《教学管理》
1.满意度说明了什么
——学生评教视角下“教”和“学”的关系
2.高校学生评教的制度正义及其实现
满意度说明了什么
——学生评教视角下“教”和“学”的关系
摘要：学生对教师、课程的满意度是高校学生评教中常用的指标，但因其与学生实际学习成效关系不清晰、不能反映教学改进的有效信息受到诟病。本研究通过构建包含“教”和“学”两类变量的研究框架，基于2017年秋季到2019年春季共4个学期在J高校针对168门本科课程收集的数据，用多元线性回归等方法探讨了学生满意度、教师教学行为、学生学习方式及学习成效之间的关系。研究发现：无论是对教师的满意度还是对课程的满意度，“讲课清晰”等传统教学素养维度的提升都对学生评教满意度有显著的积极影响；“鼓励学生合作”等教改倡导的行为维度因为不仅依赖教师的改变，还需要学生学习观念、学习方式的改变，因此教学满意度出现分化的特征，对学生平均满意度的影响并不显著；教改倡导的行为维度能促进学生深层学习，进而对学习成绩有积极影响。这验证了传统教学模式与学生满意度形成了正反馈，在某种程度上揭示了单一以学生满意度为导向的学生评教对教师教学范式改变的制约作用。为此，教学评价要从学生满意度导向转变为多元综合评价导向，增强教改倡导的教学素养维度，更全面地表征教学有效性。
关键词：教学评价，学生满意度，教学素养，学习方式，学习成效
一、问题的提出
学生满意度在20世纪60年代的美国就已出现，其天然使命就是用来评估高校对潜在学生的吸引力，以及帮助高校改进服务、保障学生权益以增加院校竞争力[1]。学生满意度因其注重学生的整体感受，而且简洁、直观容易获得答案且可用于课程、教师之间的横向比较，是学生评教中常用的指标。比如：美国IDEA中心的学生评教调查问卷赋予了整体满意度50%的权重（对教师和对课程的整体满意度各25%）。但是对这种评价维度局限性的反思和批判也不鲜见。德斯劳里埃等人比较了学生在控制条件下自我报告的学习感受和实际学习情况，发现基于主动学习的学生学到了更多（成绩更高），但他们对学习的感受相对于被动学习环境中的学生反倒体验更差。这说明学生对自己学习的感知是不准确的，感知满意度并不代表实际的学习效果[2]。学生对被动听讲的教学质量评价更高，他们表示更喜欢“所有的物理课都以这种方式（传统讲授）授课”，尽管他们在学习测试中的分数低于在主动学习的课堂上的分数。这些发现与很多已有的研究结论一致，即新手学习者不能对自己的能力水平做出准确的判断[3][4][5]，并且授课教师演讲的流利程度可能会对学生产生误导[6][7]。除此之外，也有学者认为整体满意度这一题项是“无实质评价内容的问题”[8]，这类指标可能因不反映教学改进的有效信息受到诟病。
学生满意度到底意味着什么？能有效反映教学中的哪些现象和因素？又会受到什么因素的干扰导致偏差？这是当代高等教育学生评教实践值得关注的问题，也是本文试图剖析和回应的关切所在。
二、研究设计和数据描述
探讨学生满意度在教学中的作用和局限性，需要通过构建一个多元评价的框架来考察教学中的一些核心要素，收集相应的评估数据进而探讨其与学生满意度的关系。为此本研究采用了多元教学有效性评估项目（Multi—approach Assessment of Teaching Effectiveness）的“有效教学框架”及相应评估工具[9]，该框架包含教学行为、教师特质、课程特质、学生特质、学生满意度和学习成效6个维度。本研究保留了其中的学生满意度维度以及与学生满意度联系比较密切的“教”和“学”的相关维度，包括：和“教”密切相关的教学素养（即教学行为）；和“学”相关的学习成效、学习方式（包含在学生特质中）等。整个评估的框架如图1所示。
纳入本研究考察的指标主要包括4个类别。
教师教学素养：包含“讲课清晰”“围绕教学目标开展高效的教学”“对学生寄予高期望并确保成功”“采用多样化教学方式”和“给予学生及时反馈”等5个一级维度，其中“采用多样化教学方式”进一步细分为“鼓励学生合作”“鼓励学生主动学习”和“尊重个体差异”3个二级维度。每个维度下有3～6个教学行为题项，共31个题项，数据采用4分量表（1代表“不”，2代表“偶尔”，3代表“经常”，4代表“总是”）。
学生学习方式：考察的是学生采用哪种学习方式，其中采用“深层学习法”学习的学生以理解思想和探寻意义为目的，学生对学习具有一种内在的兴趣并希望在学习的过程中得到乐趣；采用“表层学习法”学习的学生则把学习看作是来自外界的一种强制性任务，因而试图去应付这些要求，他们的学习动机具有实用性、工具性的特点，想花尽量少的功夫来完成学习要求。具体的测量工具使用约翰·比格斯的修订版学习过程问卷（Revised—SPQ—2F）[10]，该问卷由20道题项构成，包含深层学习和表层学习共2个指标（各10个题项）。
学生课程成绩：来源于课程期末考核成绩和课程最终总成绩（百分制）。考虑到不同课程的期末考核方式及满分分值不尽相同，在原始数据的基础上统一对期末考核成绩折算成百分制。为了更好地跨不同课程进行相关指标的比较，假设课程之间成绩整体没有差异，对所有期末考核成绩和课程最终总成绩按照每个教学班转化成了T标准分，其中T=50+10Z（Z为标准分，即以每个学生原始分数与该班级平均分数的差再除以标准差，这样经过线性变换之后的分数将服从均值为0、标准差为1的分布，从而便于确定每个学生分数在全班成绩中的位置。又为了避免Z分数中的负分情况影响成绩的直观性，通常会进一步线性变换成均值为50，标准差为10的T分数）。
学生满意度：包括2个在各种教学评价问卷工具中具有广泛典型性的指标“对课程整体满意”和“对教师整体满意”，采用李克特5分量表（5代表“完全同意”，4代表“基本同意”，3代表“说不清”，2代表“不太同意”，1代表“不同意”）。以上教师教学素养、学习方式和学生满意度等都通过学生问卷调查收集数据，课程成绩由参与研究的一线教师提供。
本研究采用分层目标整群抽样。首先以J高校本科课程所属学科专业作为分层依据，通过课程授课教师自愿和学院教学院长推荐两种方式，最终抽选出168门课程（教学班），班里的所有学生都作为调查对象。调查涉及的168门课程由来自17个学院的157位教师执教，部分教师有多门课程参与调查。问卷由研究者于2017年秋季—2019年春季在各学期末进入课堂请学生现场填答，共历经4轮逐步完成。数据的收集除了2017年秋季第一轮的25门课程采用纸质问卷，其余三轮皆为电子问卷（问卷星），整个研究共回收问卷5744份，其中根据校验题剔除无效问卷后，最终共得到有效问卷4581份，有效率为79.75%。
纳入本研究考察范围的168门课程的教学行为指标的数据描述性统计如表1所示。可以看到，在教学素养维度中观测值均值相对较高的是“TB1讲课清晰”“TB2围绕教学目标开展高效的教学”和“TB3对学生寄予高的期望并确保成功”这3个维度，在教师问卷和学生问卷里均值都在3.5左右，即这些教学行为在教学中发生的频度处于“3”（经常）和“4”（总是）之间。这三个教学素养维度得分较高，说明实际教学中这些方面教师做得更多更好。具体分析来说，“讲课清晰”跟传统的讲授教学关系密切，意味着实际教学实践中传统的方式依然具有统治性地位，“围绕教学目标开展高效的教学”得分高一定程度反映了样本所选取的学校的教学组织和管理水平较好，而“对学生寄予高的期望并确保成功”则体现了教师的教学信念及自身高学术追求在教学中的传导。教学素养指标中分数相对较低的是“TB4采用多样化的教学方式”维度，尤其是其下的二级维度“TB4.1鼓励学生合作”。
三、研究发现与分析
1.学生满意度更多反映的是教师传统教学素养的质量
为探索教学素养与学生评教满意度之间的关系，文章建立计量回归模型来考察各教学素养的不同维度对学生评教满意度的影响关系。考虑到因变量——学生评教满意度的数据类型是由5分李克特量表收集得到，故采用定序因变量回归模型，累积概率转换函数采用Logit函数。建立的回归模型如下：
其中Y表示定序因变量（学生对教师满意度以及对课程满意度），取值1、2、3、4、5分别代表“不同意”“不太同意”“说不清”“基本同意”和“完全同意”5个等级。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分别表示“讲课清晰”“围绕教学目标开展高效的教学”“对学生寄予高的期望并确保成功”“鼓励学生合作”“鼓励学生主动学习”“尊重个体差异”和“给予学生及时的反馈”等7个教学素养维度的解释变量，β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是这些解释变量对应的回归系数。P（Y＞j|X）表示的是Y等级大于j的累积概率（如j=3时，P表示满意度＞3即“基本同意”和“完全同意”的概率总和）。模型意味着总是将因变量的5个等级分为2组，Logit（Pj）表示因变量属于后一组的累积概率与前一组累积概率之比的对数。经过这样的logit函数转换之后，Logit（Pj）是解释变量的线性函数，进而可以采用对回归系数求幂所得的比值比（odds ratio）来解释回归系数。即在控制其他变量时，解释变量每增加1个等级，因变量提升至少1个等级的概率增加eβ-1倍。回归结果见表2。
无论是对教师的满意度还是对课程的满意度上，“讲课清晰”“围绕教学目标开展高效的教学”“对学生寄予高的期望并确保成功”和“尊重个体差异”这4个教学素养维度的回归系数都是正的，并且在0.01显著性水平上都显著，这说明教学中这些方面的提升都对学生评教满意度有显著的积极影响。尤其是“讲课清晰”的回归系数大于其他所有显著的回归系数，表明学生对教师讲授的体验和感受比教师在其他方面的教学素养对于评教满意度的影响更大。进一步用比值比来说明，当其他几个维度保持不变，“讲课清晰”行为维度每增加1个等级（如：从“偶尔”提高到“经常”），学生对教师满意度提升至少1个等级（如：从“基本满意”变为“完全满意”）的可能性增加2.99倍（=e1.39-1），而学生对课程满意度提升至少1个等级的可能性增加2.60倍（=e1.28-1）。类似的，“围绕教学目标开展高效的教学”行为维度每增加1个等级，学生对教师满意度提升至少1个等级的可能性增加0.86倍（=e0.62-1），学生对课程满意度提升至少1个等级的可能性增加0.68倍（=e0.52-1）。“对学生寄予高的期望并确保成功”行为维度每增加1个等级，学生对教师满意度提升至少1个等级的可能性增加1.58倍（=e0.91-1），学生对课程满意度提升至少1个等级的可能性增加0.92倍（=e0.65-1）。而“尊重个体差异”行为维度每增加1个等级，学生对教师满意度提升至少1个等级的可能性增加0.79倍（=e0.58-1），学生对课程满意度提升至少1个等级的可能性增加1.13倍（=e0.75-1）。
在教学素养维度中，“鼓励学生合作”和“鼓励学生主动学习”对学生两类满意度的影响都不显著，这个结果说明教师采用更多的小组合作等主动学习策略并未能提升学生对教师或课程的满意度。对此合理的解释包括：教师采用更多的主动学习策略，意味着要求学生课堂内外付出更多，相对于他们已经很熟悉的传统讲授教学模式学生的体验感可能下降；小组合作等主动学习策略比讲授更复杂，对教师的教学技能要求更高，可能因教师无法完全驾驭教法而给学生带来不佳体验。
“给予学生及时的反馈”维度在教师满意度中存在显著的积极影响，而在课程满意度中却并不显著，这个结果说明学生更多会把教师的及时反馈归结为对教师个人的满意。而对课程满意度影响之所以不显著，可能跟教学评价这类教学活动本身并不一定受所有学生喜欢有关。
2.学生学习方式凸显了现代倡导的教师教学素养的作用
除了教学行为对学生满意度的影响之外，文章也尝试考察教学行为是否会影响到学生的学习方式。用多元线性回归模型来进行回归分析，建立的回归模型如下：Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4.1X4.1+β4.2X4.2+β4.3β4.3+β5X5+μ。
其中Y表示因变量（学生采用深层学习以及表层学习的量表得分）。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分别表示“讲课清晰”“围绕教学目标开展高效的教学”“对学生寄予高的期望并确保成功”“鼓励学生合作”“鼓励学生主动学习”“尊重个体差异”和“给予学生及时的反馈”等7个教学素养维度的解释变量，β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是这些解释变量对应的回归系数。
观察回归结果可以发现，对学生深层学习来说，有显著影响的教学素养包括“讲课清晰”“鼓励学生合作”“鼓励学生主动学习”“尊重个体差异”和“给予学生及时的反馈”等5个行为维度，且所有的回归系数皆为正，表明这些教学素养的提升都能对学生采用深度学习的倾向产生显著积极的影响。进一步看标准化回归系数的大小，影响排前3的是“鼓励学生主动学习”（0.241）、“尊重个体差异”（0.201）和“鼓励学生合作”（0.095），正好就是教学素养维度“教师采用多样化的教学方式”的3个二级维度，这一结果很好地支撑了“核心素养框架”背后的理论，即当教师更多采用小组合作等需要学生更多参与的主动学习策略来开展教学时，越容易激发学生的深层学习。而如果教师能够更多针对学生学习中的个体差异提供适切的个别化干预，也能增进学生的深层学习。“讲课清晰”维度显著说明好的讲授方式和技巧同样能够增进学生知识内化的效率，促发深层学习，这也在一定程度上支撑了传统讲授教学方法在实践中普遍应用的合理性。“教师给予学生及时的反馈”在0.05显著性水平也达到显著，说明学生在学习过程中如果能得到及时适切的反馈和干预，同样能增进有意义学习的发生。“围绕教学目标开展高效的教学”和“对学生寄予高的期望并确保成功”对学生是否采取深层学习方式没有显著的影响，可能解释是因为这两个行为维度更偏重于对教学目标和教学内容的取舍，即使教师表达出对学生更高的要求和期望，在教学中也紧密围绕于此开展教学，但并没有为学生提供调整学习方式的策略和支持，也不一定能激发学生学习方式的改变。
在表层学习方面，有3个教学素养维度达到显著的影响，分别是“讲课清晰”“对学生寄予高的期望并确保成功”和“给予学生及时的反馈”。其他教学素养维度都不显著。3个教学素养维度的回归系数皆为负数，说明教师在这些方面的教学行为做得越好，学生表层学习出现的也相应更少。“讲课清晰”是3个维度中影响最大的，标准化回归系数为-0.092，其次是“给予学生及时的反馈”（-0.074），“对学生寄予高的期望并确保成功”（0.072）。
结合影响深层学习的教学素养因素来看，讲授和及时反馈这两个维度既能提升深层学习又能减少表层学习，对学生学习方式的引导作用是显著而有效的。而多样化的教学方式尽管在提升深层学习上具有最大的作用，但对学生整体而言却无法减少表层学习的发生，一种可能的解释是学生在体验小组合作等多样的教学方式时产生了分化，部分学生未必适应这种教学活动，甚至会认为这是课堂教学的“低效”和“浪费时间”，而不佳的学习体验可能反而将学生向表层学习驱赶，最终使得多样化的教学方式对消减学生表层学习的作用在整体上被中和。
从回归模型的拟合优度来说，教师教学素养对学生深层学习的拟合优度R2为0.302，说明教学行为能解释学生是否采用深层学习方式变异中的30.2%。而对表层学习的拟合优度为0.023，仅能解释表层学习变异中的2.3%。说明教学素养对学生深层学习更具有直接的积极影响，而对学生表层学习的影响微乎其微，学生是否采用表层学习策略来对待课程主要还是由其他影响因素决定，而不是教师的教学行为。
3.学生学习方式与学业成绩的依存关系
为了深入考察在课程学习中取得不同成绩的学生是否存在学习方式上的差异，研究者尝试对学生的课程总成绩进一步划分等级来进行分组比较。主要的划分依据是：按照学生成绩的T分数排序四分位数将学生成绩划分成4个区间，每一个区间包含样本中25%的学生。因为学生有期末成绩和课程总成绩两个指标，所以此划分也相应形成2个分组方式。根据课程总成绩T分数和期末考核成绩T分数的四分位数分别划分4个成绩分组，比较学生在深层学习和表层学习两种学习方式指标上的均值是否存在规律。
从图2可以明显看到，不论是考察课程总成绩还是期末考核成绩，成绩越高的组在深层学习方式的观测值均值上也越高，而在表层学习方式上却是越低。这与理论假设是一致的，即深层学习是“好”的学习方式，能够促进成绩的提升，而学生采用表层学习方式的倾向则会制约获得好成绩。
进一步对两种学习方式各个分组之间进行均值比较，发现就深层学习而言，处于课程总成绩分布头部的A组的观测值均值显著高于课程总成绩B组（P=0.015），高于课程总成绩C组（P=0.006），也高于课程总成绩D组（P＜0.001）。而处于课程总成绩分布尾部的D组的观测值均值显著低于课程总成绩B组（P=0.004），也低于课程总成绩C组（P=0.011）。唯一检验不存在显著差异的是位于课程总成绩分布中部的B组和C组，这很可能是因为中间的两组学生落于成绩分布的中位数两侧，在成绩接近正态分布的情况下，这两组学生成绩观测值之间的差异不会太大，这两组中的学生都属于一般意义上的“中间大多数”。
就表层学习而言，经过多重比较检验发现按照课程总成绩T分数划分的4个分组两两之间都具有显著的差异。处于课程总成绩分布头部的A组的观测值均值为最低，显著低于课程总成绩B组（P=0.001），低于课程总成绩C组（P＜0.001），也低于课程总成绩D组（P＜0.001）。课程总成绩B组的观测值均值显著低于课程总成绩C组（P＜0.049）。而处于课程总成绩分布尾部的D组的观测值均值最高，且显著高于课程总成绩B组（P＜0.001），高于课程总成绩C组（P=0.001）。同样可以看到，居于成绩分布中间的B、C两组显著性刚刚满足0.05显著性水平，而其他两组间差异的显著性水平都达到0.001。
四、研究结论
1.传统教学模式与学生满意度形成了正反馈，可能阻碍教师教学范式的改变
无论是对教师的满意度还是对课程的满意度，“讲课清晰”“围绕教学目标开展高效的教学”“对学生寄予高的期望并确保成功”和“尊重个体差异”这4个教学素养维度的提升都对学生评教满意度有显著的积极影响。尤其是“讲课清晰”比教师在其他方面的教学素养对于评教满意度的影响更大。而与之相反，“鼓励学生合作”和“鼓励学生主动学习”对学生两类满意度的影响都不显著，教师在这两方面做得更多并没有提升学生对教师或课程的满意度。这些研究数据说明，学生对以讲授为核心的传统教学的体验感比较充足，学生熟悉并习惯于相应的教学方式，也将对其的反应体现在对教师和课程的满意度评价中，形成了正反馈效应。这意味着：只要教师在传统的教学行为上下功夫，提升这些教学核心素养，就能对改善学生的满意度有直接的作用，这也一定程度佐证了传统讲授式教学方法在高等教育中盛行不衰的合理性。与之相反的是，在学生合作、主动学习等现代教学理念倡导的教学方式上，学生对其的反应并不显著，究其原因可能是由于学生需要承担更多学习主动性的习惯尚未建立，也可能是由于教师对开展主动学习活动的教学能力不娴熟导致学生体验不佳。这些因素都会反映在学生的满意度中，在教师教学发展和教学范式转变过程中成为障碍和阻力，中和掉教学改革的动力。
2.教师采用多样化的教学方式能增进学生的深层学习，进而提升学生成绩
当研究视角从学生是否满意转到学生如何学习，得到的结论就不太一样了。当教师采用小组合作等需要学生更多参与的主动学习策略来开展教学，或者如果教师能够更多针对学生学习中的个体差异提供适切的个别化干预，越容易激发学生的深层学习。好的讲授方式和技巧尽管同样能够增进学生知识内化的效率促发深层学习，但并没有“采用多样化的教学方式”影响那么大。而学生的学习方式最终会直接体现在学生的学习效果中，深层学习促进学习、表层学习阻碍学习的理论已得到了验证。这一结论与现代教育教学理论是相吻合的，为高校教学发展、教学评价等工作夯实了理论基础。
3.教学评价要从学生满意度导向转变为多元综合评价导向
如果从教学评价结果解释力的角度来看，学生满意度可能会放大传统教学模式和教师教学行为的作用，而符合现代教学理念的教学方法策略却并不能在学生对教师和课程满意度评价中得到体现。这种偏差使得以学生满意度为主导的学生评教无法对促进教师教学模式上的变革和跃迁提供正向的反馈，这是教学改革实践中困境的根源之一，也是教学发展工作是否能实质有效不可忽视的制约因素。如果从改进教学评价的角度来看，应该避免片面单一的以学生满意度作为衡量教学质量的标准，采用更具有多元性的评价框架和评价主体，综合、全面地考量教学有效性的相关因素。特别应该将学生的学习成效或对能够促进学生深层学习的教学行为维度的考察也纳入教学评价的内容，这样才有可能使得教学评价的结果不会因为学生满意度的局限性而有失偏颇，评价的结果才能够将教学实践引导到更正确的路径上。另外，在使用和解读评教结果时，帮助教师正确认识学生满意度与教学有效性的关系，也是教学管理和教学发展工作中不应忽视的内容。
作者简介：邢磊（1978—），男，上海人，上海交通大学教学发展中心副研究员、博士；马莹（1990—），女，安徽合肥人，上海交通大学教学发展中心助理研究员、硕士；王竹筠（1984—），女，黑龙江哈尔滨人，上海交通大学教学发展中心助理研究员、硕士；刘卫宇（1985—），女，安徽合肥人，上海交通大学教学发展中心助理研究员、硕士；李鲍（1980—），男，辽宁锦州人，上海交通大学教学发展中心图书馆员、硕士；张兴旭（1990—），女，甘肃张掖人，上海交通大学教学发展中心助理研究员，上海师范大学教育学院博士生。
作者： 上海交通大学教学发展中心 邢磊 马莹 王竹筠 刘卫宇 李鲍 张兴旭
来源： 《江苏高教》2022年第8期
高校学生评教的制度正义及其实现
摘要：高校学生评教作为对教学质量进行检测与管理的一种制度安排，其涉及的制度正义问题已引起研究者注意。学生评教制度正义表现出三个层面的特征：教师义务与学生权利的协调、个人权利与集体利益的平衡、管理手段与伦理价值的统一。具有制度正义的学生评教，是“做正确的事”和“正确地做事”的统一，学生评教制度正义实现的关键，是确保评教制度影响下的各利益相关者在权利与义务方面的对等，为评价对象营造平等的教学权利和专业成长发展空间。从实际情况看，评教目的、指标到评教过程等方面均存在制约制度正义实现的问题。塑造具有正义的学生评教制度可从三方面努力：营造以正义为导向的学校教学管理整体氛围，构建正当性与科学性统一的评教体系，实施评教与评人相统一的评价模式。
关键词：高校，学生评教，制度正义
本文系全国教育科学规划国家社科基金教育学项目“高等教育质量保证中的注意力管理研究”（BFA170052）的研究成果
一、问题的提出
高校学生评教发端于20世纪20年代的美国。到20世纪80年代以后，学生评教已成为各国高校对教师教学质量进行评价的一种普遍性制度，也是高校内部治理结构中学生权利表达的一个具体途径。
从既有文献来看，国内关于学生评教制度重点研究了三方面内容。一是学生评教的国际比较及启示，如：国内研究更注重评教制度建立与实施，西方研究则更注重评教制度建立后的完善及其科学性和有效性的增强[1]；从全球来看，高校学生评教制度面临评教功能目的不明确、评价工具与结果使用不当等问题[2]；澳大利亚高校评教中实施的最大差异量规，有效激发了教师和学生的评教热情[3]。二是学生评教中非教学因素及评教结果应用风险研究，如：非教学因素对学生评教影响是一个讨论丰富而结论不统一且有待深入研究的主题，评教结果应用中存在系统性和误用性双重风险[4]；评教中“拼人缘”情况真实存在[5]。三是评教的道德困境及其制度完善研究，如：现实中学生评教存在评教结论虚假困境、结果应用的惩治困境和最终结果的漠然困境等三大困境[6]；从教学“合于德行”角度考察，学生评教呈现“公平脆弱、自由缺失、真实难觅、正义无法守卫”等道德困境[7]；评教的不当操作及其结果的滥用，使教师对教学评价制度产生了质疑与抵触[8]；走出学生评教困境，须回归教学评价促进师生发展和创造教学可持续发展价值之基本功能[9]；“学生评教学（教师）模型”能引导评教走出困境[10]。另有一些研究聚焦具体问题，如学生评教的权利视角分析[11]、教师职称与评教结果的关系[12]等。
综上，学生评教制度完善问题已引起关注。但已有研究多停留于对学生评教的问题揭示和“头痛医头”的对策建议，或者是指标设计的合理性讨论上。虽然少数研究基于教育学视角提出了评教制度的理性回归问题，学生评教涉及的正义问题也引起了部分研究者的注意，但总体而言从制度层面的深入研究和学理反思还不充分，尤其对学生评教实践困境还缺乏从教育制度伦理视角的系统研究。
本研究认为，学生评教制度是对人的活动范围和社会行为的规限和空间供给。任何一项制度安排，都包含着对人们“能够做什么”和“不能做什么”的明确和引导[13]。正如人们常说：好的制度使坏人不敢做坏事、不好的制度使好人不想做好事，制度的“好”和“不好”问题，也就是制度正义问题。当代政治哲学家罗尔斯认为，“正义是社会制度的首要价值 ……某些法律和制度 不管它们如何有效率和有条理 只要它们不正义 就必须加以改造或废除”[14]。“制度正义”，是指制度规范符合某种更为普遍的正义原则，即制度本身的公正性，是“规范化、定型化了的正式行为方式与交往关系结构的公平正义性”[15]。一个具有正义的制度安排，意味着对个体及群体权益的尊重，能够为行为主体的创造性活动提供良好的社会环境，把人的注意力引导到去做正确而具有善性的事，使人在追求个人价值实现的同时，也给他人和社会带来福祉。本研究将借鉴政治伦理学和法学中的制度正义概念，探析学生评教的制度正义及其完善途径，以期为学生评教制度的高质量发展提供教育制度伦理视角的启发与参考。
二、学生评教制度正义的内涵与表现
学生评教的制度正义是指学生评教制度与规范所定型化、规范化的学生评教方式和交往关系结构的公平正义性[16]，是学生评教所内蕴的价值理性与道德追求，是评教制度的德性伦理体现，在具有良好德性伦理的学生评教制度正义框架下，评教双方才能依据定型化的制度规范合乎道德地处理评教过程中的各种伦理交互关系，这样得出的评教结果才会体现公平正义，也才会被师生所认同、信服和遵从。
制度正义是作为学生评教制度的应有之义，其表现出以下三个层面的特征。
（一）教师义务与学生权利的协调
学生从课堂教学中是否获益以及获益多少，是教师教学水平和质量的基本衡量点。一个正义的学生评教制度，是协调教师高质量课堂教学活动与学生高质量评教行为的内在必然。
我国有关法律及教育政策赋予了学生评教权利。《教育法》第四十三条规定：受教育者有权参加教育教学计划安排的各种活动；1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价；2017年新修订的《普通高等学校学生管理规定》第四十条规定：学校应当建立和完善学生参与管理的组织形式，支持和保障学生依法、依章程参与学校管理；2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确：把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生。这些都为学生评教提供了法律来源与政策依据。1998年联合国教科文组织召开的世界高等教育大会通过的大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言》指出：国家和高等院校的管理者应把学生及其需要作为关心的重点，并应将他们视为高等教育改革的主要的和负责的参与者。包括学生参与有关高等教育问题的讨论、参与评估、参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内，参与制定政策和院校管理工作[17]。这为各国制定学生评教政策提供了参考。
任何一种权利都不是脱离责任的孤立存在，行使权利的同时也意味着要扛起相应主体责任。作为高等教育质量的两大直接主体，教师群体具有相对固定性，而学生群体是流动的。学生评教，在影响教师教育教学行为的同时，也在影响学生自己及后来学生所接受的教育教学质量。正因如此，评教过程中，应引导学生养成对自身权利的尊重和自我权利意识的反思，确保评教过程中学生权责两方面的意识得到充分表达。这其中，尤其重要的是让学生清醒地意识到，认真负责地评判任课教师教学水平和质量，是自己作为高等教育质量及其保障主体肩负的神圣职责。
学校所提供的教育教学活动能否或在多大程度满足了学生的发展要求，教师的课程教学是否达到了促进学生发展的应有效果，学生理所当然有直接参与评价的权利。判断教师的教学与专业水平，必须依据教师的实践来判断其是否有效实现了促进学生学习和发展的目的[18]。既然学生是教学的最大利益相关者，教学好不好学生最有话语权。如果学生在具有正义的评教制度框架下正当地行使自己的评教权，对教师课堂教学的态度和水平做出公正合理的评判，在倒逼教师更好履职、更多注意力投放教学的同时，也实现了对学生自身权益的维护。
（二）个人权利与集体利益的平衡
学生评教过程，既是学生行使权利追求个人权利实现的过程，同时也是促进师生群体利益增值的过程。正义的评教制度，能够为教师和学生双方的教与学提供稳定的社会预期，为师生教学行为的价值实现提供自由空间和良好环境，增进学生之间、教师之间以及师生之间围绕高质量教学目标的协同互助，达成个人权利与集体利益的平衡。
高校教育教学运行过程中，学生并非被动地接受教育和管理，而是可以也应该将自己教育教学和管理过程中的所得所获所失、所思所想所困等信息及时反馈给教师和管理者，作为优化管理过程及改进教育教学活动的直接依据，这也是学生参与学校教育教学事务的一个具体表现。同时，作为受评者的教师，也不会完全被动地接受学生对自己教学行为及其效果的评价，而会遵从趋利避害的原则主动调整教学活动及师生交往方式以应对学生评教。以正义的学生评教制度维护师生双方权利、调剂师生双方教学行为和促进教学价值的实现，既是师生个人权利行使和表达的过程，也是教学利益共同体群体权利意识唤醒和培养的过程。
高校学生评教，是师生作为高等教育质量及其保障主体权利的教学意志表达，也是教育教学质量提高和教师专业成长与发展的内在需要。师生身上存在两种本质上不同的意志：一是以个人特殊利益追求为导向的个体私人意志；二是以集体公共利益追求为导向的集体公共意志。据此，学生评教行为的可能“不正义性”来自两方面：评教利益相关者对个人私利的追求，以及评教利益相关者对团体（主要是小团体）利益的追求，其中个体私利追求往往强于团体利益追求。具有良好伦理品性的正义评教制度，蕴含着丰富的教育价值追求和道德思想，体现了师生的交互关系，为评教各利益相关者提供平等的生存与发展机会，为师生价值创造提供更广阔的自由活动空间，较好实现个人权益与集体利益之平衡。
（三）管理手段与伦理价值的统一
现实中的人是社会制度构建的出发点，讨论任何一种制度都必然关涉人性问题。根据马克思主义的人性论，人性既有善的一面，也有恶的一面，制度产生于人类规范、制约和完善人性的需要，制度正义具有纠正和抑制人性恶的作用，同时有引导和维护人性善的功用[19]。教育教学作为人类独有的一种特殊交往实践，其中的交往实践主体无论是学生还是教师，其人性中的善与恶必然会流露并贯穿教育教学活动全程。因此，通过具有正义的教育教学制度构建与实施对教育教学工作进行“长善救失”十分必要，学生评教正是其中一种制度安排。
作为一种对教师课堂教学进行评判的制度，学生评教充当着对课堂教学进行管理的手段。但高质量的学生评教，不单是基于问责导向对教师课堂教学盖棺定论，而是充分彰显教师评价的发展性功能，凸显学生评教的伦理之善。因此，具有正义的学生评教制度是管理手段与伦理价值的有机统一。
学生评教制度追求管理手段与伦理价值的统一，还体现在通过评教引导教师的注意力更多投放在关爱学生上。怀特海认为，大学存在的理由是它把年轻人和老年人联合在一起，对学术展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁[20]。美国学者肯·贝恩发现，拥有卓越教学能力和效果的教师大都有课前课后与学生交谈的习惯，他们会真正关心学生的学习和生活[21]。这种关爱对学生的健康成长具有积极影响。现实中，由于学校管理制度的偏颇，不少教师往往不愿意在与学生交往上花费额外的时间与精力，师生交流匮缺、师生关系疏远。特别是目前的教师评价制度，增加了教师的科研压力和业绩焦虑，这种压力和焦虑背景下不少教师往往把教学单纯当作一种任务去应付，“关爱学生”成为师生关系中的一种稀缺资源。承认现实师生教学交往实践中的人性不完善之处，通过建立正义的学生评教制度，充分发挥学生评教制度的伦理价值导向功能，在管理和规范师生教学交往实践行为的同时，促进教学活动不断“向善”和“向生”，通过高质量教学活动使关爱学生成人与成才在立德树人主渠道落地生根，是高质量学生评教的内在要求。
三、高校学生评教制度正义的现实困境
学生评教制度正义实现的关键，是确保评教制度影响下的各利益相关者在权利与义务方面的对等，为评价对象营造平等的教学权利和专业成长发展空间。但从我国高校学生评教的实际情况看，评教的制度正义表达不够，具体表现如下。
（一）评教目的功利化
学生评教作为教学管理手段之一，是对教师进行考核与激励的重要依据。评教结果与教师个人利益关联，这意味着评教活动具有一定的工具理性价值，表现出相应的功利色彩。评教结果与教师职称评定等直接挂钩，有高校还把教师任现职以来学生评教结果每学期均在良好或以上，并获得一定次数优秀等级作为教师晋升高一级职称的门槛条件，还规定每学期的学生评教优良率不能超过一定额度，将学生评价结果设置成关乎每一位教师切身利益的硬约束条件，致使学生评教目的指向当下和功利。
同时，学生评教又是学生主体性的体现，是作为有主体能力的大学生凭借自己的理性认知对教师教学活动的基本价值判断，评教是学生参与教育教学活动的重要途径，是学生权利的现实表达。这种权利属性与评教本身的功利性结合，往往容易使评教主体将权利置于现实的利益关系来理解与对待，将现实利益与利害关系视为评教权利的本质范畴，在功利化目的驱使下，现实中的评教容易变味：学生充当的往往是“工具”角色，而实质上的深度参与和主动参与不够；教师为规避“严师出低分”的风险而“服务员化”，导致这项事关师生利益的教学质量管理制度多年来备受争议和质疑。
另外，现实中管理主义取向的学生评教，进一步助推了评教的功利化。20世纪70年代后伴随政府治理理论而兴起的管理主义，推崇技术，强调“控制”，遵循效率至上和工具理性。受其影响，高校一般习惯于将评教作为管理教师的手段，管理本身目的化。正如行政学家罗伯特·邓哈特所说，“以效率为导向的工具理性只会引导人们关注达成既定目标的手段，而忽略对目的本身的关切”[22]。
（二）评教指标存在偏差
高校学生评教制度的实施成效取决于两个主要方面：一是评教评价目标设置的正当性与正确性，二是评教评价指标体系的公信力与科学性。前者指向学生评教“应该做什么”而不是“正在做什么”[23]，涉及学生评教的基本理论与概念范畴，折射出学生评教的伦理价值；后者属于专业技术范畴，是内蕴学生评教制度正义的基本载体，也是量化教师教学正义和评判教学价值实现的基本工具。学生评教指标体系是一个世界性难题，教师的教学活动具有较强价值导向，其质量和水平一部分可以量化，还有的因素不适合被量化，这些不适合量化的因素对评价教师教学活动质量及水平同样具有重要价值。如果评教中将这些不适合被量化的因素强行量化，会导致对教师教学质量评价的失真，从而致使评教正义流失。
目前，我国高校普遍使用的学生评教体系是李克特量表和综合评分法，两者的共同局限在于指标赋分主观性强、学生间的感知方式不同，影响了评教结果的客观真实性。在评价指标设计上，高校习惯于从学校管理者的需要出发设计评教项目，而较少考虑学生需要。如板书合理规范、按时上下课、重点突出、教书育人等问题，这些是作为教师的必备基本功，是教师上讲台之前人事部门应解决的问题，作为课堂教学质量评价指标内容欠妥。正因学生对评教指标的设定没有话语权，处于“被动接受-主动配合”的地位，评价结果与自己关系不大，评教被看作走过场，应付了事。课题组对湖南、湖北6所高校学生评教的调查发现：41%的学生表示在评教中没有认真阅读评教指标，39%的学生表示评教中会参考其他同学的答案，18%的学生则请人代评，45%的学生表示教师会因评教而迎合学生。
（三）评教过程存在师生合谋
我国学生评教是高校委托学生进行，这决定了在高校学生评教具体实施中，存在着“学校—学生—教师”的双重委托代理关系，学生评教过程的行为选择对评教结果起关键作用。从我国高校学生评教实践来看，由于认识偏差，学生评教中相关主体往往容易将责任担当置之脑后，从个人得失出发充当老好人，评教过程较普遍存在师生合谋现象：学生评教打人情高分、教师评定学生成绩降低要求，于是，学生评教在你好我好大家好的和谐氛围中走样。这种合谋的结果导致评教中的“拼人缘”出现：教师的人缘显著影响学生评教，教师教得好不如人缘好的情况真实存在，师生人缘对评教结果的影响有时甚至还高于教学因素。同时，有的学校为了实现每位学生按时参加评教，规定只有完成评教的学生才能查阅考试成绩，由于学生对评教系统及学校管理部门缺乏足够信任，担心评教情况影响考试成绩，会给每位任课教师打高分，导致教师评教分数普遍偏高且每位教师间差距甚小[24]。
还有一种情况，如果老师要求学生过于严格或者因批评而“得罪”了学生，这部分被得罪的学生可能会把评教当作泄愤的工具，通过恶意差评表达对老师的不满，存在所谓“严师出低分”现象，这是师生合谋的一种反向表现。另外，学生评教数据处理中，一般都使用班级平均评教分数衡量教师教学水平，这种平均分数往往起到了放大人缘因素的作用，导致评教信度虚高。国外也有研究发现，学生与教师的相互作用以及一些未知的变量对评教结果贡献最大，而能反映评分者信度的特征只能解释较小部分的学生评教结果差异[25]。
四、高校学生评教制度正义的实现
塑造一个具有正义的学生评教制度，是化解学生评教中各种矛盾冲突及现实困境的根本。一个正义的学生评教制度，不仅规限了作为评价主体学生的价值取向与行为空间，而且这一制度所内隐的一系列规则，会以其实效性与权威性而对评价对象教师的教育教学行为方式产生重要影响。
（一）营造以正义为导向的学校教学管理氛围
高校学生评教主体的评教行为，不是一个孤立的存在，而是在学校的整体教学管理氛围中展开的。评教个体在做出评教决策之前，会进行确认评教目的意识、进行评教价值判断和形成评教行为意图等过程，而学校教学管理整体氛围与个体的评教目的意识、价值判断、行为意图以及评教行为之间存在密切关联。如果一所学校没有形成重视课堂教学的整体文化氛围，功利主义盛行，教师的注意力放在短期的个人绩效，不能以“功成不必在我、功成必定有我”的心态对待立德树人的光辉事业，也就不可能建立起具有正义的评教制度。因此，以正义为导向的积极的学校教学管理氛围的建构，是在整体教学管理层面上塑造正义氛围，以引导师生在实践立德树人的“国之大者”中协同共建高质量教学和高质量评教，这是学生评教制度正义产生的必要环境条件。
借鉴政府和企业有关做法，有必要建构学校教学管理“正义守则”，即体现一所高校教学管理基本价值观以及希望其内部成员具有正义价值倾向的正式文件，包括三个方面：一是高校作为为党育人、为国育才的社会公共组织的目标，即维护社会公平与正义；二是高校教学管理对于多元利益相关者的社会责任；三是高校教学管理对于师生行为的期待。教学管理正义守则是一个宏观的制度性框架，为正义导向的学校教学管理整体氛围构建提供了思路。
（二）构建正当性与科学性统一的评教体系
学生评教的实效取决于两个方面：评教目标的正当性与正确性，也即学生评教是否在“做正确的事”；评教指标的科学性与评教体系的公信力，也即学生评教是否在“正确地做事”。前者属于价值范畴，后者属于技术范畴。具有制度正义的学生评教，是“做正确的事”和“正确地做事”的统一，其价值导向应指向师生相互促进、协同发展的正义秩序。
从学生评教的产生来看，其初心为回应学生参与学校管理的要求，同时帮助教师改进课程教学、提高教学质量。评教是学生对自身学习状态和情感状态的一次反思过程，也是学生运用价值理性对自己学业状况的一种审视。方法之于目的始终是下位的问题，评教为什么？即为何要开展学生评教，这是学生评教首先要十分清晰的根本问题。学生评教的最大目的是促进高质量课堂教学体系建立，是引导师生回归育人本位，关注课堂教学。如何通过高质量的学生评教把教师的注意力引向高质量课堂教学、引向对每一位学生成长的更多关怀，是学生评教制度改进应该关注的焦点，也是学生评教的根本目的所系，以及学生评教制度正当性的源泉。
目前高校学生评教存在的突出问题是评教易被学生视为额外负担，对评教缺乏热情。提升学生的评教热情，要求在评价指标设计上就应体现学生意志。首先，评价指标确定要让学生明晰什么是好教育、高校教师的标准与要求、课程教学目的与要求等；其次，评教内容的细化要引导学生思考什么是好的教学、优秀教师的特征、高水平教学应如何描述等；最后，评价内容和形式，要让学生感受到自己有能力评教、评教结果可信可靠且与自己切实关联。
提升评教指标的科学性，还要求评价指标构成中既有对教的评价，也有对学的评价；既有全校统一的规定性条目，也有教师自主选择的条目，尤其要关注到学生的学。对教师的评价必须围绕促进学生学习与发展来确定[26]，具有正义的学生评教制度，一定是关注学生学与教师教的统一体。
（三）实施评教与评人相统一的评价模式
学生评教的影响因素，既有教师的教学能力、教学效果等教学因素，也有课程特征、教师特征等非教学因素。教学因素和非教学因素相互交织，共同影响评教结果，如果把对教学因素的评价称为“评教”，对非教学因素的评价可以称为“评人”，既涉及“评教”又涉及“评人”，这是作为一项人为制度的学生评教无法回避的问题，明晰这一问题也是科学设计评教体系提升评教制度正义的重要基础。
学生评教，评价的是教室内外师生互动中所表现出的教育价值观和职业素养，而不仅仅是教师的课堂教学技能技巧和内容，即全面评价教师而非单纯评价教学。“评人”是学校人力资源管理的重要基础，“评教”是教师改进教育教学质量的直接依据。因此，学生评教是“评教”与“评人”的辩证统一。一直以来，我国教育理论界对“评教”与“评人”的区别缺乏应有关注，而在实践中往往将“评教”的结果运用于教师岗位聘任、职称评定和绩效考核，导致人力资源管理中的人岗错位。对教师的教学质量测评具有强烈的价值导向，如果说“教”的因素相对容易量化，而“人”的因素则不容易被量化，尤其教师的教育情怀、师德师风等重要因素难以量化，如果以量化分数衡量评教结果，会导致评教价值的流失。因此，理想的学生评教，应是通过定量与定性结合的手段，既体现对制度正义的量化，又体现对教育价值的追寻，实现评教与评人的统一、课内与课外的协同，以为教师营造静心育人的良好环境，真正将师生注意力引导到高质量课堂教学追寻上。
作者： 湖南理工学院教育科学学院院长、教授 刘理；湖南理工学院校长、教授 宁立伟
来源： 《中国高教研究》2022年第8期