我国许多地区的高等院校在对课程思政的教学效果进行评估时也不够科学，教师主要是通过卷面考试的方式来考查学生对课程思政的掌握情况，明确学生的思政素养。但是思政素养不能够仅仅通过学生的考试分数来表现，还需要对学生的实际表现进行考查，这样才能够提高课程思政的教学效果。而当前我国许多地区的高等院校在评估课程思政的贯彻效果时只用考试来进行评价，这种评估模式显然十分落后，不能够精准地分析课程思政的实施效果，对我国高等院校课程思政模式的改革是不利的，也影响了学生思政素养的提升，使学生产生重理论、轻实践的观念。
（四）学生的听讲兴趣不高
目前，我国许多地区的高等院校专业课教师在授课过程中会有意识地渗透思政元素的教学，挖掘学科知识中的思政元素，展开讲解，使学生能够提升思政素养。但是不少教师采用的方法较为简单，导致学生的听课兴致不高，难以对课程思政相关内容产生好奇心，对学生思政素养的提升效果不大，不仅不利于学科知识的教学，而且无法培养学生的德育素养。因此，相关教师需要采用更加先进的教学手段，丰富授课策略，提升学生的听讲兴趣，确保学生的学科素养和道德品质得到提高。
三、“三全育人”模式下高等院校课程思政的教学对策
“三全育人”指的是全员参与、全过程监督、全方位培育的一种新型教学理念，不仅能够消除我国传统应试思维的弊端，还能够提升学生的授课体验，增强讲课效果，促进我国高等院校课程思政教学模式的发展。总的来说，“三全育人”教学理念下，我国高等院校课程思政教学模式的改良对策有以下几个方面。
（一）教师应不断提升自身的思政素养
在课程思政教学模式中，教师是主体，不仅负责专业课内容的讲解，还要挖掘专业课内容中的思政元素并结合课程特点对德育元素加以讲解，所以教师自身的德育素养和教学水平会在很大程度上影响思政教学的效果。
首先，教师应该不断学习思政知识，分析本科目知识和思政教学之间的关系，在授课开始前精心设计教案，挖掘每个章节所蕴含的思政元素，将专业课知识和思政教学有效融合，在相关教案的引导下开展授课工作，加深学生对专业课知识和思政知识的理解。
其次，教师应该在课堂之外认真学习思政知识，只有教师具备充足的思政知识，才能够在课堂上游刃有余，精准地分析和挖掘教材中蕴含的思政元素并展开教学，提升授课效果。教师在课下一定要关心时事政治，学习党和国家的最新政策，提升自身素养，在课堂上信手拈来，实现专业课教学和思政教学的有效融合。
最后，教师应该与其他科目的教师进行互动和沟通，学习其他科目教师课程思政的先进方法，持续分析自身在课程思政教学中存在的不足之处并加以改良，不断提升课程思政教学的效果和水平。
（二）思政教育要以问题为导向
当前，我国许多地区的高校学生存在问题，有的是思想问题，有的是观念问题，这就要求我国高等院校的教师在专业课教学中以问题为导向，贯彻课程思政的教学，形成育人合力，有效地解决学生的思想问题，使学生能够形成正确的价值观。正如习近平总书记所讲：“每个学科教师都要做好自己的本职工作，在此前提下将课程思政和本科目教学有效融合，实现二者的同向同行，产生1+1＞2的协同作用。”在高校专业课教学过程中，各个专业课的内容更加贴近学生，只有从生活实际出发对学生存在的问题进行分析，才能够将专业课知识教学和德育有效融合，提升学生的道德品质，对学生的道德观念进行引领。
（三）采用全过程式的考核方式
在过去，我国许多地区的高校教师在贯彻课程思政教学理念时对学生的考核往往以卷面考试分数为依据，不注重通过其他方式对学生的思想道德品质进行考核，为了规避这种现象，顺应“三全育人”教育理念的要求，我国高等院校教师在贯彻课程思政教学模式的过程中要注重对学生的全过程考核。
首先，教师要在每堂课结束之后布置课下作业，通过学生对课下作业的完成情况来明确学生对专业课知识的掌握程度，分析学生对思政知识的理解。其次，教师可以定期或不定期地观察学生，分析学生在课程思政教学工作贯彻前后的思想道德变化，明确学生的学习情况。最后，在学期末，教师可以通过期末考试来评价学生的道德素养，最终根据课下作业的完成情况、教师的观察情况以及学生期末考试的情况综合判定学生的德育素养，分析专业课教学中课程思政的实施效果并加以改善。
四、结语
在“三全育人”理念下，我国高等院校的课程思政教学更加注重全员参与、重视全过程和全方位育人。本文对我国高等院校课程思政教学存在的问题进行了分析，并结合“三全育人”教育理念提出了改良我国高校课程思政教学模式的对策建议，希望能够为我国各个地区高校专业课教师更好地贯彻课程思政教学理念提供资料和建议，促进我国高等教育事业又快又好地发展。
作者简介：孙倩（1984—），女，汉族，陕西西安人，讲师，硕士研究生，研究方向：思想政治教育。
来源： 《现代职业教育》2022年第41期
通识课程落实可持续发展目标现状研究
——基于20所“双一流”建设高校本科生通识课程的文本分析
摘要：高校对于可持续发展目标的实现具有重要意义。课程作为人才培养的核心要素，是高校推动可持续发展目标实现的重要行动策略。基于联合国可持续发展目标的内涵分析框架与核心关键词来识别和分类高校的可持续发展课程，对20所“双一流”建设高校本科生通识课程内容简介进行剖析与归纳，以此了解“双一流”建设高校通识课程落实可持续发展目标现状，为我国高校促进可持续发展目标的更好实施提供借鉴。我国高校应进一步在通识课程中融入可持续发展理念，主动变革课程结构应对未来挑战，为可持续发展目标的实现作出贡献。
关键词：可持续发展，课程，通识课程，“双一流”建设高校
本文系国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学重点课题“‘双一流’大学全球战略研究”（AGA220011）、北京师范大学教育学一流学科培优项目（YLXKPY-ZYSB202208）的研究成果
一、问题的提出
人类正面临严重的全球环境、社会和经济挑战，接近一个可能超越我们星球边界的临界点。在联合国大会第七十届会议上，通过了题为《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（以下简称“《2030年可持续发展议程》”）的决议，并于2016年1月1日生效。《2030年可持续发展议程》的核心是17项可持续发展目标，不仅关注经济发展，还关注环境可持续性和社会包容性[1]，包括消除贫困，与社区、国家以及整个世界内部和之间的不平等作斗争，保护环境，防止暴力冲突和破坏社会，以及创造使所有人受益的可持续经济增长[2]。
可持续发展目标框架将教育作为转型变革的“催化剂”。高等教育机构被视为解决可持续发展相关问题的“变革推动者”和“催化剂”[3]，高校在实现可持续发展目标方面可以发挥重要作用。世界各地的许多高校已将可持续性举措纳入其课程、培训、研究和社会服务等核心活动中。如美国宾夕法尼亚州立大学将可持续发展目标列入大学战略规划中，并落实校园运营，承诺将其校园设施作为一个活的实验室，实现宾夕法尼亚州立植物园、米尔布鲁克沼泽自然中心、宾夕法尼亚州立学生农场和沙弗尔河环境中心的可持续性运营[4]。澳大利亚墨尔本大学制定了“2017—2020年可持续发展课程规划”，将可持续发展目标的各个方面纳入大学课程[5]。2019年清华大学倡议并推动成立了由9个国家12所大学组成的“世界大学气候变化联盟”，成为引领开展应对气候变化研究的全球合作平台。
根据联合国可持续发展解决方案网络（SDSN）发布的“高校可持续发展目标入门”指南，高校应将可持续发展目标纳入所有本科生和研究生课程以及研究生研究培训[6]。在英国、澳大利亚、法国、津巴布韦和哥伦比亚等不同国家，学生对可持续性议程的关注和对可持续发展教育课程重新定位的需求明显增加[7]。尽管高校促进可持续发展正在全球范围广泛讨论发酵，但如何从高校促进可持续发展的修辞转变为课程和实践，仍是一个重大挑战[8]。在英国，只有17%的同学认为他们的大学在可持续发展方面做得很好[9]。欧洲学者的研究表明，大学生对可持续发展目标的知识水平较低，高校需要做更多的工作来改变这一现状[10]。尽管许多高校已经为他们的课程定义了与可持续性相关的教育成果，但在评估高校在可持续性课程方面的研究做得很少，如他们的质量、课程内容和有效性在很大程度上是未知的[11]。
课程是人才培养模式的核心要素。全球大学教改的一个重要趋势是淡化专业、强化课程，课程是大学的真正产品[12]。我国现代意义上的通识教育起步较晚，但经过二三十年的实践，从政府主导到各高校自主探索，通识课程在我国大学已经取得了积极成效。目前，我国学术界对于通识课程主要有三类研究路径。第一类为国际比较路径，重点介绍通识教育理念以及国外高校通识课程设置对我国的启示；第二类为理论取向，主要关注通识课程的生成逻辑、进路研究；第三类也是占比最多的为实践经验总结，以国内高校在某一大类或者以某一门通识课程为例，重点介绍通识课程设置方面的实际做法。以上研究为加深对通识课程的认知，以及为我国大学课程改革与发展都起到了积极促进作用。然而，针对可持续发展理念如何在课程实践中予以落实的研究相对较少。高校如何通过通识课程落实《2030年可持续发展议程》，这一问题至关重要，值得高校自身和学术界关注。本研究旨在从课程视角切入，关注“双一流”建设高校本科生通识课程涉及可持续发展目标情况，依据可持续发展目标分析框架及其核心关键词对本科生通识课程内容简介进行剖析与归纳，以此了解可持续发展理念在“双一流”建设高校通识课中的落实现状，为我国高校促进可持续发展目标的更好实施提供借鉴。
二、研究设计
（一）研究对象
目前我国高校通识教育体系主要由以思想政治理论课、外语、计算机、体育、军事理论等组成的公选必修课程及文化素质教育（通识教育）选修课共同构成[13]。本研究聚焦于本科生的通识教育选修课程模块，以我国首轮“双一流”建设中42所世界一流大学建设高校本科生通识课程为研究对象，考虑到后续研究的准确性与完整性，本研究纳入了额外的准入标准：高校可查询到2016年以来的通识课程信息、通识课程信息必须包含详细的课程内容简介。基于此，通过收集整理相关信息，最终选取20所“双一流”建设高校的本科生通识课程内容，包括：北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学、四川大学、北京理工大学、中国农业大学、中央民族大学、南开大学、天津大学、华东师范大学、华南理工大学、南京大学、中国科学技术大学、中国海洋大学、武汉大学、中南大学、重庆大学、西安交通大学及湖南大学。
（二）研究方法与工具
本研究采用文本分析方法（textual analysis），文本分析法是质性研究方法中的重要组成，其通过对大量文本数据进行结构化处理并赋予意义[14]，以此获得对文本资料的深入理解[15]。本研究使用的研究工具为NVivo 12及EXCEL。
在本研究中，首先开展文本的收集与筛选工作，截至2022年8月底，通过“双一流”建设高校官网及相关信息，共收集20所“双一流”建设高校的通识课程简介，来源自相关高校的通识教育课程手册、通识课程目录、可检索到的最近一学期通识课程开设情况，以此构成本研究的文本资料。随后，构建本研究的分析框架，基于《2030年可持续发展议程》中的17个可持续发展目标及其169个具体目标内涵进行分类，并利用NVivo 12进行词频分析，形成核心关键词。在此基础上，利用可持续发展目标分析框架及核心关键词剖析课程内容简介，对高校通识课程进行统计与分析。最终，形成本研究的文本分析结果。
（三）分析框架与过程
联合国指出：“实现可持续发展，必须协调三大核心要素：经济增长、社会包容和环境保护，这些因素是相互关联的，且对个人和社会的福祉都至关重要。”作为可持续发展的“三大支柱”，其概念已广为流传[16]。在此背景下，本研究从《2030年可持续发展议程》文本出发，关注到可持续发展背后所需平衡的多方关系，在经济、社会和环境“三大支柱”之余，关注可持续发展对于世界范围内伙伴关系的建立与全球协作。基于此，本研究从17个可持续发展目标及其169个具体目标内涵出发，可将其归纳为经济增长之可持续、社会包容之可持续、环境保护之可持续以及全球协作之可持续四大维度。
与此同时，本研究利用NVivo 12中的词频查询功能对由四大维度划分的17个可持续发展目标中169个具体目标进行查询，剔除停用词，通过词语云图这一可视化方式直观展示出可持续发展目标四大维度的主要关注点。
根据词云图显示，在经济增长维度上，2030、就业、金融、市场、持续是排名前五的关键词，具有最高的关注度。在社会包容维度上，2030、人、妇女、平等、形式排名前五；与此同时，发展、安全、政策等词的出现频率也相对较高。在环境保护层面，持续、2030、保护、2020和生态是出现频率最高的词汇；系统、森林、海洋、物种、土地等词也被反复提及。在全球协作维度上，发展中国家、发达国家、技术、发展、国家是排名前五的关键词；国际、能力、合作、援助等词也占据重要地位。17项可持续发展目标和169个具体目标在经济增长、社会发展、环境保护多维度反复提及全球合作、国际援助。
基于此，根据2030年可持续发展目标的具体内涵及可持续发展目标分析框架，并结合四大维度上词语云图中的高频关键词，本研究对20所“双一流”建设高校通识课程简介进行剖析，统计通识课程中符合可持续发展理念的课程数目，将其归类为涉及经济增长之可持续的课程、涉及社会包容之可持续的课程、涉及环境保护之可持续的课程、涉及全球协作之可持续的课程。
基于可持续发展理念、结合NVivo 12词频分析结果与课程简介信息的对应，并细读本科生通识课程简介内容，对其课程内容进行关键要素抽取，并对应至169个可持续发展具体目标中，挖掘课程背后所蕴含的可持续理念，以此最终确定课程属性。在文本分析过程中，当课程内容关注可持续经济增长，包括绿色经济、生产力水平提升、技术创新等，相关课程涉及经济增长之可持续这一维度；当课程内容强调可持续社会发展，关注社会平等、法治建设、社会福祉等，相关课程涉及社会包容之可持续这一维度；当课程内容聚焦气候变化、海洋资源保护、生物多样性等，相关课程涉及环境保护之可持续这一维度；当课程内容触及国际合作、全球伙伴关系、国际援助等，相关课程涉及全球协作之可持续这一维度。分析过程见图1。
三、“双一流”建设高校通识课可持续发展理念融入现状及其典型特征
本研究基于可持续发展目标分析框架与核心关键词对我国20所“双一流”建设高校通识课程简介文本进行分析，将课程简介中涉及可持续发展理念、经济增长之可持续、社会包容之可持续、环境保护之可持续、全球协作之可持续的课程筛选出来。在文本分析过程中，部分课程在其课程名称或课程简介中直接提及“可持续”一词，是典型的可持续发展教育课程；而更多课程虽未将“可持续”一词明确写出，其课程内容已将可持续发展理念与内涵融入其中。
本研究最终在20所“双一流”建设高校的3 585门通识课程中得到994门与可持续发展理念相关的课程，即可持续发展理念相关课程占通识课程总数的27.73%。结合可持续发展目标的内涵与本研究的分析框架对相关课程进行进一步分析，结果显示：社会包容之可持续维度下的可持续发展理念相关课程占比最高，经济增长之可持续维度次之。不同高校的可持续发展理念相关课程各有侧重，体现出不同高校的特色；不同的通识课程所对应的可持续发展目标维度数量不同，体现出课程内容的差异性；聚焦通识课程所属的可持续发展目标，“优质教育”“良好健康与福祉”与“产业、创新和基础设施”备受关注，而“无贫穷”“性别平等”等目标融入的程度较为不足。
（一）总体情况：“双一流”建设高校通识课可持续发展理念相关课程占比存在差异
2030年可持续发展目标旨在从2015年到2030年间以综合方式解决社会、经济和环境等方面的发展问题。本研究发现，不同高校开设的通识课程中可持续发展目标的融入程度存在差异。其中西安交通大学开设的与可持续发展目标相关的通识课程占学校通识课程总数的比例最高，达47.47%，99门通识课中共有47门课与可持续发展目标相关；北京理工大学、华东师范大学和中国科学技术大学相关课程占比相对较少，分别为16.28%、15.98%和15.48%。（见图2）
蕴含可持续发展理念的本科生通识课程占通识课程总数的比值能够在一定程度上反映出高校对可持续发展目标及可持续发展教育的重视程度，但这一数值同时也受到高校通识课程结构、课程总量和人才培养模式的影响。本研究发现，在20所“双一流”建设高校中，西安交通大学开设的可持续发展理念相关课程占通识课程总数的比值最高。观之其通识课程体系，相关课程被划分为“科学探索与技术创新”“全球视野与当代中国”“生命关怀与社会认知”等5大维度，其中“科学探索与技术创新”板块中的部分课程与可持续发展目标中的经济增长之可持续相契合；“全球视野与当代中国”板块中有关中西文化比较、国际关系等内容的课程与社会包容之可持续、全球协作之可持续内涵多有相通。与此同时，华东师范大学创设的注重文理兼修、重视经典文本阅读的“金字塔型”通识课程体系共三层，从上至下分别为“人类思维与学科史论”课程群、“经典阅读”课程群和模块课程群。在“人类思维与学科史论”这一模块课程中，华东师范大学开设了包括传播学、地理学、计算机科学与技术等21门学科的课程，从历史演进的维度关注其学科发展史；在“经典阅读”课程群中，学校开设包括《〈共产党宣言〉导读》《几何原本》等经典文本的阅读与品评课程。模块课程群位于金字塔的第三层，相关课程“以保证所有学生均具备基本的科学技术-人文艺术素养”为目标[17]。基于本研究的文本分析结果，该校的可持续发展理念相关课程较多分布在第三层“模块课程群”中，前两层的课程其课程属性和课程开设目标与可持续发展目标间的联系较弱，因而在一定程度上影响了该校可持续发展理念相关课程的占比情况。
（二）各维度分析：可持续发展目标相关课程的四大维度分布特点
统计分析发现，与可持续发展目标相关的课程中，平均有51.45%与可持续经济增长相关，73.93%与可持续社会包容相关，26.48%与可持续环境保护相关，7.86%与可持续全球协作相关（因同一门通识课程可能符合多个维度的目标，故四项百分比数值相加大于100%）。其中，社会包容之可持续和经济增长之可持续是最受高校通识课关注的两大维度。（见图3）
1.院校特色：不同高校开设的可持续发展目标相关课程侧重点不同。不同高校开设的蕴含可持续发展理念的相关课程在可持续发展目标的四大维度上各有侧重，体现出不同的院校特色。基于不同的维度，不同高校开设的可持续发展理念相关课程的情况也具有差异性。如中国农业大学和湖南大学开设的可持续发展理念相关课程侧重于经济增长之可持续维度；（见图4）中国科学技术大学和重庆大学开设的可持续发展理念相关课程侧重于社会包容之可持续维度；（见图5）而北京大学、南京大学和上海交通大学开设的可持续发展理念相关课程则侧重于环境保护之可持续维度。（见图6）此外，南京大学开设的可持续发展理念相关课程在全球协作之可持续维度上格外突出。（见图7）
2.课程特色：半数以上的可持续发展课程存在两个及以上的可持续发展目标内涵。17项可持续发展目标间是相互联系的，高校本科生通识课程的目的与特点也决定了其内容的丰富性、广博性。研究结果显示，经筛查所得的994门“双一流”建设高校本科生通识课程中，48.09%的课程与1个可持续发展目标维度对应，39.64%的课程同时对应2个可持续发展目标维度，其余11.27%和1.01%的课程分别与3个维度和4个维度相关。同时与多项维度相关的课程通常关注全球性问题，或直接高屋建瓴地以可持续发展目标作为课程开展的核心内容。如武汉大学的动力与机械学院和湖南大学的经济与贸易学院就分别开设了“能源与可持续发展”“资源环境与可持续发展”的通识课程，并在课程介绍中体现出对经济、环境、社会和国际问题的广泛关注。
（三）目标对应：高校可持续发展相关课程与可持续发展目标的对应情况
通过对数据的进一步汇总和剖析可知，可持续发展目标的四大维度在高校可持续发展理念的相关课程中均有涉及，但在各维度上的分布存在差异，并且在17项目标上的差异更为明显。“优质教育”“良好健康与福祉”“产业、创新和基础设施”以及“体面工作和经济增长”这四项目标的出现频次最高，分别为435次、296次、265次和245次；而“无贫穷”和“性别平等”目标的出现频次最低，为11次和18次；从“负责任消费和生产”目标开始，相关目标在高校通识课程中出现的频次大幅下降。（见图8）对出现频次不同的目标进行对比分析可以发现，出现频次较高的目标与本科生的个体发展高度相关，与我国所处的发展阶段和发展特点高度相关。《教育事业发展“十三五”规划》指出要“培养学生创新创业精神与能力”，2021年《国务院办公厅关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》再一次明确指出“支持在校大学生提升创新创业能力，支持高校毕业生创业就业，提升人力资源素质”。在此背景下，各高校积极建设和完善了创新创业课程体系，相关课程的开设旨在培养学生的创新创业精神与能力，这与“优质教育”“体面工作和经济增长”等可持续发展目标密切相关。而针对“无贫穷”“零饥饿”等议题，高校通识课对其关注度相对较低。
从课程视角出发，同一门通识课程可能存在多个可持续发展目标涉及情况。（见表1）某一课程与可持续发展目标的对应数量情况能够在一定程度上展现出课程内容的丰富性。《2030年可持续发展议程》中的17个目标是相互联系、密不可分的。同一课程涉及多个可持续发展目标有助于学生更为完整地把握可持续发展的意蕴，从而提升学生的可持续发展理念与意识，推动其成为真正的可持续发展变革者。
相较于对应单一目标的可
持续理念相关课程而言，能够同时体现多项可持续发展目标的通识课程通常有两类：一类是直接以“可持续发展”为主题的课程，如西安交通大学的“环境治理与可持续发展”，其中一项课程任务就是使学生了解可持续发展的由来和内涵，掌握可持续发展的指标体系，结合环境治理的主题了解可持续发展的做法；第二类是围绕某一主题进行深挖的课程，如清华大学地球系统科学系开设的“气候变化与全球发展”课程和武汉大学政治与公共管理学院开设的“当代全球问题与中国外交”课程。这两门课程的主题虽未明确点明“可持续发展”，但根据其课程简介中对课程内容的描述可知此两门课程分别围绕气候变化问题和国际关系问题进行全方位的论述，论述的内容与可持续发展议程中涉及的目标议题不谋而合，同样是将可持续发展理念融入课堂教学中的课程。
四、讨论与建议
高校在促进2030年可持续发展目标实现方面发挥着关键作用。可持续发展目标4明确提出“到2030年，所有学习者掌握促进可持续发展所需的知识和技能”。可持续发展目标为高校将可持续发展理念融入课程教学提供了动力。本研究基于联合国可持续发展目标的内涵分析框架，结合核心关键词分析，对高校的可持续发展课程进行剖析，呈现出20所“双一流”建设高校本科生通识课程单元中对可持续发展目标的映射。通过对“双一流”建设高校通识课程相关内容进行汇总与剖析，了解“双一流”建设高校可持续发展目标相关课程的开设情况，从而提出以下三点建议。
（一）高校需积极推进通识课程落实可持续发展目标
本研究通过对“双一流”建设高校通识课程简介进行文本分析，发现目前高校在课程建设中已包含部分可持续发展目标，可持续发展理念已融入相关课程之中。20所“双一流”建设高校均开设了与可持续发展目标相关的课程，使学生能对可持续发展目标的主题领域有基本了解。高校目前所开设的与可持续发展相关的通识课程，大多旨在提升学生个体对可持续发展知识与技能的掌握，抑或能够培养受教育者的可持续发展责任意识，为未来经济、社会的可持续发展献力。与此同时，本研究发现，可持续发展目标相关课程占“双一流”建设高校通识课程总数比例较小，可持续发展理念融入通识课程具有进一步拓展的空间，并且高校应致力于开设涉及多个可持续发展目标的通识教育课程，旨在让学生在一门课程的学习中获得与可持续发展相关的多维度的体悟，促进学生可持续发展理念与精神的培养。
高等教育机构的任务是确保为学生提供他们作为未来领导者和决策者所需的能力、专业和个人技能及解决所有可持续发展目标相关的跨领域技能。高校应积极推进将可持续发展目标整合到本科生通识课程中，为学生提供理解和解决可持续发展目标的知识、技能和动力，能够为实现环境、经济和社会的可持续发展做出明智判断和负责任的行为，以此来促进社会的可持续发展。同时提供深入的学术或职业专业知识以实施可持续发展目标解决方案。
（二）高校应重视对环境保护之可持续、全球协作之可持续维度相关课程的建设
本研究结果表明，对应可持续发展目标框架，“双一流”建设高校通识课程中涉及最多的目标维度是社会包容之可持续与经济增长之可持续，与环境保护之可持续、全球协作之可持续相关的目标课程较少。2021年教育部发布《高等学校碳中和科技创新行动计划》，明确了高校为双碳目标提供人才支撑的重大任务。高校应围绕绿色低碳发展道路开设课程，为学生普及低碳、碳中和及可持续发展的相关知识以提高学生的低碳意识。帮助学生定位个人在双碳目标下的学习经验，了解自己的专业责任、能力和个人动机。高校应加强环境保护之可持续相关课程建设，帮助学生获得可持续发展和传播该领域的专业知识，引导学生对生命保持尊重，懂得如何与他人及自然和谐相处，培养学生终身学习能力、创造力和解决问题的能力，应对气候变化及其他全球危机。
2030年可持续发展目标提及“只有加强全球伙伴关系和合作，才能实现可持续发展目标”。研究指出：“全球参与、全球伙伴关系及全球团结、国际合作是联合国大议程的指导原则”，也是其特色全球治理路径与框架的原则[18]。可持续发展全球伙伴关系之于目标的实现，具有重要意义。本研究分析指出，高校通识课程中对相关维度的内容涉及相对不足，高校应加强全球协作之可持续相关课程建设，在相关课程中融入全球治理与协作的视野，增强学生对该领域的了解，并最终促进可持续发展目标的实现。
此外，在17项可持续发展目标的涉及与对应上，高校还需提高对“无贫穷”“性别平等”等可持续发展目标的关注。《中国落实2030年可持续发展议程进展报告（2021）》就“无贫穷”方面指出，2020年底，我国“全面完成脱贫攻坚任务，历史性消除绝对贫困，提前10年实现2030年可持续发展议程减贫目标”。我国还需巩固脱贫攻坚成果，为全球减贫事业作出贡献。基于当前的国内和国际形势，高校通识课对于“无贫穷”的关注可以更加关注乡村振兴、全球减贫等主题。在“性别平等”方面，《中国落实2030年可持续发展议程进展报告（2021）》指出，我国的男女平等在实践中仍面临挑战，妇女就业、妇女女童教育、妇女女童健康和权益保护等方面需进一步改善。因此，高校通识课也应加强对这一领域的关注与探讨。
（三）高校应主动变革课程结构应对未来挑战
2006年，由哈佛文理学院院长威廉·卡比（William C. Kirby）主持递交了一份长达131页的《哈佛学院课程审核》报告，提出“进入新时代，学生将面临各种矛盾的挑战，没有一个标准的知识结构能解决各种问题，学生将在院系和教授的帮助下，根据需要形成自己的知识结构来面对未来各种社会问题的挑战。”[19]教育的目的不仅是让今天的人能够接受并战胜来自世界变化的挑战，为即将面对不同社会角色做好准备，同时也是让个体获得幸福和愉悦，成为积极的、有责任的社会公民。大学通识课程如何面对未来社会发展对人才的需求与新时代挑战，是全球范围教育变革的着力点。高校应当有计划地设计，在课程中融入可持续发展理念，培养学生应对当下及未来世界变化的挑战，为全球可持续发展目标的实现作出贡献。
可持续发展是一种与复杂和系统性问题密不可分的观点，其方法必然是通过尝试开发相关的实际解决方案来构建的，这些解决方案综合了不同知识体系的理论、实践和见解[20]。因此，加强高等教育可持续性作用的一个可行方法是促进跨学科研究和教学[21]。实施可持续发展目标需要应对广泛的社会、经济和环境挑战，涉及复杂的相互联系、不确定性和价值冲突。引导学生通过复杂性进行思考、通过对话和沟通进行学习、进行深度反思、评估活动何时支持或阻碍实现可持续发展目标以及其他重要技能、知识和职业专长的技能，将有助于加快所有可持续发展目标的实施。本研究中，尽管20所“双一流”建设高校都已将可持续发展理念融入通识课程，然而大多数可持续发展相关课程属于单一学科设计。为了形成变革性可持续教育所需的思维方式，创建广泛可用的可持续性跨学科教学需要超越学位课程的学科结构，创建跨学科和体验式可持续性学习的课程结构。高校应当创造性地鼓励跨学科教学，调整现有教学计划，更多地将可持续发展与社会、环境和经济三大支柱相关目标及全球协作维度纳入跨学科教学中。
需要指出的是，本研究仅从课程视角切入，关注本科生通识课程落实可持续发展目标现状。除了课程之外，大学作为高等教育的主要载体，还应当通过科学研究、知识生产、技能开发等行动涵盖可持续发展目标并为联合国《2030年可持续发展议程》作出贡献。
作者：北京师范大学教育学部副教授 马佳妮；北京师范大学教育学部科研助理 牟童瑶；都师范大学教育学院科研助理 程乐
《中国高教研究》2023年第1期