《专业建设》
1.新工科专业“大实践平台”的建设及思考——以机器人工程教育改革为例
2.高校教学专业内生性问题探析
3.专业集群的内生性成长及其治理专业化
新工科专业“大实践平台”的建设及思考
——以机器人工程教育改革为例
摘要：为适应新产业变革的趋势，建设制造强国和创新型国家，推动工程教育改革创新而提出的新工科建设，已然成为当前社会产业升级与发展的必然要求。文章以北京信息科技大学机器人工程专业为例，探讨了新工科专业的“大实践平台”建设及应用，进而以“大实践平台”为支撑，给出机器人工程实践教学体系框架，提出工程实践教育新模式，为多学科交叉融合的新工科建设，提供了政策建议及可借鉴的理论与应用实践。
关键词：大实践平台，新工科，工程实践，协同育人，机器人工程
[基金项目：北京市社会科学基金重点项目“融合·开放·创新新工科背景下工程实践教育体系研究”（19JDJYA001）；北京高等教育本科教学改革创新重点项目“新时代全面发展创新人才培养体系的研究及实践”]
一、新工科背景下工程实践教育研究现状
新一轮技术及产业变革在世界范围内兴起，我国也在大力实施“中国制造2025”“互联网+”等一系列重大战略计划。高等工程教育与产业发展紧密关联，新产业的技术突破要靠工程教育提供人才支撑。培养科学基础厚、工程能力强、综合素质高的工程科技人才，是适应新产业变革的必然所趋，也是建设制造强国和创新型国家的重要前提。为推动工程教育改革创新而提出的新工科建设，已然成为当前社会产业升级与发展的必然要求。
近年来，国内学者围绕新工科背景下工程实践教育研究取得一定进展。从教学模式改革、实践课程体系优化、理论课程和实践教学等方面，进行多学科交叉融合的创新尝试。构建校外实践教学平台，推广校企联合培养模式，强化新工科背景下学生综合素质和创新能力的培养。以新工科理念带动新型专业建设的研究，如围绕工科专业培养目标、课程设置、实践安排等主要环节，探讨传统工科专业的改造升级问题。将新工科理念应用于实践课程群建设的研究，如分析产业对工程技术人才核心能力需求，提出“实践围绕”和“多学科交叉”为特征的课程群建设。探索新时代背景下，传统工科专业建设及改造升级。国内学者积极开展新工科背景下工程教育改革和研究，形成新工科工程实践教育研究的良好氛围。
北京信息科技大学机械类专业创办历史长，拥有较强的师资团队及教学资源，在新工科教育形势下，以高水平应用型创新人才培养目标为切入点，秉承学校人才培养的信息特色，将机构设计、智能控制与传统机械学科相结合，建设机器人工程（实验班）新专业。以校内科教融合、校际开放共享、校企协同创新为依托，拓展传统实验室架构和功能，构建“大实践平台”，创新培养模式。
二、新工科专业工程实践教育存在的问题分析
（一）工程实践模式单一问题
学校原有专业建设模式单一，不同的学院负责不同的专业建设，实验中心、实习基地各自为政。本科教学实验室围绕课程实验及实训教学目标，构建支撑课程实验的教学平台。教师在总结教学经验的基础上，也可根据需要搭建实验平台或自制实验仪器。新时代下，新工科专业为跨学科专业，与产业变革、社会发展的需求密切相关，学校实验教学中心（实验室）的单一工程实践模式，已经不能满足人才培养的需求。从内容上看，学生不仅需要进实验室开展实践，而且需要教师将科研实力、成果融入教学实践，用科研平台反哺教学实践，让学生能够接触本领域技术前沿，提升实践创新能力。从形式上看，不仅需要学校教师的育人，而且更需要企业行业参与，将真实环境的实战训练与课程的理论讲授相结合。
（二）存在重复建设问题
机器人工程新工科专业涉及机械类、自动化类等多个专业实验室的实践内容，原有实验室建设自成体系，建设内容和实践项目未进行统一规划，在一定程度上存在重复建设和资源浪费问题，科研平台、校外实践基地同样存在类似问题。每个实践项目都从自己的课程角度出发，进行大而全的建设，但不考虑整体的相关性，以及对学生全面实践能力、创新能力的训练，就会出现项目之间有交叉重叠，若干项目整体又不能全覆盖学生能力培养，因此不能达到整体最优的效果。特别是对于新工科专业，迫切需要打破院系之间的壁垒，拓展原有孤立的实验室，加强校内外实践教学资源统筹优化。
（三）多学科集成不够问题
机器人工程新工科专业涉及机械类、仪器类、自动化类、计算机类、电子信息类领域的工程实践，其专业实践内容的建设需要多个学科的资源支撑。目前，因各学科各自发展，新工科工程实践往往是原有各学科领域下课程的选择性汇集，对各个学科之间的集成实践考虑不够。多学科集成不是简单的将各个学科实践直接叠加，而是以一个项目或产品为载体，有机集成各个实践环节，确保学生得到多学科实践训练，同时在实践创新中领会不同学科间需求的制约关系，从而实现多约束下问题的综合优化。
三、科教-校企-校际深融合的“大实践平台”设计
《中国教育现代化2035》明确提出，“分类推动高等学校提高办学水平”。北京信息科技大学高水平应用型办学定位，将培养较强实践能力作为重中之重。学校机器人工程专业贯彻“以本为本四个回归”和“以学生为中心”的教育理念，对接国家和行业发展战略需求，以实施“六卓越一拔尖”计划2.0为牵引，全面深化教育教学改革，以全过程、全方位的协同育人机制构建“大实践平台”，创新人才培养模式，解决新工科背景下工程实践教学的突出问题。
打破原有单一实践模式，推进多学科集成，探索形成与社会用人部门合作更加紧密的人才培养机制，建立如图1所示“大实践平台”的“科教—校企—校际”深融合的协同育人新机制框架结构。以科教融合为根基，全过程、全覆盖项目体系培育为主线，校企及校际合作为支撑，搭建由实验教学中心（实验室）、科研实验室、校外人才培养基地、创新创业实践基地、联盟开放实验室以及竞赛平台等多方联动的人才培养“大实践平台”。
图1 科教-校企-校际深融合的“大实践平台”
健全培养目标协同机制，与合作企业、社会用人部门等联合制订人才培养方案。健全资源共享机制，将社会优质教育资源转化为教育教学内容。健全教师队伍协同机制，统筹专兼职教师队伍建设，提高实践教学水平。健全管理协同机制，专业与用人单位搭建对接平台，对人才培养进行协同管理，培养真正适应经济社会发展所需要的高素质机器人工程专门人才。
（一）以科教融合铸牢“大实践平台”育人根基
1.整合科研育人资源，实现科研反哺教学格局
现代测控技术教育部重点实验室、北京电动车辆协同创新中心等科研实验室向本科生开放，学生早进课题、早进实验室、早进团队，实现科研反哺教学，以科教融合的模式促进教育教学发展，在科研训练中让学生体验理论知识学习和应用。以机械工程“高精尖学科”建设、物流、消防等机器人高水平科研项目为引领，搭建学生科学实践和创新创业平台，让高水平科学研究最早在各类课堂呈现，增强学生创新精神和科研能力。
2.培育科研育人团队，促进教师教学能力提升
扩大本科生创新团队，教育部、北京市重点实验室、人工智能研究院等科研团队选拔本科生进入研究团队，形成引领示范作用，分步骤、分阶段地培育科研育人团队群，加大科研育人的覆盖面与受益面，培养学生的创新精神和科研能力，切实将科研优势转化为人才培养优势。
（二）以校企合作深化“大实践平台”内涵建设
1.对接产业发展需求，提升校企合作效果
对接国家及行业需求，建立与机器人设计、生产企业深度合作方式，协同处理人才培养中的关键问题，让企业专家全过程参与人才培养方案的修订，将企业课程引入课程体系，建立校外指导教师库，与行业部门、企业共同建设实验实习实训平台和实践基地。充分利用创新创业基地，加强与行业知名企业联系，实现培育和反哺相结合。校企联合寻找新的生长点，研究以某一类产品研发设计和生产贯穿于学生学习全过程的实践训练新模式，并据此构建全方位实践体系，明确校企双方责任、实践内容、形式、结果检验方式，确实将工程实践能力的培养与企业社会需求接轨。
2.互利互惠互助，打造合作共享平台
适时提高实践教学的比重，统筹校内外资源，形成合力，建设实验实习实训平台支撑实践教学。注重功能集约、资源共享、对外开放等教学平台的功能建设，与行业部门、企业共同建设校外实践教育基地，对实习过程加强管理，构建协同技术创新、协同育人的良好生态环境。企业向学校提出人才需求，同时又提供实习基地及创新创业实践平台，以合作共赢、开放共享的方式方法进行深度合作，提升实践教学质量。
3.双向交流，提升教师工程能力
建设稳固的专兼职教师队伍，促进双向交流，提高教师培养的个性化和针对性，引领教师专业发展。鼓励新入职教师进入实验室锻炼，提升新入职教师的实践能力和水平。坚持问题导向、需求导向，增加对教师工程实践能力的专题培训。积极拓宽师资来源渠道，开展“双师型”队伍建设，适当兼顾各类别、各层次教师队伍补充，扩大具有企业工程背景的教师比例，引进优秀企业技术人员和管理人员担任兼职教师。
（三）以校际协同强化“大实践平台”的外延拓展
1.促进开放与共享，实现优势互补效应
充分发挥学校在新一代信息技术、人工智能、智能制造、软件和信息服务业等领域的学科和特色优势专业作用，建立部分课程的学分互认制度，加强与卓越工程师培养计划联盟成员校、学院路共同体成员校、沙河大学城7校联盟等兄弟院校的深度交流与合作，推进卓越工程师联盟开放实验室建设，进一步加大课程资源共享，形成融合效应，实现校际之间的优势互补。学校与北京科技大学共同牵头实施北京市机械专业群建设，每年定期召开专业群交流研讨会，建立协同共享的虚拟实践教学组织结构，提升联盟高校优质资源共享水平，打造多层立体的实践教学开放共享运行机制。
2.深入以赛促教，发挥学科竞赛联动作用
积极参与中国“互联网+”大学生创新创业大赛等赛事和“青年红色筑梦之旅”等活动，连续七年承办华北五省（市、自治区）机器人大赛，年均90余所高校共襄盛举。以承办机器人大赛、电子设计大赛等重要赛事为契机，搭建校际交流平台，加强校院两级大学生创新创业实践教育基地建设，将重要学科竞赛引入课堂，优化创新创业和学科竞赛管理机制，切实提高学生的创新精神、创业意识和创新创业能力。
3.依托市教委合作项目，扩展教学交流合作
借助“双培”“实培”等计划项目支持，建立“虚拟教研室”，与国内高水平院校及知名科研单位搭建合作交流平台，形成校际特色互补实践平台，进一步推进与北航、北京理工大学、北京科技大学、北京交通大学、北京邮电大学、天津大学、东南大学等重点高校手拉手，联合开展机器人工程等相关教育教学领域的理论与实践研究，实现资源共享、互利共赢。
（四）以项目培育提升“大实践平台”育人成效
优化创新创业实践项目体系，以“理论学习—创新实践—项目实战—社会服务—成长成才”的培养模式，引导学生主动思考、勇于创新。学校建立了创新项目、实物毕业设计、开放实验、学科竞赛等创新创业项目体系，在纵向对国家级、市级、校级各类项目给予支持，实现各年级学生全覆盖。加强各级、各类大学生创新创业项目的培育和管理，持续推进大学生创新创业训练计划、实培计划等创新实践项目的质量提升和成果转化，以全方位的实践项目体系引导学生实践、创新、创业，打造完善的工程教育体系。
四、基于“大实践平台”的机器人工程新工科专业工程实践体系
学校紧密对接行业需求，在原有机械类、自动化类、计算机类等专业基础上，优化统筹资源，博众家所长，2015年开设机器人特长班，建立多学科交叉融合的课程体系、实践创新体系，开展智能制造与机器人领域应用型人才培养的研究。2017年3月，教育部审核通过学校设立机器人工程全日制本科专业并正式招生。新工科专业组建了由机械、自动化、计算机等学科构成的跨学院跨学科的工作团队，共同制定以机器人结构、智能控制、实践应用为框架的机器人工程专业培养方案。
面向机器人工程专业，拓展原有各专业孤立的实验室建设，构建“大实践平台”。加强校内、校外实践教学资源统筹规划，打破相关学院各自为政的壁垒，联合构建学科交叉实践平台——机器人工程卓越开放实验室，将物流机器人、工业机器人等科研成果、机器人竞赛成效引入教学实践体系，以新兴产业科研丰富工程实践内容。充分发挥国家级/市级实验教学中心、创新实践基地、创新创业基地、校外人才培养基地等的示范引领作用，为该专业的基础实验、综合实践、项目实战递进式工程实践训练提供支撑，健全合作共赢、开放共享的实践育人机制。结合机器人工程专业特点建立了“创客”空间，激发学生创新潜能，将学生的创新创业项目与社会需求进行对接，为项目落地提供再生环境。
进一步梳理工程实践教育的知识体系，形成可供学生灵活选择的模块化课程体系。以实践与工程能力的培养为主线，构建如图2所示的工程实践教育体系。将学校机器人技术、数字化设计、仿真分析等多年来科研成果融入基础教学及实践；依托北京市机械专业群及开放实验室建设、学科竞赛，优化实践项目开展综合实践；发挥企业在专业建设、课程建设、实践教学中的作用，设计层次递进、模块化的课程教学和企业实习实践。“大实践平台”融合了工程基本技能、专业基础、专业综合、科技创新四个实践平台，落实模块内容及组织模式，实施校内校外校企一体化工程实践训练，为培养和提高应用型人才的工程实践与创新能力创建全过程、全方位、个性化的培养环境。
图2 “大实践平台”下机器人工程新工科专业工程实践体系
工程实践教育以校内科教融合、校际开放共享、校企协同创新构建“大实践平台”为支撑平台，打造从一年级到四年级的多层次递进式工程教育模式。一年级学生完成工程基本技能训练，认识并熟悉工程实践基本操作；二年级学生进行专业基础训练，在产品设计、分析、测试、制造、控制等方面进行专门动手实践；三年级学生综合应用知识解决工程实际问题；四年级学生将以实战项目提升工程能力。实现对学生从认知、实践、创新、应用的能力培养，在企业中完成专业感知、实践、项目开发浸入式学习。学生在学习理论与实践过程中，既能体验到实验中心（实验室）的项目训练，又有机会到企业现场参与真实项目实战，实现真正的理论与实践结合。
在落实好高水平应用型大学的大背景下，学校把推动工程教育改革作为服务首都经济发展的根本需要，作为培养应用型、创新型人才的必然要求，作为本科教育综合改革的重中之重，多点突破、纵深推进，促进新工科下工程教育升级。在纵向上，将工程教育贯穿大学生学习全过程；在横向上，加强与科研院所、行业企业、兄弟院校之间的协同育人，培养具有国际视野、创新创业精神和社会责任感的人才。
五、结语
机器人工程专业在“大实践平台”支撑下，有效提升了学生工程教育实践能力。人才培养成效显著，学生创新实践能力强，信息特色鲜明。北京信息科技大学在中国机器人大赛暨Robocup公开赛、国际水中机器人大赛、中国服务机器人大赛、全国机器人锦标赛暨国际仿人机器人奥林匹克大赛等各类机器人赛事中，获得国家级一等奖53项，其中冠军25项。形成了以“华北五省（市、自治区）机器人大赛”为代表的实践创新教育品牌，无人机、智能全自动扫描机器人等学生优秀创业项目及产品，产生了很好的经济效益与社会效益。在中国高等教育学会工程教育专业委员会联合浙江大学机器人研究院发布的“全国高校机器人竞赛指数2020版（本科）”中，学校在参加机器人竞赛并获奖的546所本科高校中排名第一。
本文关于新工科下“大实践平台”的构建，以及应用型人才工程实践教育模式的研究及实践，涉及校内多学科融合、科研与教学相辅、校际优质资源共享、校企协同创新机制的多方联动。以机器人工程专业为例实施，提出新工科下人才培养方案及实践课程体系。本文提出的“大实践平台”的层次化模块化工程教育体系设计，以及校内外协同的多学科交叉融合组织模式，是对现有新工科理论研究的发展和实践，目前也已经推广到校内数据科学与大技术、人工智能等新工科建设中，同时可为其他工科专业工程实践体系构建提供借鉴参考。
作者简介：米洁，北京信息科技大学教务处处长、教授，主要从事数字化集成设计、高等教育研究及管理工作；吴迎年，北京信息科技大学教务处副处长，主要从事智能制造、人机协同控制、自然人机交互研究；甄真，北京信息科技大学教务处，主要从事高等教育管理研究；张婧梅，北京信息科技大学教务处，主要从事高等教育管理研究；何晓琳，北京信息科技大学教务处，主要从事高等教育管理研究。
作者:北京信息科技大学教务处处长、教授 米洁；北京信息科技大学教务处副处长 吴迎年；北京信息科技大学教务处 甄真 张婧梅 何晓琳
来源:《中国高校科技》2021年第9期
高校教学专业内生性问题探析
摘要：教学专业知识问题导致教学“准专业”定位，学科制度化强化学科共同体但对教学共同体无助益，教学从业人员专业身份认同度低，这些专业内部要素导致教学专业内生性成长低。教学专业缺乏内生性成长是阻碍“金课”产生的原因。文章提出，应从思想与行动上“双管齐下”解决问题。在思想上，要认识学科教学知识的专业特质，并以此为核心确立教学的专业地位，奠定教学内生性成长的思想基础；在行动上，学校应推动以慕课开发与应用为主题的教学改革活动，多维度激发教学专业的内生成长性，为教师打造“金课”提供专业保障。
关键词：准专业，教学共同体，专业身份认同，内生性成长，慕课
一、问题的提出
在提高高等教育质量、建设“双一流”大学等目标推动下，打造具有高阶性、创新性、挑战度的“金课”成为现实的必然要求。高校教师只有具备高度的教学专业信念与教学专业能力，才可能打造高质量的“金课”。首先，在思想上，要认识学科教学知识的专业特质，并以此为核心确立教学的专业地位，奠定教学内生性成长的思想基础；其次，在行动上，高校应推动以慕课开发、运用与推广为主题的教学改革活动，并在这一过程中落实把教学作为专业的正确理念，形成具有高凝聚力的教师教学与研究共同体，促进教师的教学专业身份认同，实现教师教学专业的内生性成长。如此，激发教师对教学的重视与投入，提高教师的教学专业信念与能力。
二、教学专业缺乏内生性成长是阻碍“金课”产生的内因
内生性成长概念来自英国经济管理学家彭罗斯（Penrose）的企业内生性成长理论。这一理论的主要观点是：企业“成长实质上不是由外在的市场所决定的”“有机体的规模化发展和成长取决于机体内部未被充分利用的生产性服务”。这一突破性观点启发人们，内生性因素是成长的决定因素。专业的内生性成长是指由专业内生要素推动的专业进步或成长。
首先，专业的重要内生要素是知识。因为专业水平易受新知识生产影响[2]，专业新知识、新理论、新成果越多，越能通过专业知识创新推动专业成长。
其次，专业组织也是重要的内生要素，专业人员得到有效组织，决定着组织的心智模式，决定着知识创新的效果，影响着专业成长。
最后，专业身份认同也是重要的内生要素，它决定了从业人员对专业的信念，极大地影响了其专业行动力，影响着其专业成长。专业内生性成长状况好，专业实践的效果就好，专业服务就能得到社会的信任，从业人员就会重视并愿意投入到这一专业的实践中去。相反，专业内生性成长不足，会抑制从业人员的重视与投入。本文从教学专业知识、教学共同体、从业人员的教学专业身份认同3个教学专业内部要素角度分析了教学专业在内生性成长方面存在的缺陷，揭示了高校教师教学投入不足、阻碍“金课”产生的原因。
1.教学专业知识问题导致教学“准专业”定位
专业最核心的标准是高深的专业知识和严密系统的训练。教学专业知识受到质疑、教学知识训练简单化使得教学专业被定位为“准专业”而非专业，制约了教学专业的内生性成长。
（1）教学专业知识受到质疑，导致教学的“准专业”定位
专业知识是区别专业与职业最核心的因素。“专业区别于一般职业，在于它们非同寻常的深奥知识和复杂技能。”然而，许多人认为：“教学工作缺少一套系统化、理论化、普遍性、可证实、可传递的学术性圈内知识，也难以落实为可应用于教学实践、直接解决实际问题的专业技术。”因此，人们认为教学只是“准专业”而已。“就社会功能而言，教学应该是专业，但事实上教学远未达到专业特质标准，充其量只是边缘性专业。”
（2）教学“去专业化”的简单化训练，贯彻了教学的“准专业”定位
专业要求从业人员具备扎实专业知识基础，经受长期系统严谨的专业训练。所以，教学专业的人才培养方式设置由普通教育课程、学科专业课程、专业教育课程和教育实习构成教师教育课程体系，且学制较长，能够为教师教学专业化提供长期的专业训练。但教学“准专业”的定位让很多人把教学工作简单认定为技艺性工作，在人才培养方面采取“去专业化”的方式，即不重视教育教学理论知识的作用，仅采用以操作性的教育教学知识与技能为目标的短期集中培养方式。选择性教师资格项目就是典型做法。选择性教师资格项目“意图解除传统教师教育或者专业化取向对教师培养的各种制度性约束”，它“以其快速、低廉、灵活的特征赢得了公众的广泛认可。”大学教师的入职培训以这种项目培训为主，培训内容相对密集、时间不长且缺乏配套实习。这种关于教学知识的训练根本达不到专业训练要求。换言之，这种训练强化了教学是“准专业”定位。可以说，教学专业的“准专业”定位从根本上否定了它的理论或研究价值，抑制了以研究创新为核心的教学内生性成长。
2.学科制度化强化了学科专业共同体而非教学专业共同体
学科制度化“是指处于零散状态且缺乏独立性的一个研究领域转变为一门独立的、组织化了的学科的过程”[5]。学科一旦通过制度确立，会在大学内产生强大的组织效应，即学科是大学的初始支点，有了学科后，围绕学科形成专业、系、学院等组织。各学科利用专业、系、学院等平台的组织资源，激励教师积极开展科研工作，强化教师学科研究者的身份。“各学科借助自己的学术团体，为学系里的成员建立学术标准及资格，认证的过程更强化了各学系间的一致性。在此过程里，教授的角色逐渐由‘教育者’变成各领域内的‘研究者’。他们要想在其学科领域内功成名就必须出版学术著作、发表论文演说、争取研究经费。”[6]简单地说，学科制度化对学科教学研究共同体的形成、对促进学科教学专业的内生性成长帮助不大。以学科教学研究为核心的大学教师学术社群影响范围有限，持续性、稳定性不强。可以说，学科教学专业没有强有力的学术共同体，专业的内生性成长缺乏组织保障。
3.教学从业人员的专业身份认同度低
相较于其他专业，教学专业的专业身份认同是很低的。教学专业地位影响着教师的教学专业身份认同。教师教学专业身份认同度高，就会对教学很重视，教学投入就大。反之，他们的投入不会太多。“教师有着怎样的专业身份认同，直接为其构建‘如何存在’‘如何行动’‘如何理解’自己的工作，如何在社会中定位自己提供了框架。”教师教学专业身份认同高时，教师会把教学当作超越职业的专业，会认识到教育活动并不是机械的程序性活动，仅仅依靠简单的教育技能操练是远远不够的，他们会重视教育教学研究价值，会把自己的教学实践建立在教学研究基础上。换言之，教师会花更多的时间、更多的精力深刻体悟教学思想，重视、研究日常且琐碎的教学实践，从理论与实践结合的角度提升自己对教学的理解，改善自己的教学行为。当教师群体的教学专业身份认同高时，他们这种集体性的投入与研究必然会不断涌现新的教学成果或教学思想，教学的内生性成长必然增强。当教师教学专业身份认同低时，其时间精力的投入必然不足，来自教学专业的内生性成长也必然不足。
总体看来，教学专业没有从根本上确立自己的专业地位，教学研究共同体尚不稳固，且不成规模，从业者的专业认同度不高。这些内在因素影响了教学专业的成长，影响了教师的教学信念与教学能力，不利于教师打造高质量“金课”。
三、更新认识，把握机遇，激发教学专业的内生性成长
激发教学专业的内生成长性有利于解决“金课”打造问题。如何激发教学专业的内生性成长？在思想认识上，准确地认识学科教学知识的专业特质，并以此为核心确立其专业地位，奠定教学专业内生性成长的思想基础；教育实践行动中，学校的组织任务要结合新冠肺炎疫情防控期间慕课（MOOC）带来的教学发展机遇，即通过以慕课开发、运用、推广为目标的教学改革，落实把教学作为专业的正确理念，促进教师教学共同体形成，促进教师的专业身份认同，多维度激发教学的专业内生性成长，以增加教师对教学的重视与投入。
1.更新认识，奠定教学专业内生性成长的思想基础
首先，更新认识，将实践性知识作为教学专业的核心知识，以更准确地把握学科教学知识的专业特质，为教学赢得专业地位、激发教学专业内生性成长奠定思想基础。传统的认识将理论知识作为教学专业的核心知识，但秉承此理念的传统教师教育效果并不理想；“去专业化”时期，人们将教学工作当作简单操作的技艺，忽视了理论知识的价值，仅重视教学方法等基本技能。这种认识显然是不妥的，因为“教师可以在理论性学习过程中体验到思维发展的内在过程，而不仅仅流于对技巧的掌握。这种体验可以帮助教师在教学中敏锐地发现学生思维发展的活动，避免在实践中对教学技巧的盲目模仿。”[8]在对这些认识进行反思的基础上，教师要形成将理论与实践整合起来的知识：实践性知识或临床知识。教师通过“对已有学科教学知识的验证或质疑，对自身教学实践表现的反思与评价，以及即时实践经验的理论联系与构建”，形成理论与实践双向沟通的实践性知识。“理论知识可以转化为在特定情境下可供应用的实践形式，同时从工作经验中获得的隐性知识也可以被理论解释和概念化。”[9]教师掌握了实践性知识，能运用它有效解决教育教学问题，实现教学活动的专业品质。可以说，把实践性知识确立为专业核心知识，能树立从业者的信心，赢得社会的信任，真正确立教学的专业地位。
其次，我们还要改变过去那种以掌握基本技能为目标的简单化培训观念，重视职后培训的长期性、系统性与实践性，即重视教师职业培训，帮助教师获得实践性知识。这些认识的转变是促进教学专业内生性成长的思想基础。
2.把握新冠肺炎疫情防控期间“慕课”应用推广带来的机遇，推动教学专业内生性成长
教师个体自发追求教学专业发展固然有利于教学专业的内生性成长，如果教师能将自身的专业发展与学校的组织目标整合在一起，效果会更好。当前，随着互联网信息技术的发展与应用以及新冠肺炎疫情防控期间教学的实际需要，大规模在线开放课程——慕课（MOOC）受到青睐。慕课开发、应用、推广成为许多学校的教学改革目标。学校要借势，在这一教学改革中，发挥组织力量，从落实教学专业理念、促进教学共同体的形成、提升教师的专业身份认同等3个方面推动教学的内生性成长。
首先，组织慕课开发与运用的教学改革活动，落实教学专业理念。慕课是开放性课程，意味着知识进入永远“在线”时代，学生可以通过网络学习免费获取优质的教学课程，课堂知识的教授不再成为学生获取信息的唯一途径。换言之，在慕课对传统课堂知识垄断非常大的冲击下，教师应该思考如何将学生重新吸引到自己的课堂上来。因此，教师必须改变原来那种依赖经验或简单教学技能处理教学活动的习惯，将教学当成一种专业来对待，进行深入研究与探索。即深入研究培养目标与教育资源、课程内容、学生个性、教育技术等各种教学因素之间的深刻关系，主动培养自己聚集、分析、开发教育资源的意识和能力，思考在慕课情境下怎么灵活应用现代教育技术，更好地满足学生个性化需求，提高教学质量。教学是涉及人的高度复杂性活动，教学是具体的、个性化的情境，而非雷同于过去的情境，这些因素的发展变化意味着教学不停止，研究就会一直持续。所以，专注于吸引学生、满足学生需求的慕课，必然刺激教师深入研究教学，落实“教学是专业”理念。
其次，推动以慕课开发与运用为主题的教学改革活动，促进教学共同体的形成。慕课进入课堂之前，教师的教学工作具有很强的封闭性与独立性，教师自己掌控课堂，其他人一般不会介入；是否进行、如何进行课前课后的反思也取决于教师自身的经验与习惯，教师之间缺少合作和交流。而当学校推动以慕课开发与应用为主题的教学改革活动时，就会打破教师原有的工作形态。这一改革有利于形成具有高凝聚力的教师教学与研究的共同体，保障教师教学实践与教学研究的专业规范性以及教师教学投入的持续性。之所以说慕课开发与运用能形成教师教学与研究共同体，是因为慕课促进了教师之间的深度合作。为了吸引更多的学生参与慕课课程的学习，满足不同学生个性化的需求，慕课设计团队要投入大量的时间和精力，并进行有效分工与协作。慕课实施过程中，往往不能单靠一名教师的力量，而是要求由不同的教师（课程的主讲教师、辅导教师、研讨助教等）在整个教学活动中担任某一特定角色。而且，在慕课研究与实践过程中生成的教师合作，并不是出于简单的组织规定，而是为了协同完成任务、解决问题。这种取向的合作是深入且稳定的。教师在这种合作过程会产生共同教学信念、教学研究规范，并形成良好的交流研究机制，有助于形成凝聚力较强的教学与研究共同体。
最后，借助慕课市场化运作产生的外部动力，在推动慕课市场化过程中，提升教师的专业身份认同。当前，慕课正处于快速发展中，已成为互联网时代一种新型等教育模式之一。它营利的主要途径是学分收费和证书收费，营利策略是合作共赢策略，慕课平台运营商与大学、企业合作，共同提供慕课服务，获得收入。可以预期的是，随着慕课的推广，其市场化运作会越来越成熟。相关主体会“深入研究慕课的商业特征，了解各利益相关者所扮演的角色，掌握如何基于多边市场的组织形式运行其商业模式，以大幅度增加多边市场下慕课的存活率。”慕课市场化运作会对教师的教学研究予以市场回报，且慕课全球开放性特点也决定了它的市场潜力非常大。优质的慕课因受众巨大，市场回报也极高，市场回报是对教学专业及价值的有力肯定。目前，CMOOCS和TMOOCS两种慕课形式超越了XMOOCS这种知识复制型慕课，强调在线互动与知识建构。学校要借助这种外力深化教学改革，引导慕课建设与推广走向更高层次。在这一过程中，教师的教学工作会越来越受到社会肯定，社会回报也会更显著，这无疑会强化教师的教学身份认同。
四、结语
促进教学专业的内生性成长，是提升高校教学实践水平的保障。因此，高校必须把握慕课带来的教学改革契机，破除影响教学专业内生性成长的障碍因素，强化教学专业的三维支柱，进而打造“金课”。
作者:上海理工大学 周海玲 周彩玲 来源:《改革与开放》2021年第16期