《课程建设》
1.对分课堂融合工作坊：高校课堂教学新模式
2.学前教师教育中的课例研究：价值、实施与评估
对分课堂融合工作坊：高校课堂教学新模式
摘要：随着高等教育入人数的井喷式增长，高等教育逐渐由精英化向大众化再向普及化发展。在人数增长的同时保证教学质量十分重要。对分课堂作为一种新型教学模式在高校课堂教学改革中被广泛应用。实践证明，对分课堂有效增强了学生学习的主动性，取得了良好的教学效果。本文在原有对分课堂教学模式的基础上，运用定性研究与定量研究相结合的方法，针对对分课堂在实践操作过程中出现的问题，适时灵活地增加教学环节和教学内容，进行全新尝试和探索，使对分课堂和工作坊的形式融合共生。
关键词：高等教育，课堂教学改革，对分课堂，工作坊
对分课堂（PAD）教学模式作为当前具有中国原创性质的本土化课堂教学模式，在高等教育领域兴起，符合高等教育课程教学改革中以学生为本、注重学生能力提高的教学目标：一是在行为上表达、展示自己的理解，向教师和同学展示学习成果；二是在生活实践中解决真实问题。在高校课堂中，如何利用对分课堂这个平台，探索出真正以学生为中心，既独具特色又富有成效的对分课堂教学模式，成为高校课改中的重点之一。本研究根据对分课堂开展的实际情况，提出将工作坊教学模式引入对分课堂教学模式的讨论环节中，实现培养学生的创新精神、综合素质和实践能力的目标。
一、工作坊教学模式内涵及特点
工作坊是可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，也是一种鼓励参与、创新，以及找出解决对策的手段。其注重小组合作学习，能够充分发挥学生学习的主动性，培养学生实践、思考与探究的能力。高校将工作坊的形式引入课堂教学，可以形成一种主题明确、注重学生参与、自主学习和解决实际问题相结合的教学模式。工作坊的学习形式与对分课堂教学模式所强调的打造高效课堂不谋而合，小组合作讨论有利于学习成果的展示，将学生所学会的知识通过分享的形式教给同学，完成知识的自我建构和生成，其主题明确，以解决实际问题为导向，可以让学生带着问题意识，在记忆和理解的基础上，实现运用和创造能力的提升，真正做到学以致用。
二、对分课堂缘起及模式
随着高等教育入学人数的井喷式增长，高等教育逐渐由精英化向大众化再向普及化发展。人数大规模的增长带来的是高等教育教学质量下降的问题。虽然教师在进行知识传授过程中系统高效，但真正留给学生思考与分析的时间十分有限，这导致学生知识迁移能力不足，学习关注知识输入而缺少知识输出环节，课堂讨论看似热烈实则难以达到一定深度，且出现弱化知识讲授环节，顾此失彼，课堂讨论缺失解决疑难问题的重要环节。课堂教学达成度有限，学生课堂参与度不高。究其原因，一是传统的知识传授方式不能满足当代大学生的诉求，学生无法将所学应用于所用，进而无法解决实践问题。二是课堂上教师在发问、候答、叫答、应答和理答的环节中，留给学生思考问题的时间不够，教师总结升华问题答案的深度不足，学生课后复习整理所学知识时无重点无方向，出现疲于应付的情况。
2014年，复旦大学张学新教授结合课堂教学的两个“顶梁柱”的教学方法，即讲授法和讨论法，综合二者优势，提出了在教学中采用对分课堂的新型教学模式。对分课堂注重对大学生思维能力和探索精神的培养，在时间上把教学分为三个过程，即讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion），简称为“PAD Class”。[1]其中，内化吸收是对分形式的核心，以“亮考帮”的作业任务形式为主。这一形式实则是先学后教的过程，学生自主独学，而后课上讨论合作探究。讨论环节以课上讨论为主，讨论的主要目的是解决低阶学习内容，逐步达到高阶学习，同时强化教师教授部分，提高讨论质量、拓展讨论深度，讨论的教学流程如果发生在一节课内，称为当堂对分，否则是隔堂对分。[2]
对分课堂评价模式以过程性评价为主，通过学生在课堂的表现，完成“亮考帮”的情况及讨论环节的效果来评价学生对知识的掌握程度。同时，教师可以及时了解学生学习困惑，灵活调整教学内容。
三、对分课堂实践与反馈
在2018-2019学年的第2学期里，笔者选择“教育经典论著选读”这门课程，尝试使用对分课堂教学模式。本课程是学前教育专业的一门专业选修课，在贯彻以成果导向为主的OBE教学理念背景下，采用对分课堂形式，目的是通过此教学模式，将培养学生发散型思维能力及创新精神落到实处，由传统的教师教的模式为主转变为以学生学的模式为主，让学生真正参与到课堂学习中来。
笔者所教班级有20人，共16周课，每周2课时，1课时长为45分钟。这门课的课程性质决定了学生需要用大量的课后时间去了解中外著名教育家及其相关作品和教育思想，因此，笔者选择了隔堂对分的对分课堂模式。在第一周第一小节的课程里，笔者向学生介绍了对分课堂的教学流程，以及学生学习本门课程需要注意的事项。在第二小节，开始向学生精讲教学内容，引导鼓励学生，为学生做好框架支撑，并给学生布置需要查阅的教育家的相关教育事迹及重要教育作品。课后则由学生整理课堂教师所讲内容，查阅大量相关资料，并补充空白知识，让学生在填补框架的同时完成“亮考帮”的作业任务。所有这些独学内容都需要在超星泛雅平台呈现。在第二周的第1课时里，学生进行讨论环节，每节课都确立记录人，从记录人左手顺时针发言，由记录人将本组讨论“亮考帮”的内容进行归类总结，小组其他人开始设计分享海报，择一人代表小组进行交流发言，也可以提出更有深度的教育问题供学生和教师思考并解答。第二小节再由教师精讲下一位教育家的相关知识内容，学生课后完成吸收内化。在接下来的学习里，基本模式类似。
在课程进行到第八周时，学生进行了阶段性教学反馈。笔者通过调查问卷和访谈的方式，将20名学生进行编号，编号为：S-1，S-2，S-3，S-4，…，S-20。发放问卷20份，回收19份，回收率95%。调查反馈结果如下。
（一）对分课堂模式的实际成效
1.对分课堂模式得到学生整体认可
为了解学生对于对分课堂模式的认可程度及接受度，笔者做了相关调查分析，结果如表1所示。
从表1中可以看出，学生对对分课堂的上课模式整体评价较高，84.5%的学生表示对分课堂的模式很新颖，94.8%的学生很喜欢采用对分课堂的模式，并有87.7%的学生希望日后的学习仍采用对分课堂模式。同时，93.8%的学生能够适应对分课堂模式的教与学，超过90.0%学生意识到对分课堂模式顺应了教学改革的趋势。在访谈中，S-5学生表示：“这种对分课堂模式跟传统的上课方式不一样，我们很有兴趣，以前就是老师讲得比较多，我们能记住的内容很少，但是，在对分的模式中，我们掌握着学习的节奏，就可以学很多知识了。”由此可见，学生对对分模式的整体接受程度比较高。
2.讨论环节锻炼学生思维能力
通过问卷调查分析，94.5%的学生能够积极参与到课堂讨论中，94.9%的学生在课后能够查阅资料，为讨论做充分准备，94.2%的学生在讨论过程中可以进行同学之间相互学习，86.8%的学生通过讨论，深入理解了学习内容，并有超过90.0%的学生认为讨论的环节培养了语言表达能力、思维能力、创新能力。
3.精讲环节学生参与性高
调查得出，超过90.0%的学生通过教师的引导能够跟上教师的讲课思路，93.8%的学生能够抓住教师讲授内容的重难点，94.2%的学生认为对分课堂可以提升学生在教师精讲环节的主动性和积极性。运用对分课堂模式后，大部分学生更能发现自身学习策略、学习习惯中存在的问题，从被动地接受知识灌输开始转向自主解决问题，学习的主动性和积极性有明显改变。[3]
4.内化吸收环节学生收获增大
目前，大多数学生基本认可内化吸收以“亮考帮”的形式为例，方式方法科学合理，课后有近一周时间整理知识，掌握更加深入，可促进思考。
（二）整体实施环节存在问题分析
在对实施对分课堂教学模式的调查过程中，笔者也从学生访谈中发现一些问题。
1.内化吸收环节过于枯燥
对分课堂的内化吸收环节是对分模式的精华部分。以学生完成“亮考帮”的形式为例，S-15学生表示：“‘亮考帮’可以帮助我们深入研究学习内容，促进我们思考，但是，每次课程结束后都是同样的‘亮考帮’的形式，时间一长我们未免会觉得枯燥和单调，有些乏味。”访谈了解到，“亮考帮”的形式新颖，但是，如果每次课后都是同样的内容，就会让学生产生机械感。因此，教师在内化吸收环节中可增加一些学生更加感兴趣的学习内容和学习形式。
2.讨论环节较为单调
对分课堂的教育目标分类表明，学习的目的不是记忆或理解，而是为了两个层面的运用：一是在行为上表达、展示自己的理解，或是为了向教师表明自己的学习成果，或是为了教给别人；二是在实践中解决实际问题。目标的本质还是要回归人生的根本需求，那就是解决问题，做到学以致用。在访谈中，S-8学生表示：“有的时候我们的讨论就是在单纯地展示‘亮考帮’的内容，向老师和同学表明我们的学习成果，但是对于该怎么把知识用到日后实际的教育教学中，还是有疑惑。”因此，如何让学生学到的知识既能够在行为上得到表达，又能在实践中解决实际的问题，成为教育者需要深入探讨的内容。
3.教师精讲环节过细
对分课堂强调教师在精讲过程中要给予学生引导，讲授知识的体系和框架。但在实际操作过程中，原来2课时的内容被压缩到1课时讲完，教师为了完成教学任务，在讲授时会加快速度，增加信息量。学生S-9反映：“有的时候我在认真地听课，但是老师讲的信息量太大，我还是会溜号，注意力不集中。”
四、工作坊教学模式对对分课堂的价值
对分课堂教学模式在高校课堂的实践应用过程中，课堂讨论的生成性及教学形式的灵活性必然会使对分课堂教学模式在实践应用中出现一些问题。工作坊教学基于自身的特点，在某些方面能弥补这些不足。第一，工作坊主题明确。工作坊教学主题形式突出，在与对分课堂的结合授课过程中，教学主题以一条主线贯穿，学习者在主题线索的牵引下中充分表达，交流对话，自主建构知识体系，不跑题，有重点，围绕主线思考探索，其效果是其他教学模式所达不到的。第二，工作坊教学将讨论内容以文字或图画的形式固化下来。工作坊改变了传统讨论过程中基本以语言表达进行的模式，将讨论内容以文字或图画的形式固化下来，以此加深学生对原有的知识体系的认识。第三，工作坊将讨论环节与理论讲授环节完美结合。在对分课堂隔堂对分的实践应用过程中，讨论和讲授的时间都相对较长，极易出现讲授和讨论“两张皮”的情况，而工作坊的讨论环节突出情境性和参与性，学生与教师在情境中协作，进入讲授环节的过渡就显得十分自然。同时，讲授时教师是引导者和支持者，为学生知识的自行建构提供思路和方向，学生主体意识更强，讨论与讲授衔接更为自然。
五、对分课堂创新与共生
针对教学反馈的研究结果，笔者在第九周灵活调整，适时创新内容，以便更好满足学生学习需求，具体操作如下。
第一，调整教学内容及教学计划。笔者采用对分课堂的隔堂对分形式，前一周第二课时由教师精讲教学内容，学生课后用一周时间进行内化吸收整理，下一周第一课时进行讨论分享，日后教学模式基本类似。在教学内容的设计上，严格贯彻落实布鲁姆教学目标分类中知识领域的教育目标分类，由低级到高级将知识、领会、运用、分析、评价和创造环节层层落实，隔堂对分中更侧重高阶学习目标，即分析层、评价层和创造层，强化讨论和讲授，着重选择对学生创新精神思维能力培养有帮助的教育家、教育名篇及相关教育思想，并增设了布置讨论环节的任务和要求。
第二，教师精讲增加提问环节。对分课堂模式强调教师在教授过程中精讲、留白，教授知识体系和框架，引导学生课后自主学习。在对学生的调查中，学生普遍反映教师讲授时间过长，容易出现注意力不集中的现象。因此，在讲授的过程中，笔者运用我国传统艺术中的重要表现手法——留白，即教师画出一棵树的枝干，让学生去添枝加叶，留给他们主动探索的空间，让学生带着任务去“填空”。[1]同时，教师还可以借鉴苏格拉底问答法的精髓，适时增加对学生的提问环节，层层递进，深入浅出。并根据课程内容，突出重难点，适时播放教育家生平事迹及主要教育贡献的音频和视频，提高学生参与性，丰富教师精讲环节。
第三，利用思维导图帮助学生内化吸收。思维导图是表达发散性思维的有效图形思维工具。对分课堂内化吸收环节以“亮考帮”形式为主，学生反映内化环节有些许单调。在后期教学中，笔者将思维导图与“亮考帮”的优势结合起来，要求学生课后内化时，用思维导图梳理本节内容的知识要点，“亮考帮”进行知识的内化与深入思考，在任务完成后上传泛雅平台。三者相互补充，拓展学生思维的深度与广度。
第四，讨论环节融合“工作坊”形式。美国学者艾德加·戴尔提出了“学习金字塔”模型，它以数字的形式直观地显示了使用不同学习方式的学习者在两周后能记住内容的比例（平均学习保留率）。结果显示，通过主动学习中的小组讨论、实作操练和转教别人的方式，知识记忆率可分别达到50%、70%和90%，而单纯听讲仅能记住5%。为了更好地提升学生的课堂参与兴趣，笔者将工作坊形式与对分课堂讨论环节融合起来，为学生课堂讨论营造民主、开放的讨论环境，赋予学生应有的权利，激发了学生学习的积极性。具体实施步骤如下。第一步，分组讨论，绘制手抄报。将20名学生平均分为5个小组，利用20分钟的时间，让学生在组内分享课后内化吸收的内容，并将“亮考帮”的整理以手抄报的形式绘制下来（学生自行准备彩笔和纸）。这样分享的过程可以将参与者所持有的观点、讨论成果互相分享，而手抄报的形式又可以丰富分享的趣味性。组员内分工明确，共同参与，让参与者能够在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚意识。第二步，全体表达意见。各小组派出代表进行发言，发言人必须以脱稿的形式陈述，目的是锻炼学生的语言表达能力。学生可以向其他小组展示本小组学习成果，分享交流所学内容与处理生活实际及教育问题的相关性。通过小组讨论的过程，参与者之间可以互相交流意见、激荡脑力、共同创造。通过凝聚意识的过程，拉近学生之间的关系，利于往后活动的顺利进行。在各个小组的立场不同时，教师和学生可以一同利用客观的角度分析教育思想，碰撞出思维的火花。
第五，考核方式多元。在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生根据个人的学习目标确定对课程的投入。[4]本门课程考核成绩由平时成绩及期末成绩构成，平时成绩由“亮考帮”、思维导图、学生课上的表现及工作坊中学生课堂参与表现组成。在对分课堂中融合工作坊形式后，教师将“亮考帮”和思维导图的分享都融进工作坊，因此，学生的课堂表现很大程度上依赖于其在工作坊中的表现情况。学生需完成一篇论文作为期末成绩，成绩构成打破单纯的过程性考核，同时增加了终结性考核，给予学生更加公平合理的成绩评定。
六、对分课堂成效与期待
“教育经典论著选读”课程进行到第16周，隔堂对分模式完成了。为了解新模式里增加的内容是否满足学生的学习需要、学生对特定教学环节预期目标的认可度和该目标的实际达成度情况，笔者在课程结束时进行了问卷调查，就各个教学环节的总体效果收集学生的反馈和评价。反馈结果如图1所示。
如表2所示，增加教学环节和教学内容，进行改革与创新之后，有92.5%的学生认为教师精讲能做到重难点突出、教学内容准确。95.9%的学生表示课堂变得更加生动有趣，课堂上更愿意听讲。97. 4%的学生认为在课后吸收内化中加入思维导图，能够帮助自己清晰梳理学习内容。同时，学生可以全方位系统地把握课上所学知识，对于所学内容进行深刻和富有创造性的思考，提高哲学思考水平和运用哲学方法论的能力。超过86.8%的学生赞同在泛雅平台完成任务，效率得到了提高。94.8%的学生认为在对分课堂中融合工作坊、手抄报形式，使讨论环节更加深入有趣。通过调查反馈，对分课堂的创新性实践取得了较好的教学效果，得到了大多数学生的认可。
学生采用手抄报形式参与讨论，破除了原有讨论环节过程单调的弊端，做到了手、脑、眼、嘴多种感官共同参与学习。在讨论过程中，学生完成了学习目标，更重要的是锻炼了创造性思维，唤醒了主体意识。同时，学生思维呈开放状态，不同见解在讨论中激发碰撞，教师适时进行点拨和总结，拓展了讨论环节的广度，促使学生思维向纵深发展和多向发展，使讨论环节更富价值。
20世纪90年代创立同辈互助教学的马祖尔把学习分为知识传递和吸收内化两个步骤，指出传统教学只重视知识传递但忽略了吸收内化。[5]对分课堂与工作坊的融合实现了OBE理念强调的成果导向和持续改进，提升了学生的知识能力素养、创新思维和团队合作能力。教学模式的改变必然带来学习方式的改变，使学生得以在实践中发现问题，分析问题，解决问题。笔者在原有对分课堂教学模式的基础上，针对对分课堂实践操作过程中出现的一些问题，适时灵活地增加了教学环节和教学内容，进行了新的尝试和探索，以期能够完善对分课堂教学模式，使对分课堂和工作坊的形式走向共生，为对分课堂的完善提供借鉴。
作者简介：李克军，河北民族师范学院副校长，教授；闫佳坤，河北民族师范学院。
作者：河北民族师范学院 李克军 闫佳坤
《教育观察》2022年第16期
学前教师教育中的课例研究：价值、实施与评估
摘要：教师教育者借助课例研究为职前教师创设体验性和合作性学习的机会，重构理论与实践之间的“思考空间”。其价值在于为职前教师积累儿童发展规律的相关知识及教育经验；以“双导师”学习共同体的方式促进每位成员的专业成长；为职前教师架构多维学习情境，促进有效的学习迁移。实施分为前期的课例选择与准备、中期的课例观察与分析、后期的课例研究与反思阶段。课例研究效能的评价涉及计划方案、行动过程和反思成果三个维度。学前教师教育中的课例研究探讨如何有效支持职前教师的学习，促进专业成长，为教师教育的改革与发展提供富有实践意义的尝试。
关键词：课例研究，学前教师教育，职前教师，双导师
在教师教育深化改革的今天，教师教育形式成为影响学前教师培养质量的重要因素之一。教育部发布的“教师教育振兴行动计划”里强调“推动实践导向的教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革”。[1]学前教师教育中的课例研究正是“以学生为中心”推动实践导向的教师教育课程的变革探索。学前教师是一个专业性的实践者，学前教师教育理应打破理论与实践割裂的局面，实现教育认识与行动实践的统一。本研究是基于“以课例研究作为学前教师教育实践课程改革的探索”而进行的高校与幼儿园合作背景下的职前教师专业成长研究。
一、学前教师教育中课例研究的价值
“课例研究”又称“授业研究”，是指教师形成合作的研究团体，对作为课例的真实课堂进行探讨分析，以期达到提升教师的专业发展能力及促进课堂整个过程高效开展目的的循环过程。[2]这种以教师为主的专业发展形式始创于日本，通过提供教师持续专业发展的框架来提高学生的成就和发展。课例研究被广泛地使用在高中和在职教师中，主要是在科学和数学方面。[3]近年来，课例研究在全球特别是亚洲地区得到了推广。[4]目前，学前、中小学乃至大学阶段的各类教师大都在采纳课例研究，并形成了多种类型的课例研究方式。[5]
学前教师教育中的课例研究，是指高校教师、幼儿园教师与职前教师合作研究学前教育教学活动的过程。课例指的是幼儿园课堂教学或者教育活动的案例，是对幼儿园教学问题或幼儿教育活动轨迹具体的、真实的展现。它以执教教师的实践性知识为主，生动地体现儿童观、教育观、教学观，还包含诸如教师知识、行为、态度、期望和教育智慧等。教师教育者借助课例研究这一实践情境，为职前教师创造体验性和合作性学习的机会，由此建构儿童发展知识与经验。课例研究重构了理论与实践之间的“思考空间”，增长职前教师的实践智慧，使跨越学习理论和实践经验的鸿沟成为可能。[6]
（一）积累儿童发展规律及教育经验，培育实践智慧
职前教师可以在课例研究中求知与反思中国儿童发展规律及其内涵。所谓儿童发展的内涵，“包括大脑发育、身体发展、认知发展、情感发展、道德发展、公民性发展、个性-社会性发展、安全发展、健康发展、艺术和审美发展等十个维度”。[7]它包括两个关键因素，一是学前儿童应该掌握和理解某一学科领域的一些重要的概念、能力或技能；二是对学前儿童发展轨迹、学习特点和支持性策略的认识与理解。课例研究带有明确的研究目的，以具体、真实的课例为载体，带动全员参与对话、实践反思、总结提升、知识共建。[8]课例研究使专业知识结构中处于核心地位的学科教学知识（PCK）获得显著增长。[9]通过课例研究，教师教育者首先帮助职前教师形成对教育、对教师、对儿童发展、对教学的基本态度和信念，其次帮助职前教师积累儿童发展规律相关知识及教育经验。
“了解儿童的精神世界，关心儿童的精神生活”，认识儿童精神生活的特点和规律。[10]职前教师通过课例研究认识儿童，培育实践智慧。这个过程具备情境性、问题性和批判性三个特征，帮助职前教师生成三种实践智慧，即儿童教学智慧、儿童指导智慧和儿童研究智慧。一是遵循课例研究的“情境性”这一特征，教师教育者为职前教师提供了具体的教育情境，帮助他们了解不同的儿童活动“现场”，理解儿童学习的情境。职前教师获得了日常教学和组织活动的基本知识与规范，并通过研究学习发展儿童教学智慧进一步丰富自我的专业知识系统。二是遵循课例研究的“问题性”这一特征，教师教育者为职前教师提供活动课例，帮助他们观察与分析儿童活动的问题、原因与对策，从而在因材施教的过程中完善教学经验，发展其儿童指导智慧。三是遵循课例研究的“批判性”这一特征，高校教师为职前教师与幼儿园教师构建专业学习共同体提供支持，可以帮助职前教师加深专业理解，提高问题意识，在理论与实践融合的基础上发展其儿童研究智慧。课例研究的实质，就是帮助职前教师建构关于儿童的实践经验，并由现有的经验转向理论教材所包含的逻辑经验。
（二）构建“双导师”学习共同体，变革成长方式
课例研究是共享的专业学习文化，一个成功的课例研究团体需要通过集体智慧的参与，促进专业学习文化的融合与形成。适宜的行动策略就是构建“双导师”学习共同体，成员包括高校教师、优秀幼儿园教师和职前教师，其中，高校教师和幼儿园教师作为“双导师”共同承担职前教师的学习指导任务。高校教师将不同学科背景的教师聚集在一起，为共同体成员提供相互交流的平台，共同体成员结合自身背景和实际情况，分享儿童发展相关知识和教学经验。“学习共同体”是通过针对“同一性”的格斗而实现的尊重“差异”的共同体。[11]共同体成员共享规范、工具、做事方式等学习资源，以观察、倾听、示范和反思等方式进行学习。学习共同体的愿景如下：一是形成并共享学习的文化生态，[12]所有成员获得专业成长；二是促进专业知识的深度理解与能力转化，包括教育活动、游戏活动、区域活动等设计与实施；三是提升职前教师的职业认知，包括科学的保教观、儿童观与教育观的形成，并透过课例研究理解幼儿园教育教学所潜藏的深刻意义，形塑儿童教育理念，坚定教育信念，获得职业认同和专业成长。从体验共享的幼儿园文化生态走向专业知识和能力的形成乃至专业信念的生成，是所有共同体成员的应然愿景，也是共同体成员多方的实然追求。
共同体所有成员在此过程中都能体验专业成长。高校教师和幼儿园教师模糊“教与学”主体双方的边界，“双导师”都可以“学”的身份与职前教师互动分享，尝试建构合作式学习的情境，运用互动式的学习策略，自由地进行信息分享，促进共同体多方成员之间的专业经验分享，增进教学体验。依托“双导师”学习共同体，每位职前教师可以根据自己的兴趣和需要及时地进行选择或补充学习，具有高度的灵活性和适应性，同时也体现了全员参与特征，学习浸润于这种“差异”之中才能成立。
学习共同体的活动通常发生在个体和集体空间之中。在个体空间中，职前教师的学习具有自发、自在和自由的特征。集体空间是共同体成员共处的特定场域，由一定的物理空间、制度规范和伦理秩序构成，[13]往往体现出共享性、全面性和开放性等特征。所有的学习行为都来自于个体实践、反思和对话交流。职前教师要融入课例情境，通过与环境和成员的互动学习新知。由于空间的不同特性以及学习共同体的建构，职前教师的专业成长是全体性的，也是开放的、合作的、主动的建构过程。
（三）架构多维学习情境，促进学习迁移
学习需要适配真实活动环境及相应的文化背景，在学习进程中教师根据学生对某个主题的学习来确定目标，研究可以教授该主题的课程资源，从而计划并在课程中收集、分析学习数据和学习情况。[14]对职前教师而言，多元鲜活的课例提供了广阔的学习情境和资源。情境学习理论认为，人类的认知是在一定的情境中发生的。认知活动是个体在与环境相互作用过程中形成的一种交互状态，个体在活动中协调自身行为，适应动态变化发展着的环境。[15]学前教师教育中的课例研究具有多维的学习情境，包括真实的教与学情境、共同体中同伴互助情境与反思体验情境等。
职前教师要想应用习得的教育理论知识和教师技能，他们就必须具有真实的教与学情境的体验。课例研究的核心是从真实的教与学的情境中累积教学知识与经验，从而完善教学理念或行为，这时课例研究的学习迁移就发生了。当信息的提取情境与学习情境相同或相似时，学习者会利用情境中的信息提示线索帮助其回忆曾在此环境下发生的学习内容。[16]
在知识产生的真实情境中，职前教师通过同伴互助情境，调动学习意图，获得新的经验。职前教师在课例情境中通过学习和反思习得教学理论和经验，提升自身学习内驱力；学会如何与他人合作，形成各自的学习能力；学会如何支持同伴的学习，同时带动同伴身份认同的变化。
教师教育者创设支持性、引导性的反思体验情境，及时给予解释性反馈，促使职前教师体察、分析及反思所产生的结果是否得当。倘若得到否定结果，职前教师会渴望解释并尝试多次参与迭代直至获取成功。这个过程中获得的经验将转变为可适用、可存取的经验。概括归纳这些经验的适用性条件，确保他们能够深度反思，进而实现对已有经验的编码和解释的修正，帮助他们完成学习迁移。
学习迁移是新颖情境中的重构，在学习迁移中要特别关注“情境”与“建构”的作用。“情境”就是课例研究中真实的课堂教学，课例来源于幼儿园的现实活动，具有真实性、开放性和典型性等特征；“建构”就是已有经验之上的梳理和统合。课例的选择既要符合职前教师的认知需要，又要能激发职前教师“建构”的动机。研究表明，迁移更多由当前所处的情境引起，而非学习者自发完成的过程。[17]
学习迁移是职前教师发展的必要环节，需要认知加工、问题解决、思维创造等核心能力支撑。在真实新颖的情境中，职前教师对经验的统合就是在完成学习迁移。这种统合通过类比推理和经验归纳来进行，有助于促进知识的整合与迁移。学习迁移的目标指向经验归纳，即对单一或多个情境进行梳理分析，并构建“普遍适用”的经验集合。因此，学前教师教育中的课例研究不是以逻辑为原点建构知识的演绎学习过程，而是以经验为原点建立知识的归纳学习过程。[18]
二、学前教师教育中课例研究的实施
（一）前期：课例的选择与准备
前期准备阶段是学前教师教育中进行课例研究的基础，其目的是明确学习目标，设计实施计划，同时将计划内容全面传递给学生，为正式开展课例研究打下基础。
1.调研课例资源，学习共同体内分工
学前教师教育中的课例学习场所主要在幼儿园。要选择具有代表性幼儿园的典型课例作为样本进行研究，就需要预先对课例资源的选择进行调研。调研由高校教师组织，采用访谈、直接观察、观摩课等方式对幼儿园的教学资源进行前期有效评估。评估内容主要涉及幼儿园的活动类型、性质、内容，参与课例学习的师生数量及可提供课例研讨的教师能力，以及支持性的硬件设施等情况。同时，分组建立由高校教师、优秀幼儿园教师和职前教师的“双导师”学习共同体，并明晰成员的任务。
2.选定研究主题，设计学习方案
在严谨细致的资源评估基础上，要明确课例学习的主题。主题通常指向一般性的目标，如“如何激发幼儿科学探究的兴趣”。基于确定的主题，教师教育者围绕着备课、上课、观课、评课等设计课例学习方案。方案还包括幼儿园名称、职前教师的学习目标与课例（或主题）特色、要完成的课例观察提纲、要讨论反思的课例主题及反思报告的撰写要求等。设计课例研究方案时要充分考虑学习目标以及职前教师自身所具备的条件如教育理论的储备和理解等。方案中要突出课例研究目标的现实指向性，在课例观察环节的设计上要注重灵活性、便捷性，提供课例研究的讨论空间。
3.准备研究资料，明晰程序
明确课例研究主题后，教师教育者需要帮助职前教师梳理已有的教育心理学、儿童发展、幼儿园课程等知识。教师教育者应针对课例研究的性质、功能、理论基础、实施程序、可能遇到的问题等向职前教师做出详细而深入的阐释，并敦促职前教师做资料分析及收集的准备，包括文献资料、观察材料、课例记录和教学材料，便于识别课例的关键特征和主题。具体程序包括：明确课例观察内容；明确课例观察步骤；确定有效且灵活的观察方法；制作并学会使用课例观察记录的工具。观察工具应该包含目的明确的课堂观察量表，如幼儿行为观察量表、师幼互动量表、课堂提问有效性量表等。
（二）中期：课例的观察与分析
课例的观察与分析是学前教师教育中开展课例研究的核心环节。观察行动是在前期准备基础上的实施，分析则是对理论知识和教学智慧进行深化理解，整个课例观察与分析的过程是相互结合、相互推进的。
1.观察行动
职前教师在做好各项准备的基础上，重点关注课例观察的四个维度，即儿童学习、教师教学、课程性质和活动文化。几个维度可以单独作为关注点进行观察，也可以整合起来综合观察。比如，观察不同年龄阶段儿童不同的学习行为特征；观察幼儿园教师如何遵循儿童的认知特点组织学习活动；还可以观察幼儿园教师体态语的丰富性、教学语言的准确性以及讲解知识的合理性等，如何适应儿童的认知理解能力和心理承受能力。此外，课堂观察也可聚焦某个问题，如“师幼互动的质量”，职前教师在课上集中观察“师幼关系”、互动的内容以及活动文化中的民主气氛等。优秀的教学实践以教师丰富的实践思维为支撑。这种实践思维既是极其个别性、主观性的过程，同时又是合作性、“间主观”的过程。[19]职前教师通过观察教师的教学实践、课程资源利用或课堂文化创设就会共享这种实践思维和智慧。
2.分析学习
职前教师基于观察的数据和记录进行分析讨论是经验学习中的重要步骤。这一环节是在共同体成员间完成的。首先是授课教师对课程进行自评，然后由职前教师运用观察工具如行为量表等进行择定主题内容（见表1）的逐一分析，最后由高校教师进行跨案例分析以及教学理论的阐释，开拓共同体成员的视野。
（三）后期：课例的研究与反思
课例研究推进的过程是所有参与者共同协作的过程，特别是“双导师”要对学习共同体课例研究的进程与成效进行监督和指导，必要时提供支持和帮助。在课例观察与分析后，职前教师要撰写方案、模拟教学以及行动反思。
1.修订活动方案，说课研讨
“双导师”组织职前教师以学习共同体为单位重新修订教案初稿。修订完成后，在共同体内再次进行说课。职前教师从多角度、多层面呈现他们的观点，如对儿童学习经验、对幼儿园活动教学的思考等。目的是引导和协助职前教师将自身的实践经历与课例学习结合起来，在更广泛的背景下理解幼儿园教学的复杂性，检视已有的儿童观、教学观和教学行为模式，并运用所学的理论和实践知识进一步生成新的经验。
2.共同体内反思，梳理经验
课例研究始于主题，聚焦的是具体的课堂教学问题和儿童发展，最终要回归主题下的反思与研究。反思的具体方式主要有撰写课例分析、反思日志（报告）、与他人（同伴、指导教师、服务对象等）进行团体研讨等。反思要连接高校与幼儿园、经验与应用；要在特定的反思情境中展开，挑战新的经验；需要高校教师给职前教师必要的支持和督导。在反思过程中，“双导师”引导职前教师聚焦关注的问题，引导他们理解诸如儿童发展规律等理论知识。
三、学前教师教育中课例研究的效果评估
在课例研究的实践中，评估通常以教育价值为出发点，倡导多维度、多元化和经常性的过程性评估。评估应由“双导师”等共同体成员合作完成，以确保评估结果的客观性和最优化。学前教师教育中课例研究的效果评估主要涉及三个方面：计划方案、行动过程和反思成果（见表2）。
（一）计划与方案评估
主要包括选择观察主题、基于主题规划研究方案、观察量表的设计及记录等，并完成活动方案设计的评估。首先，对活动方案进行可行性评估，检验方案的实施结果是否符合儿童发展特点。评估主要包括活动方案的适宜性和特色。其次，对观察量表的选择、使用、记录等进行评估。
（二）行动与过程评估
评估内容主要包括观课讨论、说课及基于观察量表的分析讨论。该部分可结合课堂观察内容进行。在评估过程中，我们需要把握两个方面：首先，评估是否围绕初始的主题以及相应的观察内容来进行。其次，在课例研究中，职前教师是否学会了教学，是否能够在幼儿园开展实践，是否能促进儿童的全面发展。评估以学习共同体小组为单位进行，通过确定行动过程中出现的问题，发现学习共同体设计或修订方案的优缺点，综合评估参与者的表现情况。通常采用焦点团体讨论法，在认知、技能和情感等领域进行深入评估。“双导师”根据教育活动设计、上课（活动的组织与实施）、说课、评课的综合实际情况，对职前教师的专业能力进行评估与考核。
（三）反思与成果评估
通过构建“课例主题计划—课例观察体验—课例反思成果”的反思生成机制，来测量、解释和评判课例研究的成果。该机制引导职前教师始终对“作为未来幼儿教师的自己”这一核心主题展开思考，通过检视自己对儿童发展和幼儿园课程活动文化等的感受与认识，反思个人的实践经验和理论理解，并形成可存留的反思日志和研究报告等。课例和经验集合的开发和部署可以为学习者起到外源记忆的作用，把个人经验写成案例可以让学习者恰当地反思他们的经验并在他们自己的记忆中把这些经验转化成有用案例。[21]因此，“双导师”应随时鼓励职前教师思考并及时记录信息，为后续课例研究的设计与改进提供支持。
通过课例研究，教师教育者引导职前教师关注到儿童发展的复杂性、多元性、丰富性。职前教师的现场体验与感受，帮助其积累教育经验，获得专业成长。
作者简介：茹荣芳，石家庄学院教师教育学院教授，硕士生导师，硕士，主要研究方向为学前教育、教师教育；通讯作者：刘淑颖，石家庄学院教师教育学院讲师，硕士，主要研究方向为学前教育；E-mail：289198310@qq.com。
作者： 石家庄学院教师教育学院 茹荣芳 刘淑颖 秦潇晓
来源： 《教师教育研究》2022年第3期