《人才培养》
1.大学生自我评价的内涵、特点及教育对策
2.以项目为中心的计算机专业人才培养模式设计与实践
大学生自我评价的内涵、特点及教育对策
摘要：自我评价是激发大学生发展积极性、主动性和自主性的动力源泉，在大学生自我教育中发挥着不可替代的重要作用。大学生的自我评价活动以及自我评价能力的发展，是一个比较复杂的过程。大学生自我评价具有评价动力的主动性和盲目性、评价内容的全面性和矛盾性、评价标准的主观性和模糊性、评价结果的肯定性和虚假性，以及评价能力的独立性和依赖性的特点。本研究在深入分析大学生自我评价特点的基础上，从尊重大学生自我评价的主体地位、培养大学生自我评价的基本能力和营造大学生自我评价的良好环境方面，提出了促进大学生自我评价能力发展的教育对策。
关键词：大学生，自我评价，自我发展
[基金项目]2019年度辽宁省社会科学规划基金项目（高校思政专项）“大学生自我评价能力培养研究”（项目编号：L19BSZ072）。
习近平总书记在纪念“五四运动”100周年大会上的讲话中指出，“我们要悉心教育青年、引导青年，做青年群众的引路人”，同时也强调要理解青年、鼓舞青年，“多给他们一点提高自我认识的时间和空间”[1]。总书记的讲话强调了大学生自我认识的重要性，将大学生自我教育问题提高到十分重要的地位。发展心理学的研究证明，自我评价能力的增长是有目的进行自我教育的前提[2]，自我评价包含在自我认识之中，自我认识包括自我认知和自我评价，并且自我评价处于自我认识的中心地位[3]。毋庸置疑，“自我评价影响个体社会化的发展方向”[4]，自我评价不仅能够提升大学生适应社会和协调人际关系的水平，也影响着大学生的心理健康水平。因此，加强针对当代大学生自我评价特点及教育对策的研究显得急迫而重要。
一、大学生自我评价的基本内涵
自我评价是心理学家们在研究自我的过程中逐渐明确起来的。早在1890年，美国心理学家詹姆斯（James，W.）最先提出“自我”的概念，并使之成为学界研究的焦点问题之一。埃里克森（Erikson，E.H.）最早深入探讨了自我发展的特征，他认为自我是以本我服务为出发点，但在为本我服务的过程中发展出它自身的各种功能，他强调自我对健康成长和适应的影响[5]。埃里克森提出的“自我同一性”概念以及个体心理发展的八阶段理论，代表的就是转向社会文化领域的自我心理学的研究成果[6]。随后，美国社会心理学家费斯汀格（Festinger，L.）、库利（Codey，C.H.）等人，十分重视关于自我的社会化过程的研究。苏联心理学家伊·谢·科恩（Kон，И.C.）在《自我论》中，将“自我”的内部结构进一步做了概念区分。他将自我的构成要素分为存在的“自我”、体验的“自我”和概念的“自我”。他认为与概念的“自我”相对应的就是自我评价[7]。自此，关于自我评价的研究就一直受到学术界的重视。
如何界定自我评价的一般内涵，一直是国内外有关学者关注的重要问题之一。可以说主要有三个视角：一是哲学的自我意识研究认为，自我评价可以唤醒主体的自觉，如“自我评价是个体构建人生价值导向、体验人生意义、进行目标选择的有效途径，强调目标对于个体的‘唤醒’和‘激活’，突出主体的‘觉醒’和‘自觉’”[8]。主体通过自我评价这种“反照自己”的意识之光，使自我意识逐渐地由自在达到自觉[9]。二是教育学的研究认为，自我评价是学生在自己的学习过程中对具体的学习任务或学习过程做出的自我判断，是一种学习性的自我评价[10]。学生通过自我评价，发现自己的优势和不足，主动调节学习目标、学习方式和学习态度等。自我评价能够促进学习的自主性和积极性，提高学生的学习兴趣和学习成绩。三是发展心理学视角的相关研究认为，自我评价是主体对自己的思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价，是自我意识的重要组成部分[11]。近些年来这个视角的国内外相关研究中，意指个体对自身能力与价值的最基本评价和评估的“核心自我评价”概念很受重视[12][13]。不少研究者强调核心自我评价在个体活动领域中的功能，并对它与心理健康、学业行为等方面的关系展开讨论。可以看出三种研究视角各有侧重。
本研究认为对于正处于人生重要发展阶段的大学生来说，自我评价是其自我认识能力发展的主要内容，从根本上代表着大学生个体的自我认识水平。与此同时，大学生的自我评价是一个主动把自己和周围人或心目中的名人、楷模等进行比较，来对自己的自我状况进行自我审视和评价的过程，这种自我评价不仅是大学生审视自身特点和发展水平的需要，而且在很大程度上对其价值观念、道德行为和个性倾向的调整和发展产生重要影响。实际上，大学生身处内容丰富、形式多样的校园活动中和复杂多变的师生交往环境中，其自我评价能力的发展是建立在自身社会行为准则意识、自我发展观念和交往主观经验的基础上的，而自我评价的基本内容则包括对自己的基本条件、身心素质、社会职责、人际关系和为人品质等方面的个人境况和特点所进行的评估和判断。在这里有三个要点需要给予重点关注：一是大学生自我评价的具体内容。对自我评价内容的全面把握和具体分析，能够帮助我们确定开展大学生自我评价研究的总体方向。二是自我评价是大学生自身发展的内在需要。大学阶段是大学生自我认识趋向成熟和稳定的关键时期，而自我评价处于自我认识的中心地位，可以说主动进行自我评价的探索及其结果在大学生的自我发展完善中发挥着十分重要的作用。因此，我们在讨论大学生的自我评价问题时，必须高度重视大学生在其自我评价活动中的主体性和主动性。三是大学生自我评价的标准应当符合经济社会发展趋势对个人成长和进步的要求。具体来说，在文化传承、道德行为和社会价值等方面的自我评价标准，要符合国家、社会和时代发展的要求。可以说，大学生应当根据社会发展要求，主动以同龄人中的优秀者和社会各领域的榜样为自我评价参照依据，从而不断提高适应社会发展要求的能力，发挥自我评价所带来的积极导向功能。
二、大学生自我评价的主要特点
1.自我评价动力的主动性和盲目性
自我评价是个体建立在反省意识上的对自己进行评估的内在需求和愿望，其动力主要来自自我尊重动机和自我效能动机。自我尊重动机即个人通过选择知觉、重组记忆和自我防卫机制等策略，来理解自己的体验和解释现实以维护积极的自我概念的统一性。自我效能动机则是建立在把自己的理解和体验作为有效能、有能力、能成功的个体需求基础上的。对这两种动机的压抑或抑制，会导致自我独立意向和自我同一感受的动摇或紊乱[14]。大学生正处在自我尊重动机和自我效能动机强盛的重要发展时期，具有时时处处重视自我评价的心理需求。随着抽象思维能力的发展，个人的价值思维更倾向于从一般意义上探求自己与外部世界的关系问题。这些都为大学生实现较高水平的自我评价提供了重要的精神基础[15]。可以说，大学生的自我评价是在自我尊重和自我效能双重动机的推动下，对自己生活内容的主动盘点和审视，具体内容涉及自己的生理状况、心理特征、自己与周围人的关系、自己在群体中的位置和作用、自己的社会身份和地位等。
尽管大学生正处于求知需求旺盛、认知思维敏捷、个性趋向成熟、发展愿望强烈的重要发展阶段，但这个阶段也是其社会经验不足的成长时期，他们的生活内容构成还有一定的不确定性。他们虽然具有了一定方向性的职业认同，但对未来的社会角色尚不十分清晰。尽管他们对各种问题有自己一定的见解，但其价值认识依据和价值观念体系尚不稳定。正是因为这样，所以他们的心理感受比较复杂，常常出现这样或那样的心理困惑，容易使自我评价的价值取向和衡量标准陷于盲目和混乱之中。特别是有的学生不能对自己所处环境和所追求目标进行客观分析，当主观愿望不能实现时，易形成挫折感并降低自我分析的自觉性，从而产生自我评价的盲目性，使自我评价过高或过低，而评价过高易形成狂妄的心态，评价过低则易失去自信或自暴自弃。
2.自我评价内容的全面性和矛盾性
大学生自我评价内容的全面性表现在他们不仅关心自己的外表、行为举止等外在特征，更关注自己的性格、智力、交往能力、组织才能等内在因素[16]。这一全面性特征也是随着自我意识的发展逐步表现出来的：儿童能从学业成绩、运动能力、社会接纳性、身体外表和行为表现等方面直接评价自己，并出现对内心品质进行评价的初步倾向，但是直到小学高年级，儿童所进行的抽象性评价如理想、抱负和对内心世界的评价如谦虚、诚实等仍然不多[17]；青少年基本能开始独立评价自己的内心品质[18]；而对于大学生来说，其心理活动的深度和广度得到进一步发展，能够独立自主地对自己进行全面的评价，他们自我评价的内容复杂而全面，涉及个体生活的方方面面。与此同时，我们也必须注意到内容全面而丰富的自我评价，其总体目标是追求自我同一性，或者说是寻求对自己的过去、现在和未来的一致性和肯定性的解释。
自我评价内容和过程的复杂性必然蕴含着评价活动的矛盾性。大学生自我评价内容矛盾性的主要根源在于其理想我与现实我的不统一。人本主义心理学家罗杰斯（Rogers，C.R.）认为，每个人心中都有两个自我，即理想自我和现实自我。“理想自我是一个人所希望的自我形象。”[19]理想自我是一个人按照道德标准和社会要求形成的关于他想成为什么人的总观点，现实自我是关于他们确实像什么人的思想和态度，理想自我和现实自我往往存在一定的距离[20]。如果能够正视这种差距和不足，大学生就能按照社会要求不断完善自己，积极实现理想自我与现实自我的统一。但是大学阶段是人生中充满憧憬的时期，有的大学生自我期望值偏高，他们往往对理想自我的设计过高，这样就使理想与现实的差距加大。如果理想自我与现实自我之间的距离过大的话，会让大学生认为自己的人生理想无法实现，致使他们的自我评价出现偏差，容易让他们产生失落感和挫败感等消极心理。
3.自我评价标准的主观性和模糊性
自我评价活动是把经过选择的主体需要与作为客体的主体属性之间所形成的价值关系反映到主体意识中的过程。主体需要必须上升到主体意识到了的需要即利益，才能作为主体在自我评价活动中的标准[21]，大学生按照社会的规范和准则来评价自己，就能够使自我评价在自身的发展过程中发挥着积极的推动作用，而以“个人价值”为中心的自我评价则是在进行自我评价的过程中，将满足个人需求或实现个人价值作为自我评价活动的评价标准。自我评价标准的主观性反映了大学生的自我评价活动难免受制于自己的主观价值判断，而且这种主观价值判断常常表现出依赖于评价主体的随意性和模糊性。
随着自身发展需要的变化和知识经验的积累，大学生的自我评价会变得更加全面和深刻起来。但是大学生的人生观、世界观和价值观发展得还不成熟，他们对价值选择有时还缺乏理性的思考和判断。还有的大学生受西方资产阶级“自由、民主、平等、博爱”的价值观念影响严重，他们看重自身的自由发展，却错误地将“任性、任意当成自由”[22]，甚至认为自由可以“随意而为”“为所欲为”，错误地理解了从个人与社会、他人关系层面进行自我评价的正确标准和路径，因而导致有的大学生以“个人价值”为中心开展自我评价。这部分大学生的自我评价容易关注个体价值而忽视社会价值，他们面对利益关系的价值选择时更倾向从理想上追求“功利”“务实”，因而进行自我评价的范围偏重于自我的需求而缺乏客观性。
4.自我评价结果的肯定性和虚假性
开展科学合理的自我评价，需要在对自己进行客观认识和分析的基础上，正确认识自己的身心状况以及自己与他人、自己与社会的关系，实事求是地评价自己和诚心诚意地接纳自己。只有这样才能发挥自我评价促进个体积极发展的能动作用，这也是衡量个体心理健康状况的主要依据。实际上，大学生正处在青少年发展的重要时期，正确自我评价的重要任务就是形成积极肯定的自我评价，以便促进和帮助自己设定积极向上的成就动机和发展目标。个体发展的追求需要积极肯定的自我评价，而消极否定的自我评价则会削弱个体的成就动机，甚至导致个体出现不愿意付出更多努力的萎靡状态。在这里也必须注意大学生中容易出现虚假性的“过高”或“过低”的自我评价。“过高”的自我评价，是指大学生过于关注自身的优点而忽视自身的缺点，出现盲目乐观、自恃清高的心理；“过低”的自我评价则是指大学生过于关注自身的缺点而忽视自身的优点，出现悲观失望、自卑的心理。
“过高”或“过低”的自我评价会导致大学生出现消极情绪、人际交往困难和不良行为表现。具体表现为：第一，“过高”自我评价的大学生，容易产生傲娇心理，往往高估自己的能力；“过低”自我评价的大学生则容易产生自卑心理，对自己的能力产生怀疑或者否定的态度。第二，“过高”自我评价的大学生会因为自恃清高而让他人对他“敬而远之”；“过低”自我评价的大学生会因为自卑胆怯而在人际交往过程中出现拘谨、紧张状态，往往不敢主动和他人交往。第三，“自我评价不仅对行为起导向作用，而且为行为提供动力”[23]。所以，“过高”或“过低”的自我评价，都会导致大学生不能客观、准确地认识自己，会造成自我调节的行动力不强。
5.自我评价能力的独立性和依赖性
个体的自我评价能力是逐渐提升起来的，大学生的自我评价能力正处在一个比较重要的成长发展时期，但是在实际的自我评价过程中还没有完全摆脱对外界的依赖。幼年儿童的自我评价完全依赖于成人的评价，而5岁儿童绝大多数已能够进行自我评价；进入小学后，儿童从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的自主性随年级升高而提高，儿童逐步减轻对他人评价的依赖性；青少年已能完全意识到自己是一个独立的个体，因此要求独立的愿望日趋强烈[24]；大学生则进一步摆脱了对长辈和权威的依赖，也开始克服同伴团体的强烈影响，他们的自我评价表现出真正的个体独立性[25]。需要注意的是，学生的自我评价往往有依赖性，或者说他人评价对他的影响还比较大。对学生来讲，他人评价主要指教师、家长、同学及其他相关成员对学生的评价[26]。如果将大学生作为独立自主的评价个体，那么自我评价是大学生自己对自己的评价，而他人评价是指大学生之外的单位组织或者个人对他的评价。
总的来说，随着自我评价能力的不断成长和发展，大学生正逐步摆脱对长辈和权威的依赖，也开始克服同伴团体的强烈影响，表现出个体的独立性。但是，特定环境对大学生自我评价能力发展的影响也应引起人们的重视。因为生活在特定的校园环境中，每天的学习、工作和生活都是与老师或同学在一起，大学生获得的评价往往是以老师和同伴的他评方式为主，而且往往是与学习成绩相关的教学评价，所以就会导致大学生没有自我评价的机会，过分依赖了他人评价，削弱了自我评价的自主性，从而弱化了自我评价对大学生发展的促进作用。
三、大学生自我评价的教育对策
1.尊重大学生自我评价的主体地位
第一，要进一步明确和强化大学生是自我评价活动主体的观念。长期以来，在不少高等学校的管理者和教师看来，大学生是还不成熟的“被教育者”，没有经历过人生的磨难，还没有形成正确可靠的价值观念，看待问题的观念和方式还比较幼稚，只有学校的管理者和教师才是事物价值和是非曲直的正确判断者。至今难以改变的大学生校园实际生活中教学活动的“一言堂”、管理工作的“命令式”和思想教育的“灌输法”，就是这种长久以来的惯性思维模式的具体体现。这种情况很不利于大学生自我评价能力的发展和自我评价活动的开展。高校的管理者和广大教师应当真正秉持双主体教育理念，尊重大学生自我评价的主体性，把自我评价视为大学生成长的内在活力源泉，引导他们成为自己自我更新发展的巨大精神力量。
第二，努力为大学生开展积极健康的自我评价活动创造条件和提供保障。在大学生的思政工作、课程学习和课外活动中，要重视和保护大学生的参与积极性和评价积极性，允许他们对各种活动的内容构成、组织方式和实现路径等“说三道四”，鼓励他们对自己在这些活动中的参与状况、实际表现和具体收获等“评头论足”。不仅如此，还要引导他们通过自我评价形成积极的自我反馈，帮助他们在自我反馈中感受因自己的努力而带来的喜悦和激励，看到自己需要改进的问题和努力的方向；引导他们通过客观积极的自我评价不断提高自己的内在修养；引导他们通过对“理想自我”“现实自我”“榜样自我”的对比分析，进一步完善自我观念，激发自己完善自我、超越自我的实践动力。
第三，把握尊重大学生自我评价主体地位的四个原则。在大学生自我评价活动过程中，高校教师和管理者的作用主要体现在对这一过程的支持和引导上，从而既保护学生自我评价的积极性，又让学生在自我评价的过程中充分发挥自己的主观能动性。教师只有开展平等互动的教育教学活动才是最有效的，只有给予学生自我评价的自主选择权，期望他们不断提高自我评价能力和水平的教育目的才能达到。当然，在这个过程中除了坚持主体性原则之外，还要注意把握如下三个原则：一是激励性原则，就是要科学地运用各种激励手段，调动大学生进行科学自我评价的积极性和主动性；二是渗透性原则，就是有目的地把思想道德教育要求融入大学生自我评价教育活动中；三是持续性原则，就是对大学生自我评价主体地位的尊重观念长期坚持、不能松懈。
2.培养大学生自我评价的基本能力
第一，要帮助大学生树立正确的自我评价观，夯实自我评价的主观认识基础。要教育引导大学生认识到，对于具备良好的自我反思能力的个人来说，自我评价就是关于“我是谁”“我是一个什么样的人”“我应该成为什么样的人”等问题的主观判断和认识。正确的自我评价能够帮助人们全面而客观地看待过去的自己和现在的自己，可以成为人们不断自我完善、自我发展和自我超越的精神基础和力量源泉。在自我评价过程中既不盲目欣赏自身的优点和长处，也不片面夸大自身的缺点和不足，只有这样才能够突破原有自我发展格局的限制并创造新的自我发展的可能性，把社会要求和学校培养目标转化为自我需求，以发展了的新的自我来促进和实现自我的更好发展。
第二，要帮助大学生确立科学规范的自我评价标准。自我评价的标准反映着人们的价值选择。随着多元价值观和多种文化因素的影响，不少学生尽管赞同“个人和集体利益并重”和“我为人人、人人为我”的观念，但是在处理涉及个人利益的具体问题时，往往更多地关注个人价值的获得和满足。实际上，“重视个人价值忽视社会价值”和“重视社会价值忽视个体价值”都是自我评价盲目性和模糊性的表现，都不是对个人和社会发展最好的价值选择，只有实现“个人价值”与“社会价值”的和谐统一才能促进个人与社会的和谐发展，为社会和他人做贡献才是实现个人人生价值的有效保障。自我评价的标准涉及多个方面，但帮助学生树立起这个自我评价的根本性标准，使他们正确理解个人价值与社会价值之间的矛盾，继而形成积极向上的自我评价心理状态，是高等学校及其教师的重要责任。
第三，引导大学生要学会恰当选择自我评价的“参照物”。社会比较是自我评价得以实现的基本途径，而社会比较的方式可以分为向上比较、相似比较与向下比较。比如，自我提高的动机常常驱使学生与比自己更成功的人相比较，即向上比较，这样可以激励自己更上一层楼，但也应当充分重视“可比性”的问题。与此同时，向上比较过程中的他人评价，尤其是对自己有重要影响的、关系较为亲密的人的评价，如老师和父母等人的评价，都会对自我评价者产生重要影响。实际上，大学生在自我评价的过程中，会始终存在着与同伴或者同伴群体相互比较的问题。针对这一问题，相关教育工作者应给予特别重视，应当引导学生看到这样的同伴“参照物”更符合他们自身发展的需要，对个人发展更具有参照价值和示范意义。
3.营造大学生自我评价的良好环境
第一，高等学校要贯彻“以学生为本”的教育理念，为大学生开展自我评价创造良好的环境条件，建立科学合理的大学生自我评价影响和引导机制，为大学生自我评价能力的提升和自我评价活动的开展提供保障。应当创造条件帮助大学生突破原有的以学习性评价为主的单一性评价模式，通过第二课堂、社团活动和学术交流等，为大学生提供多方面进行自我评价的机会和条件。即使在大学生的学习成绩考核中，也应当设立大学生自我评价的分值项目。在课堂中设置学生自我评价的环节，营造大学生自我评价的课堂氛围。此外，还应当引导学生参与教学活动的互评工作，在对任课教师和其他同学的评价互动中，提高自我评价的意识和能力。由此，大学生可以逐步摆脱对他人评价的依赖性，提升自我评价的主动性，促进自我评价能力的发展。
第二，有关教师要加强对大学生的自我评价活动的辅导和反馈，特别是对那些因某种原因而出现比较严重的消极自我评价结果的学生，要通过沟通交流和思想工作，引导他们理性看待自身的差距和不足并细致地分析产生差距和不足的原因，帮助他们养成实事求是地开展自我评价的态度和学会评价的方法。同时，辅导员和班主任老师还应当引导学生不仅要关注自我评价结果，也要重视评价过程中的体会和收获。针对大学生在自我评价能力方面取得的进步，有关老师要适时地给予鼓励，从而增强学生开展自我评价活动的自信心。
第三，学校和教师还应当针对大学生自我评价活动，及时地开展优秀科技工作者和优秀大学生榜样教育活动，引导学生认识到不仅不应高估自己，而且应当看到自己和优秀人物之间的差距，更不能以自己之长去比别人之短，脱离实际的自我夸大不可取，盲目消极地自我否定更是不应该。广大教师也可以用自身的自我评价观念和体会来影响学生，从而增加大学生对自我评价的理性认知，帮助他们探寻自我评价的真实价值，引导他们能够自信而客观地进行自我评价。与此同时，高等学校还应当有计划地拓展和完善大学生社会实践平台，这是因为社会实践活动可以帮助学生深入把握社会发展实际和人才需求现状，使学生能自觉地把社会发展要求作为自我评价的根本性依据。同样重要的是，大学生在社会实践的参与过程中可以提升自我评价能力和水平。
作者简介：杨连生（1957-），男，山东乐陵人，大连理工大学马克思主义学院教授，博士生导师，博士，主要从事高等教育管理、思想政治教育研究；谭晓斐（1978-），女，辽宁大连人，大连理工大学马克思主义学院博士生，大连大学马克思主义学院讲师，主要从事思想政治教育、高校教育管理研究。
作者:大连理工大学马克思主义学院教授、博士生导师 杨连生；大连理工大学马克思主义学院、大连大学马克思主义学院讲师 谭晓斐
来源:《教育科学》2021年第4期
以项目为中心的计算机专业人才培养模式设计与实践
摘要：如何高效地实现人才培养模式转型是新工科人才培养理念落地的关键。本文设计了以项目为中心的计算机科学与技术专业人才培养模式，具体体现为以项目实践为载体完成“知识—能力—素质”同步培养以及“校企深度合作”与“项目式实践教学平台”相结合的新人才培养模式，并在北京科技大学进行了人才培养实践，大幅提升了毕业生竞争力。教学改革成果被应用到百余所高校，形成了显著的成果辐射效应。
关键词：新工科人才培养，项目式教学，校企合作，复杂系统能力
为了解决工程教育“科学范式”人才培养模式与社会工程人才需求不匹配的问题，世界工程教育模式开始从科学范式转向工程范式，提出了产出导向、CDIO等工程教育理念，建立了华盛顿协议、悉尼协议等国际工程教育组织。[1，2]我国2016年正式加入了华盛顿协议，开展了中国工程教育认证，相继又推动了新工科[3]和一流本科专业建设计划，促进高校培养符合时代需求的高质量人才。
工程范式的人才培养目标是使现代工程师和工程技术研究人员都具有“知识—能力—素质”。虽然各国际组织制定了通用标准，但是这些标准通常是人才评价标准而不是具体的实施方案。因此，各个专业在实施过程中会面临着“理念落地”的难题，即如何高效地将工程范式人才培养理念与专业实际相结合，建设能够支撑工程范式人才培养的教学团队和教学基础设施，构建工程范式人才培养教学体系，实现人才培养模式转型[4，5]，提升毕业生竞争力。
一、工程范式人才培养面临的挑战
1.如何实现“知识—能力—素质”同步培养
因为“能力—素质”无法通过理论学习来培养，所以需大幅度增加实践教学比例。在理论教学体系较完善的情况下，如何设计和高效实施与理论体系相匹配的“工程范式实践教学”成为工程范式人才培养理念落地的关键。由于工程范式注重工程知识应用能力、独立工作能力、团队协作能力、职业素养的同步培养，因此需要对实践教学体系、内容、方式进行重构。
2.如何高效实施新人才培养模式
新人才培养模式实施面临教学团队和教学基础设施两个方面的困难：
（1）教学团队
工程范式人才培养需要教师从“知识传授者”转变成“项目设计者+项目导师”。这要求教师具备系统性的工程实践经验。但是当前大部分高校教师博士毕业后直接进入高校工作，缺少系统性工程实践经验。
（2）教学基础设施
科学范式下只用于理论验证的实践教学平台无法满足工程范式下注重知识应用能力、团队协作能力、复杂工程问题解决能力培养的需求。
二、人才培养模式设计思路
1.以项目实践为载体完成“知识—能力—素质”同步培养
以项目为中心的教学，也被称为项目式教学，是以完成有挑战性的项目为目标开展实践活动的教学方式，是一种“做中学”的教学模式。学生主动学习需要的知识/技能、构思和设计项目方案、应用知识/技能来解决问题，专业知识和能力得到有效培养。学生还要解决时间管理、任务管理、讨论与决策、交流沟通、团队协作、演讲答辩等非专业问题，非专业能力和素质也得到了锻炼。因此，项目实践是同步培养“知识—能力—素质”的有效手段。以项目为中心的课程改革和人才培养模式改革正在成为世界高等工程教育的发展趋势。[6]
为了实现“知识—能力—素质”同步培养，需将以理论验证为主的传统实践教学模式转变成以完成项目为目标的实践教学模式，并大幅增加实践学时。专业竞赛的人才培养目标、培养方式与项目式教学高度匹配，可以看成面向拔尖创新人才培养的项目式教学，也需要得到重视。
2.通过“校企深度合作”与“项目式实践教学平台”高效实施新人才培养模式
（1）“校企合作”解决教师团队工程经验不足的问题
借助企业丰富的实际工程项目经验和工程师团队，设计更加适合新人才培养模式的项目内容，同时提升教师团队的实践指导能力，解决教师工程经验不足的问题。
（2）“项目式实践教学平台”提升新人才培养模式实施效率
根据计算机专业的特点，建设以“团队协作—自动评测—虚实结合”为特色的项目式教学实践平台[7]，解决了传统理论验证实践平台无法满足项目式教学需求的问题，同时大幅提升了“教”与“学”的效率。
三、人才培养模式具体实施方案
1.以专业能力培养为主轴的“理论课程一项目实践—专业竞赛”一体化教学体系方案
（1）专业能力视角下的项目式实践教学体系设计
①专业能力培养目标
计算思维能力：通过设计和实现计算机软硬件系统来解决实际复杂工程问题的能力，支撑学生毕业后从事计算机应用技术研究开发与管理工作。
计算机系统能力：设计和开发计算机系统基础软硬件的能力，包括CPU、操作系统和编译器，支撑学生毕业后从事计算机系统研究开发与管理工作。
②“理论课程—项目实践—专业竞赛”一体化设计思路
基于专业能力视角的“理论课程一项目实践—专业竞赛”一体化设计思路（图2），分为4个阶段：
专业能力引导阶段：建立专业知识、能力和发展方向的认知，培养系统框架下的模块级设计和实现能力，时间设置在大一第一学期至大二第一学期。
小规模系统能力培养阶段：构建计算思维和计算机系统能力两个分支的核心基础知识，基于核心基础知识和实践能力设计实现小规模系统的能力，时间设置在大二第一学期至大二第三学期。
复杂系统能力培养阶段：通过学习和应用两个分支的高级课程知识，完成计算思维能力综合实践项目、计算机系统能力综合实践项目和专业综合设计项目，培养从无到有的复杂系统构建能力，时间设置在大三第一学期至大三第三学期。
学术能力培养阶段：在导师指导下完成本领域较前沿的研究课题，培养严谨的学术思维和专业研究能力，时间设置在大四第一学期至大四第二学期。
③实践项目设置思路
专业能力引导项目：注重趣味性，让学生对专业知识和能力框架及其在解决实际问题上的价值观建立认知；以个人项目为主，团队项目为辅。
小规模系统能力项目：注重典型性，通过解决知识点覆盖全面的经典问题夯实专业基础知识和技术的应用能力；以2～4人团队项目为主。
复杂系统能力项目：注重开放性，通过解决开放性问题提升知识和技能在项目构思、方案设计—实现—验证方面的综合应用能力；以2～4人团队项目为主。
专业综合设计项目：注重热点性，即选择当下行业热点方向，通过解决开放性的热点问题，在提升知识和技能综合应用能力的同时开拓学生的视野，掌握最新技术，理解行业发展趋势；4～6人团队项目。
专业研究项目：在导师指导下完成具有复杂工程应用背景的工程技术研究项目，注重研究过程的完整性和严谨性；个人项目或者团队项目。
④专业竞赛设置思路
竞赛筛选：在复杂系统能力培养和小规模系统能力培养两个阶段，重点推动两个分支能力的专业比赛。比赛分为两个层次，第一层次是本领域普遍认可的高含金量比赛，第二层次为在全国范围内有比较大影响力的比赛。
竞赛队伍实体化：为每个竞赛配备固定指导教师，来组织参赛队伍、传承参赛经验、持续迭代，这样有利于不断提高竞赛队伍的水平。
（2）“理论课程—项目实践—专业竞赛”一体化教学体系
“理论课程—项目实践—专业竞赛”一体化教学体系如图3所示，一体化的设计思想主要体现在以下两个方面：
①内容与时间的一体化设计
从内容和时间两个维度设计了与理论课程体系高度匹配的“理论课程—项目实践—专业竞赛”教学体系，不仅解决了项目实践与理论课程的匹配问题，也有助于培养拔尖人才。
②课程形式的一体化设计
强调“需求分析—方案设计—开发实现—测试”的完整过程，让学生逐步熟悉IT产品研发项目的运作流程；采用统一的综合评价，不仅包括项目的实现程度，还包括项目设计文档、答辩、团队合作、代码质量等，促进学生专业能力和非专业能力的同步成长。
2.校企深度合作的项目式实践教学方案
借助企业丰富的工程经验高效地落实一体化项目式实践教学，企业通过与专业的合作能够将合作模式以及项目内容和教学平台等合作成果推广到其他高校，实现校企双赢合作。
（1）校企合作主要形式：企业进校参与实训
开展企业进校参与实训的原因在于：①很难找到接纳大规模短期实习的企业；②计算机类工作不依赖企业现场环境。企业进校指导实习既能够引进企业师资力量和更贴近实际应用的项目，实现计算机类专业实习目标，又方便解决实习场地问题。
（2）校企合作方式
在校企合作中，合作企业通过五种方式参与到项目式实践教学中来：①共同组建教学团队；②共同设计项目内容；③共同设计项目式实践教学平台；④提供师资培训；⑤提供项目式实践教学平台以及平台技术支持。
3.以“团队协作—自动评测—虚实结合”为特色的项目式实践教学支撑平台方案
为了解决传统教学基础设施无法支撑项目式实践教学的问题，建设以“团队协作—自动评测-虚实结合”为特色的项目式实践教学支撑平台。
（1）团队协作
根据计算机类项目的特点，引进了具有团队管理、任务管理、文档管理和代码管理功能的项目管理平台，培养学生现代工程项目团队协作能力。
（2）自动评测
传统的人工验收方式严重降低了“教”和“学”的效率，具有自动评测能力的平台能够有效地提升“教”和“学”的效率。建设自动评测功能的在线实践平台，主要包括：①针对程序开发项目实践：引进了支持各种软件编程语言自动评测、代码查重、文档查重功能的软件类实践平台，该平台支撑了20多门课程实验和项目实践。②针对硬件设计项目实践：自主研发Verilog硬件描述语言自动评测技术和Verilog在线虚拟仿真实验平台，支撑计算机系统能力课程群的硬件项目实践。③针对研究性项目：与企业合作建设具有文档格式自动评测功能的全流程在线毕设管理系统等。
（3）虚实结合
硬件类项目采用虚实结合的方式，虚是指自主开发的硬件描述语言在线虚拟仿真实验平台，实是用于项目成果落地验证和展示的便携式FPGA开发板。虚实结合能够摆脱对硬件实验室的依赖，提高“教”与“学”的效率。
四、实施效果与辐射效应
1.人才培养模式实施效果
从毕业生就业竞争力和升学竞争力两个方面评价北京科技大学计算机科学与技术专业毕业生竞争力提升情况。选择改革前的2012级（2016届）、2013级（2017届）学生作为基线数据。
（1）就业竞争力大幅提升
以毕业生进入知名企业（世界500强、中国500强、中国互联网百强、中国软件百强、中国电子信息百强）就业人数占毕业生总人数的比例作为就业竞争力指标。
如表1所示，基线数据（2012级和2013级平均比例）为6.91%。2014级相对于基线数据提升幅度达到51%；2015级和2016级相对于基线数据提升幅度分别达到了103%和83.5%。值得注意的是，2016级（2020届）学生就业受到疫情的严重影响，但是学生进入知名企业的比例基本与2015级（2019届）一致。实施人才培养模式改革后毕业生进入知名企业就业的人数和比例大幅上升，说明新人才培养模式明显提升了毕业生的就业竞争力。
（2）升学竞争力有所提升
以进入国外高水平大学和国内学科排名更高的大学就读研究生比例作为评价指标。国外大学以QS大学排名为依据，选择排名前100的大学进行数量统计。国内以学科评估为依据，根据2017年全国第四轮学科评估结果，学校计算机学科排名为B+，因此选择进入计算机学科排名A+、A和A—的大学或者研究机构进行数量统计。
如表2所示，基线数据（2012级和2013级的平均值）为12.75%。2014级（2018届）相对于基线数据提升幅度达到了23%；2015级（2019届）和2016级（2020届）相对于基线数据提升幅度分别达到40%和55%。其中，2015级（2019届）和2016级（2020届）学生进入竞争最为激烈的国内外顶尖高校（世界排名前50高校、国内学科排名A+和A高校）的数量增幅明显。这说明新人才培养模式明显提升了毕业生的升学竞争力。
（3）专业建设成效显著
在实施新人才培养模式改革后，北京科技大学计算机科学与技术专业建设上也取得以下重要进展：2015年和2018年两次通过中国工程教育认证；2017年获批计算机系统能力培养教学改革试点高校；2019年获批国家级一流本科专业建设点。
2.人才培养模式辐射效应
校企深度合作形成了丰富的成果，大幅提升了企业教育产品在现代工程教育中的适用性。通过校企合作共同研发的支撑平台和实践内容已经应用到100多所高校，覆盖近12万名学生。例如，自主研发的硬件描述语言在线虚拟仿真实验平台在疫情期间发挥了在线硬件实验的优势，不仅让学校硬件实践项目停课不停实验，还帮助兄弟院校计算机专业完成了“计算机组成原理”课程实验。另外，与北京矩道优达网络科技有限公司共同开发的数据结构应用项目被中国科学技术大学、北京邮电大学、青海师范大学、中国石油大学、中国人民公安大学、河北工程大学、石河子大学等多所高校采用，服务学生达3256人；与成都论之道科技有限公司合作构建实践支撑平台，在自动检测技术的基础上共同设计开发了本科毕业设计全流程在线管理系统；基于格式自动检测的毕业设计全流程在线管理系统目前已经推广应用到四川大学、电子科技大学、华东理工大学、广西师范大学等80多所高校，服务学生107025人，教师13562人。
五、总结
以同步培养“知识—能力—素质”、有效提升毕业生竞争力为目标，本文设计了以项目为中心的计算机专业人才培养模式。该模式系统性地从教学体系、实施方式和教学基础设施三个层面开展了教学改革，解决了如何同步培养“知识—能力—素质”问题和如何高效实施新人才培养模式问题。实施新人才培养模式后，北京科技大学计算机专业毕业生的就业竞争力、升学竞争力都得到明显提升，专业建设取得显著成效。校企合作成果大幅提升了企业产品和服务在新型工科人才培养模式下的适用性，已经辐射到100多所高校，服务学生近12万。
作者简介：张磊，北京科技大学计算机与通信工程学院工程师；何杰，北京科技大学计算机与通信工程学院教授；姚琳，北京科技大学计算机与通信工程学院教授；王建萍，北京科技大学计算机与通信工程学院副院长、教授、博士生导师。
作者:北京科技大学计算机与通信工程学院 张磊 何杰 姚琳 王建萍
来源:《高等工程教育研究》2021年第5期