《科研工作》
1.科教融合，一体化培养拔尖创新人才
2.高校服务育人的内涵与实践路径研究
3.构建基于工业价值链的产学合作协同育人新模式
——以“数智化人才”培养为例
科教融合，一体化培养拔尖创新人才
党的二十大报告作出“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的战略决策，对“着力造就拔尖创新人才”提出要求。拔尖创新人才在国家经济社会发展中起着引领性和基础性作用，是强化国家战略科技力量、加快实现高水平科技自立自强的关键支撑。拔尖创新人才的培养需要坚持宏观视野和系统思维，以科教融合为主题主线，坚持“大学+中小学”“教育链+创新链”一体化谋篇布局，以一体化培养造就面向世界和未来的高质量拔尖创新型人才。
拔尖创新人才培养需要科教全链条全方位融合
科教融合的本质在于打破边界，实现科学资源与教育资源、研究资源与教学资源的跨界纵横协同，是推进科技、教育、人才深度衔接的题中之义和必由之路。
拔尖创新人才培养不是一蹴而就的，而是一项关涉教育全链条的系统性工程。从科学家成长规律来看，创新在心理层面往往起源于好奇心，然后再逐渐发展成追求真理、探索未知的科学精神，在能力层面则是从点滴的知识积累，转化到产出创新成果，这些都需要尊重学生的身心成长规律并循渐进地升华。好奇心与创造力的培育关键在于基础教育时期的科学引导，因为儿童和青少年时期是心理和人格的成长及完善时期，具有极强的身心可塑性和知识接受能力，是颠覆性思维和能力孕育的黄金期，能够为高等教育阶段培养拔尖创新人才打下关键基础。
拔尖创新人才培养不是封闭割裂的，而是一项关涉教育、科技、产业等的复杂性工程。在基础教育领域，中小学的主要任务是从事教育教学和人才培养，中小学教师较少涉猎科学发现、知识生产、技术发明等创新活动，在创新的意识、能力等方面都较为缺乏，这导致在拔尖创新人才的启蒙以及培养中需要较多地借助于外部资源。在高等教育领域，虽然高校已经成为科学创新及产出的重要部门，但不可否认的是与作为专职创新主体的科研院所和有内在利益驱动的科技创新型企业相比，高等教育领域的科研创新资源依然相对不足，迫切需要打破固有边界，引入外部科研力量以充实拔尖创新人才培养的资源和渠道。
从现实来看，当前我国关于科教融合的学术话语和关注焦点仍然较多地集中在高等教育科研与教学的关系之上，对于基础教育阶段学生科技创新兴趣及意识的培育、外部科技资源与教学的互动、高等教育与基础教育科教资源的互动等方面的探讨较为欠缺。在实践层面，我国拔尖创新人才培养中，教育链与创新链还缺乏深度融合、教育领域科研与教学“两张皮”现象还较为明显、大学与中小学之间还缺乏有效衔接、有利于科教深度融合的评价和制度还不完善。面对学术探讨的欠缺和实践层面的不足，当前迫切需要以科教融合为主题主线革新教育理念、提升教师素质、改革课程和教材内容、优化教育教学方法和组织形式，推进教育系统内部创新资源的有效衔接以及教育系统与外部创新系统的互动共促，以系统化的设计推进拔尖创新人才的一体化培养。
拔尖创新人才培养要上下衔接、横向有序连接
科教融合推进拔尖创新人才一体化培养既涉及不同教育层次的有效衔接和规划，也涉及教育内外部关系和组成要素的重构与创新，重点是形成上下衔接、横向有序连接的发展格局。
一是培育科教融合型教师。教师是政策规划的具体执行者和教育教学的具体实施者，是教育教学改革的核心要素，推进大中小幼一体化培养拔尖创新人才的关键是培育科教融合型教师。首先，培育基础教育科教融合型教师，高质量配齐配足科学教师队伍并建立定期培训提升机制，通过组织培训、参观观摩、学术进修等方式普遍提升所有科目教师的科学素养，鼓励高等学校、科研院所、科研型行业企业人员到中小学幼儿园担任兼职科学教师。注重提升基础教育阶段教师的教学理念和能力，引导教师掌握科学教学方式，注重呵护和培育学生的好奇心和创造力，充分发挥学生的主观能动性，重视学生情感、兴趣、意志等方面的体验，精心选择和设计教学方法，积极推广案例教学法、情境教学法、活动教学法、探究学习法等发现式教学方法，引导学生自觉、主动、独立地学习科学知识、进行发明创造。其次，在高等学校培育科教融合型教师，研制科教融合型教师标准，打破教育内外科教融合壁垒，鼓励高校教师到国内外高端科研院所、大科学装置、高新企业等广泛开展交流合作，通过案例展示、同行交流、评价改革等方式广泛提升高校教师科研反哺教学的能力，引导高水平大学普遍建立以科教融合为主要内容的“双师双能型”教师队伍。再次，构建教育系统内教师科教融合发展共同体，建立高水平大学与中小学教师交流互访制度，组织中小学有计划选派骨干教师到大学访学进修，引导大学为访学进修的中小学教师提供必要帮助，鼓励大学知名教授进入中小学讲学授课或指导学生发展，支持大学与中小学组建教学科研团队，联合开展课题研究和科技攻关。另外，还需要建立教育系统与外部科研组织人员的流动通道和机制，通过多种聘用形式，建立短期与长期、兼职和专职等相结合的科教融合师资队伍。
二是开发科教融合型课程和教材。建设合理有序的科教融合课程和教材体系，形成上下相互衔接的课程标准和内容。首先，组织教育系统内外专家共同开发课程和教材，定期组织科研院所、大科学装置、科研型行业企业等安排人员参与课程和教材开发，以现代科技发展前沿和未来方向为重点，结合学生身心发展特点，对现行课程和教材内容、结构进行补充、修订和完善，建设一批具有示范性、推广性和标准化的课程和教材，突出内容的基础性与发展性、学术性与生活性、科学性与人文性的融合，为学生科学素养的全面生成奠定坚实基础。其次，支持高等院校和中小学联合开展课程开发、教材编制、教研活动、共建共享教育资源。以特色课程建设为载体，以拔尖创新人才培养为目标，通过高等学校和中小学合作共建，拓宽学生学习空间，培养学生的专业兴趣，形成体系开放、机制灵活、有机衔接的人才培养机制，全面提升人才培养质量。再次，提升科教融合型课程和教材的多样性。通过科教融合开发第二课堂创新资源，根据学生的兴趣和爱好，关注学生的个人发展和情感体验，开展社会实践、观摩参访、研学旅行等灵活多样的科学探究活动，提升学生的探究兴趣和能力。
三是建立科教融合型资源平台。首先，创新体制机制，破解合作壁垒，充分挖掘和发挥国内外大学、科研院所、大科学装置、高新企业和优质中小学等组团优势，建设一批科教高度融合的合作组织、发展中心等高端平台。其次，建立科教融合推进拔尖创新人才培养试点，在京津冀、粤港澳、长三角等创新资源集聚区打造科教融合示范性资源平台。例如，粤港澳大湾区办学理念先进、体制机制灵活、国际化程度较高、科教资源丰富，拥有一大批世界知名的高等院校、科研院所、大科学装置、高新企业和示范性中小学，粤港澳三地合作建设了香港中文大学（深圳）、香港科技大学（广州）等多所高水平大学，建立了粤港澳高校联盟、中小学校长联盟，定期举办具有全国影响力的大湾区科学论坛，同时粤港澳大湾区正在推进国际科技创新中心和国际教育示范区建设，这些为区域内大中小幼科教融合一体化发展提供了坚实基础。未来可以深化大湾区教育创新资源共享，通过多主体协同建设一批科教融合教师培训中心、学生体验中心，共建高质量科技创新课程、教材和基地，实现大湾区不同创新资源的跨界联合，同时加大国际交流合作，加快建设拔尖创新人才培养高地，为国家推进大中小学科教融合一体化发展提供可复制、可推广的先进经验。再次，促进信息技术与教育教学深度融合，运用人工智能和大数据技术加快科教融合资源的开发、利用和传播，提升大中小学科教融合资源的汇聚程度，通过线上线下相结合的方式扩大科教融合资源的受惠面。
以体系保障拔尖创新人才培养形成整体合力
立足科教融合推进拔尖创新人才培养是关乎国家高水平科技自立自强的重大战略举措，需要整合多方资源进行系统改革，重点是加强理念建设、组织保障、监督评价和宣传引导，形成推进科教深度融合培养拔尖创新人才的整体合力。
树牢一体化发展理念。首先，深入贯彻习近平总书记关于教育和科技的重要论述精神，积极阐释科教融合推进拔尖创新人才一体化培养的必要性和紧迫性，在政府层面加强宣传引导、广泛培训动员，在管理层面积极凝聚共识并形成指导方针，为构建层次分明、合理有序的科教融合新格局筑牢思想基础。其次，加强顶层设计，引导学校、科研院所、大科学装置、研究型行业企业等主体树立开放融合共赢的发展理念，着力改变科学与教育两种资源、高等教育与基础教育两大体系相互割裂封闭的落后现象，切实重视学校与社会各界科技资源的互相促进作用，实现科技和教学资源的共建共治共享。再次，引导社会、家长、学生树立长远眼光，改变“唯分数”的传统理念，引导各界切实重视青少年的科学素养教育，为推进科教融合和推进拔尖创新人才培养提供内在驱动。
加强组织保障。加强组织领导，建立党委领导，教育、科技、财政、规划等政府部门领导共同参与的领导小组，负责决策指导和统筹规划，提出科教融合一体化推进拔尖创新人才培养的宏观构想，建立定期沟通和会商机制，围绕重点难点问题进行研讨解决；成立相关的办公室和工作小组，负责推进科教融合和拔尖创新人才培养的具体事宜。编制科教融合推进拔尖创新人才一体化发展规划，明确“时间表”和“路线图”，提供目标、方向和路径指引。优化体制机制，建设学校、科研院所、大科学装置、研究型行业企业等主体共同参与的发展联盟，面向全社会征集专家、课程、教材资源等，推进教师、课程、平台等科教融合资源建设。
加强监督评价。把推进科教融合工作纳入对地方政府、学校、科研院所、大科学装置、研究型行业企业等的考核评价中，把科教融合发展水平作为地方教育质量和现代化水平的重要衡量指标，通过资金、实施设备等资源引导，推进科教融合型学校、行业企业建设。改革现有教育评价体系，把科学教育有效融入升学考试中，提升学校、家长和学生对科教融合工作的重视程度。引导高水平大学加快与外部创新科技资源的衔接，推进科研与教学协同育人，同时加强与中小学教育教学衔接，实现优质科研资源辐射作用，促进科教融合工作的全链条布局和衔接。
加强宣传引导。加强对科教融合推进拔尖创新人才一体化培养的宣传工作，在全社会营造推进科教融合的良好环境，汇聚丰富资源和强大力量。加强对典型案例的征集、宣传和推广，提升典型案例的示范引领效果，扩大影响面惠及面。充分发挥各级各类教育研究机构的智力支持作用，开展政策研究、理论研究和实践研究，同时加强相关的教育教学研究工作，不断优化科教融合育人模式，培养适应和引领新时代科技发展的拔尖创新人才。
来源： 《光明日报》2023年02月14日
高校服务育人的内涵与实践路径研究
摘要：服务育人是高校思想政治工作的重要内容，始终坚持以“立德树人”为指导思想。新时代对高校服务育人工作提出了新要求，既强调服务育人的过程，又强调在服务中检验育人的效果。新时代高校服务育人就是要深刻挖掘新时代内涵，紧抓服务育人主体，健全育人机制，从而加强高校服务育人的实效性。
关键词：高校，服务育人，育人功能，实践路径
引言
“服务育人”是“三全育人”“十大育人”体系中的重要部分，是高校思想政治教育工作的重要内容，是高校提升和改进思想政治工作的重要探索，在新时代被赋予了更深刻的内涵。推进高校服务育人工作，要明确服务育人主体，拓宽探究视角，不单一着眼于后勤部门，这不利于全面建设高校一体化育人体系。根据新时代服务育人内涵，科学发展育人机制，有助于高校服务育人的工作路径得到丰富和发展，培养德智体美劳全面发展的时代新人，加强和改进新时代大学生思想政治教育工作。
1 高校服务育人内涵及重要价值
育人是高校办学的目的，是培育德智体美劳全面发展时代新人的主阵地。服务育人作为“三全育人”十大育人体系之一，在新时代深深植根于高校育人组织结构之中。高校思想政治教育的实施主要是通过教书育人、管理育人和服务育人三个主要活动实现，即传统观念上的专职教师人员、行政管理人员、后勤保障人员三支主要队伍。服务育人就是要在服务中潜移默化地起到育人的效果，其内涵有狭义和广义之分，广义上的高校服务育人主体众多，范围广泛、形式丰富、教育环境更为多样。在新时代服务育人有更为广泛的内涵，实现高质量的服务育人体系，就要在育人功能和育人效果方面进行创新发展。狭义上的服务育人主要是指后勤部门的服务育人。
1.1 服务育人的主体
高校服务育人主体是人，主要是高校的教职工与学生。其中，学生是更为重要的主体。高校是育人的主要阵地，是为人的全面发展、为培育德智体美劳兼具的时代新人而服务的。社会的发展主要是围绕着人进行的，以此为背景就是表明高校教育要坚持以学生为中心，在教学中、管理中、教育环境中等各方面，创造更完善的和科学的，在此过程中可以对高校的教职工和学生产生潜移默化的教育功能。
1.2 服务育人的载体
“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是高校要解决的根本问题，服务是高校育人的重要载体，也是高校要实现的重要职能之一。高校服务育人要坚持“四个服务”宗旨，即“教育要为人民、为中国共产党治国理政、为巩固和发展中国特色社会主义制度、为改革开放和社会主义现代化建设”四个总体目标服务，坚定“立德树人”的根本任务。高校的各个部门都承担着服务育人的功能，高校的教职工在进行教学和管理工作中，都要切实地为受教育者、学校服务。
1.3 服务育人的目标
实现“立德树人”根本任务是高校的使命与责任，即以培养社会所需的人才为己任，以承担着教书育人的使命。高校的重要使命不仅体现在教授学生学习科学文化知识，更体现在实现立德树人的思想教育上。解决“培养什么人”的问题是首要问题，高校要培育担当民族复兴大任时代新人，要有正确的核心价值观。“在培育大学生的过程中，不仅要注重技能培育，更要牢牢把握好理想信念教育、爱国主义教育和道德素质教育等，发挥出中国特色社会主义办学优势。为大学生自由全面发展，提供多元化成才路径，为社会主义事业培育有用之才。”
全面发展和培育社会主义建设者和接班人，促进培养学生道、智、体、美、劳的发展，以及促进我国教育的现代化发展。高校服务育人是新时代十大育人体系之一，服务育人在实现“立德树人”根本任务的进程中，实现了重要价值。“高校服务育人不仅是高校学生培养市民社会需求的需要，也是高校办好人民满意教育的需要，更是加快高等教育内涵式创新发展的需要。”服务育人工作开展为培养社会所需的全面发展的时代新人提供了更广阔的发展机会。
2 高校服务育人的现实困境
2.1 育人机制协同不充足
“三全育人”是实现立德树人根本任务的重要举措，作为其十大育人体系之一，服务育人机制的运行同样需要遵循“全员”“全程”“全方位”的教育方针。高校各部门要互相合作，同心同力、整合资源。通过调动各个不同部门之间的不同工作重点形成育人合力，以期能够达到高效的育人效果。但就目前高校服务育人机制设置，存在着协同不足的问题，多数高校均制定了服务育人机制，但凝聚力没有实现，即高校中各个部门并未实现真正的联通，如高校中主要管理教学的教务部门、行政事务的管理部门和专门负责后勤事物的部门，在运行育人机制时，三个部门分开运作，资源分散。由此可见高校下的各职能部门并未对服务育人体系给予足够的重视，各职能部门权责分散且交叉，沟通不畅致使资源浪费，教育效果薄弱，所以导致协同不足。高校进行思想政治教育的主体不仅是教师，教育的环境不止课堂，各岗位职工同样具有育人责任。但在高校后勤部门工作环境中，如在食堂、宿舍等环境中，本可以结合实际工作实现对学生的思想政治教育，反而育人责任不清，没有完全发挥各个部门的统一性来服务和教育人，各部门合作育人意识薄弱。
2.2 育人制度保障不完善
高校在进行服务育人工作时，需要保证机制内部各要素可以科学合理调配，实现密切联系，之间要互通有无，使得大学生思想政治教育工作能够有序开展，顺利实现思想政治教育任务与目标。但高校服务育人工作虽跟随政策有序开展，实际上并没有转向成熟的制度化规范，高校各教职工并没有完全形成服务育人的意识，包括服务育人责任意识欠缺。因为目前高校相关制度都从逐步从建校时期制定，学校规章制度的制定和修改，需要较长的时间，没有紧跟时代与社会的发展需求。所以会出现此种情况，主要是包含两方面的制度考虑，一方面，任何制度和体制运行，都需要进行监督，但高校服务育人工作的监督机制不完善。对于各个部门与岗位的育人工作的检查与考核，学校工作部门对服务育人工作的实践情况以及实际的工作效果等方面没有全面地把握与监督，缺少专门监督人员对育人工作不缺位的保证。另一方面，高校服务育人队伍保障欠缺。对于全部部门、全体教职工的育人意识与服务育人工作理念的培训较少，对于自身需要切实实现“全员育人”的积极性较低。基于此，在育人制度方面主要是育人监督机制与育人队伍保障机制两方面的不完善，使得高校服务育人工作实效性低。
2.3 评价机制不健全
实现评价机制良好运行就要具有完整地机制运行过程，具备反馈、优化环节。根据反馈，对机制实行合理优化，再进行评价是科学的评价机制。当前，高校服务育人的评价机制还不健全，并不是完全高效的机制。主要是三方面的问题，最重要的第一方面就是评价体系设计问题，没有明确评价的对象和工作范围。服务育人主体是多元化的，不仅仅是高校后勤部门，还要包括高校中主要管理教学的教务部门、行政事务的管理部门等相关主体，评价主体相对太狭窄；同时评价的工作范围要包含教育的内容，要分为显性与隐性的教育内容，与课程实施产生成果的评价。第二方面是，评价方法不科学。高校服务育人评价方面相对落后，没有设计结合自身办学特色的评价方法，沿用传统的方法或者照搬其他高校的都不科学。第三方面是，忽视评价的重视性。对大学生思想政治工作服务育人进行评价时，评价过程与结果都相对简单，不全面、不科学，使得评价结果不能对于育人工作起到指导作用，没有实质性的影响，同时和其他部门的学生工作、后勤服务保障等具备明显关联性。错误的评价观念就会导致评价主体对评价过程的忽视，使得结果更加不科学。
3 高校服务育人的实践路径
3.1 积极推进“三全育人”
高校切实实现“立德树人”根本任务，“全员育人”“全过程育人”“全方位育人”就要发挥重要作用。全员育人着重在育人主体方面，主要指教育者与受教育者，指高校全体教职工都要参与思想教育工作中，都要具备育人意识，承担育人责任。全程育人着重在时间方面，要将思想教育贯穿在整个教育体系之中，是可持续的。整个过程不止受教育者，同时还要包括教育工作者。全方位育人是指育人范围、育人空间的全面化、扩大化。全方位就是要联通校内校外、课上课下，充分利用各方面的教育资源，将思想教育渗透在理论学习、社会实践等方面。“三全育人”的执行就是切实履行“立德树人”提出的要求，符合学生成长成才的和思想政治教育工作的规律。积极推动高校“三全育人”工作，就要协调各方，整合资源，实现育人的最强合力。“三全育人”充分展现了服务育人工作的深刻意义与价值，有利于高校建立切实可行的服务育人运行机制，提升高校思想政治教育工作质量。
3.2 强化协同育人机制
高校在实现服务育人工作的主体是学生，涉及高校各个工作部门，因此需要协调各部门联动，整合多方资源。高校服务育人机制开放而复杂，由运行机制、保障机制、评价机制等组成，“高校要努力构建多元主体共同参与的协同工作机制，推进高校思想政治服务育人协同机制的创新与发展，形成一体化育人体制机制和全员、全程、全方位育人格局。”实现立德树人的根本任务，就要统筹规划，加强各机制之间的联动。如果高校服务育人在进行工作时，没有设置科学的运行机制，各机制之间缺乏紧密的联系和沟通，那么服务育人工作就如同一盘散沙，各机制无序进行，不利于育人目标的实现。因此高校要将教学资源进行合理整合与配置，保证思想政治教育工作体系中的各个育人要素在育人过程中形成育人合力，加强各部门育人工作的协同一致。建立多方位的协同育人机制，科学分配教育部门，管理部门与后勤服务部门三者工作，将各部门的教育资源进行科学合理的整合和分配，提高各部门人员的服务育人意识，保证在服务育人工作过程中，进行思想政治教育的各个工作要素形成育人合力，实现有效协同。
3.3 构建服务育人评价体系
评价是检验育人结果是否有成效的价值判断。“高校服务育人理应以科学系统的体系设计、规范严谨的过程组织、客观公正的结果反馈为主要内容，构建新时代高质量服务育人评价体系，提升服务育人效能。”第一方面是要构建一套完整的、科学的评价体系，就需要多层次、多角度地设置评价对象与过程。高校服务育人工作开展涉及各个部门、需要一套多层次的指标体系。总结服务育人工作各个部门与岗位的工作汇报与总结，将此作为考核内容和考核办法，聚焦服务育人工作的效果。第二方面是要明确评价的对象和范畴。高校服务育人的评价对象是多元化的，即高校的各个部门主体，即高校教务部门、管理部门、后勤部门等相关主体，与学生群体；评价的范畴主要包含服务育人的内容即显性与隐形内容、服务育人工作过程等方面。只有清楚评价的对象，才能更好地切实落实立德树人这一根本任务。第三方面是要保证评价结果的公正。收集来自不同群体的意见反馈，因为评价群体的工作性质与单位不同，评价角度与出发点就会不同，所以设置不同的评价队伍，总结各方面的问题，保证评价结果的质量。同时要注意将隐形的育人标准转化成显性的进行评估，使结果更加客观公正。评价过程也需要有监督，只有监督有效才能使得对服务育人工作产生的效果更有效。同时也要将结果公示与众。强调评价结果的重要性，可以使高校教职工更积极主动提升育人意识与能力，不断促进服务育人工作的开展，提升育人效果。
3.4 完善服务育人保障机制
“高校思想政治工作服务育人保障机制是指通过内外部要素合理搭配、密切互动、协调运作，以促进大学生思想政治教育有序有效进行、顺利实现教育目标的运作方式。”完善育人保障机制，首先要有效落实监督制度，将各个部门和岗位的育人元素整合清晰，并将各个部门育人工作的内容设置与效果纳入考核之中，加强服务育人工作的各部门在各操作中接受监督和考核，切实提高服务育人机制在高校推进的过程中更高效。一方面是对学校各职能部门进行监督。将服务目标责任制切实落实到每个部门和职工之中，保障高校进行服务育人工作时可以更加科学有效。服务育人工作的监督是对全校与陪伴学生成长相关的职能部门等开展的监督。紧抓各部门育人工作开展的情况与进度，高校要确保服务育人工作的全员参与。另一方面是强化人员队伍保障。高校各部门的员工要具备深厚的文化素养、高质量的思想政治素质和过硬的技术本领，抓好队伍思想建设，提高管理队伍和服务队伍的整体素质，既了解教育发展规律，又了解当代大学生个性特征。同时高校要积极向全体职工宣传育人理念，在“全员育人”“全程育人”“全方位育人”的指导下培育育人队伍，使全体教职工树立服务育人理念，提高服务育人的积极性，增强其归属感和责任感。切实提高服务育人能力，促进高校思想政治工作服务育人机制有效实施。
4 结语
高校思想政治工作服务育人是高校思想政治教育的重要组成部分，在“十育人”“三全育人”等概念的发展背景下，服务育人越来越受到高校的重视，新时代背景下的服务育人，更新了其内涵和要求，与教书育人、管理育人共同为培养德智体美劳全面发展的时代新人。服务育人是高校实现立德树人这一根本任务的重要内容，准确把握新时代服务育人内涵与价值，积极探索高校服务育人的实践路径，提升服务育人效果。
作者简介：张琪琪（1998-），女，山西大同人，陕西理工大学马克思主义学院硕士在读，研究方向：思想政治教育；方瑶（1998-），女，四川乐山人，陕西理工大学马克思主义学院硕士在读，研究方向：马克思主义中国化；朱玲（1998-），女，浙江湖州人，陕西理工大学马克思主义学院硕士在读，研究方向：马克思主义中国化。
来源： 《现代商贸工业》2022年第22期
构建基于工业价值链的产学合作协同育人新模式
——以“数智化人才”培养为例
摘要：工业价值链分工决定产业人才需求，嵌入工程人才培养过程。从嵌入性视角出发，基于工业价值链模块化集成理念探讨产学合作协同育人模式，分析工业价值链嵌入工程人才培养的逻辑，构建基于“中国智造”价值链的工程人才培养嵌入式协同模式，以我国“数智化人才”培养为例探讨该模式的实践表现，为创新工程人才培养模式，提高工程人才培养质量提供新思路。
关键词：工业价值链，工程教育，人才培养模式，嵌入性
基金项目：国家自然科学基金面上项目“面向负责任创新的新兴技术社会风险治理策略与政策工具耦合机制研究”（71974027）
一、引言
当今世界科技进步方兴未艾，以大数据、云计算和人工智能为代表的“数智革新”悄然而至，全球产业结构和经济发展空间格局正在重塑。面对扑面而来的新产业、新行业和新业态，企业数智化转型、“中国制造”升级为“中国智造”已经被提上紧迫日程。然而，数智化不单在于技术，更关乎人，不单是一种工具，更是战略本身。[1]当下，谁能拥有一大批适应数智化转型需要，支撑“数智革新”的高端技能人才，谁就能赢得未来。
在此背景下，我国于2016年正式加入《华盛顿协议》，同时颁布并实施了一系列政策以推动工程教育改革，提高工程人才培养质量。其中，构建产学合作协同育人的人才培养模式一直是改革的重点。毋庸讳言，改革实践取得了十分显著的成效，不过也应看到，受育人主体价值理念、育人标准和培养目标不同等诸多因素影响，我国产学合作协同育人模式的整体性设计不足，知识体系不连贯，理论和实践两张皮的现象仍然比较突出。如何动态适应产业需求变化，培养出既能满足价值链中高端和重点产业数智化转型需求，同时又能兼顾低端与传统产业数字化升级的多规格、多样化人才，成为新时代工程人才培养的一个挑战性命题。本研究从嵌入性视角出发，以工业价值链模块化集成理念探讨产学合作协同育人模式，构建基于“中国智造”价值链的工程人才培养嵌入式协同模式，尝试既有模式设计的整体性、系统性、协调性和适应性难题。同时，结合教育部“2021年产学合作协同育人项目优秀成果展示”中典型项目案例，讨论该模式在“数智化人才”培养中的实践表现，借此为适应“中国智造”结构转型，创新工程人才模式提供思路借鉴。
二、工业价值链嵌入工程人才培养核心理念
价值链理论是当前新兴产业行业普遍采纳使用的一种经营管理理念。所谓价值链指的是在生产资料的价值管理基础上形成的同一价值生产链条。[2，3]随着现代技术分工不断深化，价值链以知识技术为纽带从企业内部转向外部市场，形成模块化的“价值增值活动”集合[4-6]，亦即工业价值链。在德国工业4.0价值链体系中，价值链被定义为以工业4.0计划为依托，基于信息物理系统（Cyber Physical System）的未来工业自动化生产基础框架。[7，8]其内涵主要包括两方面：一是以实现价值创造与增值为目标，通过资源再分配对各个环节进行计划、执行、控制等价值创造活动的模块单元集成。二是价值创造过程是价值链之间及与外部环境交互作用的过程，其对产业内部与外部具有嵌入性影响。我国学者李茂国、朱正伟、夏晓峰等[9-11]指出，工业价值链已然成为工程人才培养的新规律，价值链体系嵌入校企协同、产学合作有助于资源整合，创新人才培养模式。
（一）工业价值链嵌入工程人才培养总体思路
工业价值链作为价值模块抽象化的关系框架，其本质是以市场主体为载体、资源流动为媒介、价值增值活动为目的的价值模块链条。而产学合作协同育人是基于价值链多主体参与、优势资源整合的人才培养复杂系统工程。通过育人主体协同分工，将人才培养目标模块化、人才规格标准接口化、主体优势资源结构化，形成模块化集成过程（图1）。
1.认知性嵌入：共同意向共建人才培养目标
认知性嵌入是指多元主体基于共同意向，为达到统一认识目的而建构共同话语空间的过程。布朗（Brown JS）、布拉特曼（Bratman M）[12-14]等学者提出，外部情境对主体的认知与行为有嵌入性影响，同一情境内主体间易于公开分享知识，形成集体的共同意向，进而增进彼此信任，协调行动关系，达成目标共识，即产生情境认知性嵌入影响。在价值链分工背景下，各类主体基于相似的人才需求意向，易于与其他合作伙伴建立协同育人目标，如位于价值链上游的研发主体以科技创新和研发型人才为共同需求，中游强调科技成果转化和应用型人才需求，而下游则关注技能应用和综合服务型人才需求，形成目标共识。为实现共同目标，各类主体公开分享知识、增进合作交流与信任，减少由于目标分歧产生的沟通成本与风险损失，为协同育人奠定合作前提。
2.制度性嵌入：制度准则共商人才规格标准
制度性嵌入指的是多元主体在认知性嵌入的基础上，进一步达成集体行动规则、规范，并在各个层面上对主体活动发挥激励或约束作用的过程。在共同行动的最强烈意义上，需要就一项共同商定的计划采取一致行动，由此，集体意向具有规范性内涵，其内部所产生的公开知识、共同承诺、权利义务等共同意向成为制度准则。[15，16]在工程人才培养过程中，国家颁布相应政策法规，从制度规范层面保障主体权利与义务；行业协会通过颁布行业准则、质量标准等，从规约层面维护协同合作有序运行；主体间通过签订合作或协议，从个体意向层面来达成共同承诺，实现互惠互利。简言之，制度准则是集体意向的规范性表达，其与价值链分工需求相适配，并通过一致性、适应性标准嵌入主体行为，在集体内部共同承诺和外部政策规范推动作用下，各类育人主体共同协商人才规格与标准，形成多层次、多元化人才培养模式。
3.系统性嵌入：模块思维构建人才培养体系
系统性嵌入指的是多元主体的共同认知、集体行动规则全面渗透到行动者关系网络并形成组织化结构的过程。工业价值链分工任务对人才知识、能力、素养标准各不相同，不同位置的主体共同意向转化为多层次人才目标，形成多规格目标模块，不同岗位规格标准则转化为多样化人才标准，即多个模块接口。当各类主体匹配模块接口，建立资源流动与互动关系，便形成资源整合路径不同、关系程度不一、合作模式各异的模块集成系统。由于拥有核心优势资源的主体能匹配多个模块接口，更易于与合作伙伴建立强关系性嵌入，因此处于网络核心位置。而非优势资源主体以弱关系性嵌入，起到辅助资源整合的作用，则位于网络边缘位置。由此，产学合作协同育人不仅需要强关系性嵌入，促进隐性知识流动与整合创新，建立稳定且深度融合的协同育人模式，同时也需要弱关系性嵌入，广泛汲取多样化异质性资源，拓宽育人渠道，吸纳更多育人主体参与协同育人活动。
（二）工业价值链对工程人才培养嵌入逻辑
现代工业价值链体系是以价值模块为基础，其结构包含两层关系[17]：一是模块分解，按照分工任务能将模块系统分解成若干半自律性、半独立性子系统。二是模块整合，按照某种规则标准使模块建立联系，形成新的价值模块。根据工业价值链从分解到整合的模块集成过程，工业价值链体系嵌入工程人才培养过程主要包括三个部分：一是以多样化人才需求为基础，建立多规格人才培养目标模块。二是以规范准则指导人才培养标准，转化为模块接口。三是以知识资源为纽带，通过模块分解与整合建立人才培养体系，并以“比较优势”资源处于网络核心位置。
1.多样化需求建立多规格人才目标模块
如图2所示，工业价值链上游、中游、下游人才规格、质量各不相同，形成研发创新型、创新应用型和应用技能型人才的需求共识，由此构建相应目标模块。其中，研发创新型人才目标模块由研究型大学、科技研发型企业、相关政府机构等多元主体共同参与，其对人才共性需求表现为尖端科技引领与技术创新，不仅需要人才有良好研发创新能力，还要服务国家战略需求，具备负责任的研究创新意识，是国家战略发展的重要组成部分。创新应用型人才目标模块由应用研究型大学、制造加工企业、国家或地方政府等主体组成，其人才目标要具备专业知识和创新能力，能将上游研发成果转化为生产研发和产品制造，还要有实现产品价值增值的实践应用能力，在促进国家经济发展与产业科技进步方面发挥重要引领作用。应用技能型人才目标模块由应用型大学、生产服务型企业、地方政府机构等组成，其人才培养目标以技能应用、生产服务为主，侧重实践动手能力和综合素质的培养，对服务区域经济和地方产业起到支撑作用。不同目标模块内规格标准各有侧重，被进一步分解成彼此相互联系又各不相同的半独立子模块，子模块之间相互连接形成模块系统。这种由主体认知决定的人才培养目标模块，不仅使育人过程更加系统化，克服人才培养体系片面不完整等弊端，还能及时适应产业需求动态变化，使人才供给与产业需求紧密结合。
2.标准化模块接口连接多元育人主体
协同育人体系是一个模块分解与整合的集成系统，由目标模块分解成多个子模块，经模块接口匹配连接，构成主体间的资源整合（图2）。人才培养目标模块对应工业价值链不同分工任务，根据人才质量要求分解成详细的人才培养标准，模块分解不仅能“释放”出多样化、标准化的模块接口，吸引多元育人主体参与人才培养，还能通过人才标准的细化，促进多标准、多元化育人模式的创新。以研发创新型人才目标模块为例，该目标模块以尖端领域专业知识、科研创新能力和负责任创新素养为界面标准，吸引与之目标相符的育人主体参与互动，在进一步对接子模块界面标准后会形成基于不同知识体系，多样化实验实训或项目训练平台嵌入的人才培养模式，即完成模块整合。模块分解与模块整合并非独立静态，而是主体间强弱关系互动，动态适应外部环境变化的过程。随着模块接口不断吸纳新主体，模块标准也随之更新，产生新的界面标准，以此淘汰不能适应新标准的主体，保留重新匹配对接的主体，往复循环来实现人才培养供给与产业需求相适应。
3.“比较优势”资源占据网络核心位置
与价值链模块整合逻辑相一致，工程人才培养体系也遵循“比较优势”资源互补、“核心优势”资源主导的协同原则，在竞争与合作关系中建立模块化集成网络。受主体间关系性嵌入影响，拥有核心优势资源的主体凭借其核心资源的稀缺性与吸附性，更易于与其他成员建立强关系性嵌入，发挥核心主导作用，而非优势资源主体则与其他主体建立弱关系性嵌入，起辅助支持作用。如图3所示，高校拥有丰富的学科与知识资源，在知识子模块任务中处于“优势”地位，能与企业、政府等主体建立深度合作，位于协同网络的中心。但是，在能力子模块任务中，企业以丰富的实践经验和实训环境转为绝对“优势”地位，高校则以相关知识辅助支持，处于边缘位置。由此，掌握“比较优势”资源是主体参与协同育人的前提条件，其不仅决定主体间关系强度，还影响协同育人网络结构，随着优势资源不断更新，吸收更多资源参与协同育人，以多元异质性资源提升群体优势，保障协同关系稳定
三、基于“中国智造”价值链的嵌入式协同模式构建
“中国智造”工业价值链是以工业互联网、大数据、云计算等先进技术为基础，将智能科技融入制造业并衍生出新的产业链模式[18，19]，其核心本质是将互联网信息技术与工业生产有机融合，构建以价值创造与价值增值为目的的链条化智能制造系统。这与德国工业4.0计划有所不同，但并无本质差异。由此，本文基于德国工业4.0价值链体系，结合国际工程人才质量（IEA）划分标准，构建面向“中国智造”价值链的工程人才培养嵌入式协同模式。
（一）工业价值链的链条与模块构成
德国工业4.0价值链体系内涵主要包括两方面[7]：一是以实现价值创造与增值为目标；二是价值创造由内部价值链和辅助价值链交互作用形成。其中，内部价值链包括产品与产品线研发价值链、工艺流程与生产研发价值链、产品生产与售后服务价值链以及工厂建设和运营维护价值链，各条价值链通过信息交流传递来实现资源整合创新与价值增值，是价值创造的核心部分。辅助价值链包括规范标准价值链、生产方法与技术价值链、生产工具价值链，对内部价值链起到支持与控制作用。内部价值链和辅助价值链嵌入工程人才培养质量标准，形成整体性的模块集成系统，即工程人才培养嵌入式协同模式（图4）。
（二）基于“中国智造”的工程人才培养嵌入式协同模式构建
工程人才培养嵌入式协同模式由三轴两面组成：“三轴”是指功能轴（A轴）、支持轴（B轴）与吸收轴（C轴），A轴与B轴分别对应工业4.0价值链内部价值链与辅助价值链，C轴对应工程人才培养质量体系。“两面”则指核心轴面（AC面）与辅助轴面（BC面），其中，核心轴面由功能轴与吸收轴组成，以产业实际需求构建研发型、应用型、服务型人才培养目标，侧重科学研发、创新应用、实践技能等子模块建设，将专业知识、能力标准转化为模块接口。辅助轴面则由支持轴与吸收轴组成，以培养适应产业未来发展的职业素养为目标，偏重对可持续创新、融合发展、道德伦理等素质培养，将政策法规、行业规范、职业道德、社会伦理等规范准则作为标准化接口，通过职业素养子模块建设对人才发展起到引导与形塑作用。因此，“三轴两面”嵌入式协同模式实际是以价值链分工为导向，以产业实际需求和未来职业发展为目标模块，通过主体间优势资源整合，匹配对接模块接口形成的系统化模块集成人才培养体系。
根据人才培养目标模块变化，育人主体会通过更新规格标准来调节育人主体间关系行为和网络结构位置。以A1B1C2子模块为例，该子模块目标是基于行业准则培养产品研发创新能力和创新责任。由于企业在研发领域拥有前沿需求信息与实践经验等“比较优势”，能对接“创新能力”子模块接口，并与高校建立强关系主导产品创新研发。因此，在协同育人中企业处于网络核心位置，其他主体则以辅助资源对接目标模块，以弱关系嵌入发挥辅助作用。当人才规格标准侧重“创新责任”时，政府、行业协会以法律规范、政策制定等“比较优势”资源转换至核心位置，而企业则以辅助资源处于网络边缘。概言之，嵌入式协同模式匹配人才知识、能力、素养子模块，各模块间既相互独立又彼此连结，通过模块设计知识流动、资源整合形成整体性、系统性的培养体系。
四、实践案例——“数智化人才”培养
当前，“数智化人才”是产业结构升级、企业数智化转型的核心要素，工程人才培养将以满足高端智能制造业、人工智能、大数据等领域发展为改革方向。虽然我国还未构建完整的人才培养体系，但从产学合作协同育人项目实践中发现，价值链模块化思维已经嵌入人才培养过程，在人才培养方案、教学模式、课程设计等呈现出模块化特征。
为更好阐释工程人才培养嵌入式协同模式的可行性与适切性，本文以国家教育部“2021年度产学合作协同育人对接会”优秀项目案例展示为样本来源，遵循样本案例的典型性、可复制性、规律可循性、数据资料可获得性等原则，选取其中具有代表性的5个“数智化人才”培养育人项目（表1），采用内容分析法对样本案例进行编码，发现其在目标分解，标准对接、关系互动过程中的规律，为进一步构建嵌入式协同人才培养体系提供证据支撑。
（一）资料分析
基于王海军、刘玉琳等学者[20]对模块化工程人才培养的分析理论，结合产学合作协同育人实践过程归纳出目标任务、育人标准、实践模式三个核心类目。根据IEA划分标准将核心类目进一步划分为知识、能力、素质三个维度，形成维度代码和内容代码，并借助MAXQDA（20.4.0）软件构建产学合作协同育人样本案例的编码矩阵（图5）。其中，维度代码包含知识目标、能力目标、素质目标、知识体系、能力训练、职业素养、运行管理、联合开发、共建平台9个方面，内容代码包括通识知识、专业知识、工具实操能力、职业素养等29个方面。
（二）案例讨论
通过案例编码分析发现，产学合作协同育人的“数智化人才”培养主要面向人工智能、智能制造、信息互联网等高新技术产业，以人工智能领域的高端复合型人才培养为目标共识。对知识、能力和素质维度分别进行分析，发现人工智能知识体系涉及范围广泛，不仅需要基础理论、专业知识，还需要前沿信息与工程管理知识，侧重对人工智能人才研发、创新、设计、实践、应用等能力培养，注重团队协作与沟通，具备良好思想品德，能解决复杂工程问题等素养。在协同育人实践过程中，育人主体通过参与课程建设、教材编写、创新创业指导、企业实践、师资培训、社会服务等，形成与产业需求紧密联系的多样化协同育人模式。
从模块化角度来看，产学合作协同育人的“数智化人才”培养不仅是人才培养体系的实践过程，还是模块化系统的集成过程。育人主体以目标任务为起点，使目标分解为多个维度的子模块，即模块分解。各个维度子模块层层细化转化为多样化的实践标准，以便于育人主体匹配参与，即标准接口化。育人主体通过匹配接口建立形式多样的实践模式，即模块整合。有鉴于篇幅所限，此处仅以育人标准类目下的编码信息为例（表2），分析阐释育人体系与模块系统间分解、对接与整合的内在联系与对应关系。
1.模块分解
根据人工智能高端复合型人才培养的总体目标要求，“数智化人才”育人标准被分解成知识、能力、素质维度子模块，并根据各维度标准进一步分解成更多不同任务分工的子模块。例如南开大学、常州大学、北京理工大学等高校将人才培养能力训练目标分解为问题分析、设计开发、研究等子任务模块，每个模块对应不同能力标准，使协同育人过程有的放矢。
2.模块对接
基于上述模块分解，任务标准成为育人主体的匹配依据。换言之，能够匹配任务标准才有条件参与协同育人，与合作伙伴通过优势资源互补匹配、模块整合的方式建立人才培养体系。例如，南开大学在“人工智能基础”课程教学中发现选课学生来自各个学科领域，为保障学生深度学习，需要大量丰富的实践案例，要将多学科背景融入、开发成不同专业场景的教学案例，搭建复杂的实验环境。结合此类需求标准，百度公司利用AI Studio实践平台提供实验运行环境，以在线平台实践和算法案例作为教学核心内容，为所有开课教师和学生开放免费权限，在开发课程案例、搭建实验环境方面具备优势资源。双方在该课程知识接口（基础知识与专业知识教学）、能力接口（多学科、多场景实战案例）和实验环境等方面良好匹配，共同制定并实施以人工智能“学、练、测、评”为一体化的AI Studio人工智能项目课程。
3.模块整合
不同模块接口匹配不同主体间优势资源，形成不同合作模式，模块整合会表现出多样化形式。如北京工业大学与华为公司知识资源整合，形成共同开发课程、编写教材的合作模式；南开大学与百度公司教学资源整合，共同开发并制作了全英文慕课“Introduction to Artificial Intelligence”，建设了一套“慕课+AI Studio在线平台+线下课堂授课”教学模式；常州大学与阿里云集团、慧科集团则以实践资源整合为主，共建在线慕课教学、毕业设计、师资培训等实践模式。综上，主体间资源整合建立合作关系，为模块整合建立连接通道，匹配各类接口形成多样化合作模式。
4.实践过程
产学合作协同育人的“数智化人才”培养项目实践主要以教学模块、实践模块与科研模块为主。在教学模块中，各类主体提供教学所需的教学资源，教学视频，真实案例等，协同管理学生学习成果和教师的教学效果。在实践场景中，学生基于实践项目平台组成团队分工协同，参与全流程项目设计与实践过程，保证学习过程方法、工具与企业需求相一致。在科研模块中，高校与企业资源整合，通过虚拟技术把课程、实验、项目等优势资源汇聚起来，通过平台提供的资源及数据源，老师在各自领域可以进行相关科研，从而实现在数据科学、人工智能等领域的科研案例和科研项目。
5.实践效果
以常州大学“综合项目设计2”课程实施效果为例，平台吸引多家企业参与协同育人，由企业直接进行实践指导与课程考核，遴选出常州市6家上市企业的8个试题作为考核内容，在功能及技术指标上提出需求。同时，学生能够根据个人兴趣与知识能力进行双向选择，校内校外双导师共同进行指导。在项目成果考核中，学生完成的电子元件、物料库管理系统已经被企业应用到实践当中，这些项目成果不仅满足了企业产品创新需求，后期还能进一步实现产业化制造，赢得高校、企业、政府多方满意。
五、结论与启示
本研究基于嵌入性视角，以工业价值链模块化集成理念探讨产学合作协同育人模式，分析了工业价值链模块化集成理念对产学合作协同育人的认知性嵌入、制度性嵌入和系统性嵌入影响，讨论了工业价值链对工程人才培养的嵌入逻辑，构建了基于“中国智造”价值链的工程人才培养嵌入式协同模式，并结合实践案例分析了“数智化人才”培养嵌入式协同的实践表现问题。
从理论和实践的双重视角看，我国产学合作协同育人模式是以培养工程领域的高端复合型人才为目标共识，价值链模块化思维已经嵌入人才培养过程，在人才培养方案、教学模式、课程设计等呈现出模块化特征。育人主体以目标任务为起点，使目标分解成知识、能力、素养维度的子模块，各个维度子模块层层细化转化为多样化的实践标准，使模块标准接口化，育人主体通过匹配接口建立形式多样的实践模式，即实现模块集成。当前，我国正处于“中国制造”向“中国智造”转变的窗口期，企业数智化转型进入关键阶段，基于工业价值链的工程人才培养的嵌入式协同模式能够适应未来产业发展需求，切合工程教育改革需要，为提高工程人才培养质量提供了新思路。
作者简介：张婷婷，大连理工大学高等教育研究院博士研究生；李冲，大连理工大学高等教育研究院教授、博士生导师。
《高等工程教育研究》2022年第6期