《专业与课程建设》
1.高校课程思政的价值蕴涵、育人优势与实践路径
2.基于交叉融合的高等教育学学科发展理路
高校课程思政的价值蕴涵、育人优势与实践路径
摘要：在高校的专业课程中融入思政元素是思政育人工作的重要方向，专业课教师也是开展思政教育不可或缺的力量。专业课教师要从升华教育教学的理念、坚守人才培养的使命、深化高校教师的职责、拓展思政教育的途径、落实立德树人的要务、遵循三全育人的根本等方面高站位、多维度理解课程思政的价值蕴涵，充分认清专业课程思政在潜移默化育人、激发价值认同、提升教育效能等方面的优势。专业课程思政建设要着眼于顶层统筹规划、教师能力提高、课程教学改革、评价方法探索等方面，发挥专业课程的特点，追求自然的思政融合，利用先进的教学手段，推进广泛的校企协同，开展高效能的专业课程思政教与学，实现专业知识传授、能力培养和价值引领的同向同行。
关键词：专业课程，课程思政，价值引领，教学改革
上海市委、市政府于2014年印发了《上海市教育综合改革方案（2014—2020年）》，在该方案中，德育被纳入了教育综合改革的重要项目之中，并由此逐渐形成了课程思政的理念[1][2][3]。习近平总书记在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上强调，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[4]。习近平总书记在2018年9月召开的全国教育大会上强调，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学[5]。习近平总书记的重要论述揭示出高校思想政治工作的深意，为实现各类课程和政治理论课同向同行、协同育人提供了根本遵循，指明了前行方向。
高校开展课程思政是对习近平总书记一系列新要求、新论断的落实，也是在中国特色社会主义新时代构建三全育人格局，将思想政治工作体系贯通于人才培养体系，全面提高人才培养能力，推进中国特色社会主义一流大学建设的根本举措[6]。2020年5月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，为高校全面推进课程思政进行了整体设计。在高校教与学过程中，专业课教师的比例、专业课程的比例以及专业学习时间的比例均占到了80%，专业课教师除了承担专业理论课的教学任务外，还承担着带领学生进行实验、实习、课程设计、毕业设计（论文）等实践教学工作。专业课教师与学生接触距离近、接触时间长，加之师生间的专业相同、学习经历相似，在交流上更容易产生共鸣、共情，对学生的世界观、人生观和价值观的影响最大。因此，专业课教师是高校开展课程思政的重要力量，专业课程思政也是课程思政体系中最为关键和最不容易解决的部分[7]。专业课教师必须高站位、多维度地理解课程思政的内涵，清晰地认识专业课开展思政教育的优势，全方位地推进专业课程思政的实践探索。
一、课程思政的价值蕴涵
关于“课程思政”的概念尚未形成统一的说法，普遍被接受的说法是高德毅认为的“课程思政其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声”[8]。为了保证课程思政的有效实施，需要加深对其含义的理解和把握，形成多维度的认识。
1.课程思政升华了思政教育的理念。课程思政从马克思主义人的本质理论出发，从高等教育的立德树人本质出发，从国家意识形态的战略高度出发，确立了“思政寓于课程，课程承载思政”的全课程育人理念。课程思政通过发挥所有课程的育人功能，落实所有教师的育人职责，把培育和践行社会主义核心价值观有机地融入所有教育教学环节，全面渗透到所有教育教学过程，构建全员、全过程、全方位的三全育人大格局。课程思政不是将课程教学与思政教育简单地相加，而是一种如春在花、如盐在水、如无却有的专业知识和真善美的有机融合、高度统一，是一种延伸和发展后的综合德育理念，与传统的以实体化思政课程为主的思政教育既有联系又有着显著的区别。
2.课程思政坚守了人才培养的使命。习近平总书记指出：“一个政权的瓦解往往是从思想领域开始的，政权动荡、政权更迭可能是在一夜之间发生，但思想演化是个长期过程。思想防线被攻破了，其他防线就很难守住。”当前，世界文化冲撞激荡，精致的利己主义、实用主义、享乐主义、拜金主义、历史虚无主义等意识形态还在入侵和腐蚀着我国的高等教育和年轻的一代，甚至腐蚀着部分教师的灵魂，马克思主义意识形态出现了淡化甚至退化的趋势，人才培养的环境面临新的严峻形势。因此，人才培养需要因势而新，回归育人初心、牢记强国使命，通过整合各种教育资源和育人力量，创新思政育人内容和形式，培养学生理性思考、明辨是非、抵御错误思潮的意志和能力，强化师生的政治认同和价值认同，巩固和确保马克思主义在意识形态领域的指导地位。
3.课程思政深化了高校教师的职责。陶行知认为：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人。”[9]《教学论教程》中[10]也提到：“只教书不育人”的“纯粹教学”是根本不存在的。当前，世界正处于百年未有之大变局，中国正处于近代以来最好的发展时期，中国特色社会主义进入了新时代。这些新的变革、新的定位和新的起点都深刻改变着教育形态和育人方式，对教师的素质能力也带来了全新的挑战，提出了更高的要求。作为人类灵魂的工程师，面对新时代下的历史任务，高校教师特别是专业课教师要因时而进，提高育德意识、提升育德能力、强化师德师风、突出政治底蕴，将思政教育与专业教学协同推进，将知识传授、能力培养与价值引领有机统一，让专业课程飘出思政味道、突出育人价值，守好自己的“一段渠”，种好自己的“责任田”，更好地承担起学生健康成长的指导者和引路人的责任。
4.课程思政拓展了思政教育的途径。传统的思想政治教育主要依靠思政课程，是一种单一的、“有声势”的显性思政教育形式。相对而言，课程思政让思政教育走进每一门课程、走进每一堂课，是一种深入的、“润物无声”的隐性思政教育形式。课程思政通过在专业课程中融入能够引导学生树立正确世界观、人生观和价值观的思政教育元素，打破了价值引领仅限于思政理论课程以及专业课程和思政理论课程各司其职的传统模式，拓展了立德树人的途径和方法，实现了“课程门门有思政，教师人人讲育人”。
5.课程思政落实了立德树人的要务。人无德不立，国无德不兴，“一个人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所”[11]，思想道德是一个人发展的灵魂，立德树人是高等教育的根本任务，价值塑造是人才培养的第一要务。完成立德树人这一根本任务单靠有限课时的思政课程教育是远远不够的，单靠思政理论课程教师和辅导员也是远远不够的，还需要以课程思政为落实举措，与思政课程同向同行、协同建设，形成立德树人的合力，从而解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个根本问题。
6.课程思政遵循了三全育人的根本。在较长的一段时期内，高校的思政教育与专业教育之间脱节，专业课教师的思政教育功能缺失，思政教育与专业教育“两张皮”和“两条线”的现实困境较为突出。思政教育不仅没有贯穿于教育教学的全过程、体现在全方位，育人责任也没有落实到全体教师。为了打破思政教育与专业教育相互隔绝的“孤岛效应”，构建三全育人的大格局和更高水平的人才培养体系，需要夯实课程思政这一重要基础，筑牢课堂育人这一关键渠道。
二、专业课程思政的育人优势
从理论维度而言，专业课程、专业课教师与学生的联系最为紧密，这是专业课程开展思政教育的坚实基础和优势所在，把握这种优势不仅有助于更好地理解“什么是课程思政”，而且有助于有效地设计“如何开展课程思政”。
（一）寓德于课实现潜移默化
专业知识是人类在追求真善美的过程中形成的，专业知识本身就天然蕴含了丰富的价值倾向和家国情怀等思想政治资源[12][13]，如人与自然和谐共生意识、责任意识、伦理意识、科学精神、工匠精神、中国传统文化等，这些天然蕴含的元素为思政教育的精耕细作提供了很好的土壤。因此，专业课程思政不是专业课程的“思政化”，而是一种寓德于课的因势利导、顺势而为。
以专业课程作为思政教育的载体，以专业知识和相关联的项目案例作为思政教育的背景，以启发、引导、认识、领悟作为价值塑造的方式，可以实现思政教育由生硬向生动、老套向鲜活、“势服人，心不然”向“理服人，方无言”的转变，做到育人无痕、润心无声。
（二）专业共鸣激发价值认同
“科学无国界，但科学家有祖国。”专业知识的学习与个人的发展息息相关，专业知识的学习又与社会发展和国家的需求紧密联系，个人与国家的关注度均较高。因此，专业学习是实现个人价值与服务社会、报效国家的一个契合点，由专业知识所生成出来的价值引领更具有针对性、亲和力和穿透力，由专业共鸣引发的价值共鸣也更容易被学生认同，甚至会影响个人的一生。
专业课教师是课程思政建设的主体和主力军，和非本专业教师相比较，专业课教师与学生的经历更为相似，自己一路走来，更清楚学生的困惑在哪里、感受是什么，更容易获得学生的信任，被学生所崇拜。依据人本主义创始人罗杰斯所阐述的“共情”效应，从一个同专业过来人的角度开展课程思政，所传递的思想容易让学生产生兴趣，容易被学生接受，胜过纸上谈兵。
（三）同向同行提升教育效能
在专业学习的道路上，如果没有契合时代精神的社会主义核心价值观的引领，极易陷入钱理群先生所称的“精致的利己主义”这一陷阱。以马克思主义这一科学的哲学武器和正确的价值观来引领明晰的专业道路方向，在接受专业教育的同时克己慎独、日省其身，以专业学习夯实价值引导，以价值引导激发专业学习，才能走上成长的坦荡通途。
在专业知识的传授和能力的培养过程中融合思想政治的传播，两者同向同行、交融升华，不仅丰富了课程的内容，而且可以缓解专业和思政单线学习中的审美疲劳、生理疲倦和兴奋减弱，改善单调、枯燥和紧张的授课、听课状态，使学生既有学习专业知识的获得感，又有成长成才的充实感。既营造了“有意思”的德育氛围，又激发了“有意义”的课堂活力，增加了课程的温度和吸引力，提升了教与学的体验。
三、专业课程思政的实践路径
从实践维度而言，课程思政建设是一项长期性、系统性的工程，需要从机制规划、主体认知、课程设计、评价方法等方面科学规划专业课程思政建设的有效路径。
（一）抓好顶层规划，发挥以点带面，制定激励政策
开展课程思政是加强和改进高校思想政治工作的一项重大工程，当前高校的思政课与专业课依然各自为政，课程思政建设的顶层设计和统筹谋划尚未完善，迫切需要从制度层面推动其机制的建设。因此，高校有必要成立由党委统一领导的课程思政工作小组，设立由教务部门牵头的课程思政研究中心，建立党政协同、多部门联动的机制，结合一流高校、一流专业和一流课程建设、学科评估、本科教学评估、专业认证等要求，统筹制定课程思政的建设方案、实施意见、保障措施等制度性文件，全面构建专业课程的思政育人体系和教学体系。
课程思政作为一种延伸和发展的育人理念，其倡导和实施不能妄想“一蹴而就”，也不能“一哄而上”，而是需要从“点”上寻求突破，形成“星星之火，可以燎原”的辐射效应，营造开展课程思政的良好氛围，逐步推进专业课程思政建设。因此，高校在专业建设、课程建设、教材建设、教学团队建设、教学课题研究等工作的遴选立项中要有意识地设置课程思政指标，促进课程思政教学改革。通过组织讲课竞赛、说课竞赛、思政素材设计竞赛等教学活动，探索课程思政的有效方法，掀起以赛促教、以赛促建的热潮。通过打造一定数量的课程思政示范课程、示范教师团队、示范专业，树立榜样典型，以少数带动多数、以先进带动普遍，激励更多的课程、更多的教师主动开展课程思政。
当前，高校在一定程度上还存在着“重科研轻教学，重教书轻育人”的实际倾向，教师在教学和育人上的主观投入意愿不足，这也影响了课程思政的规范化和固定化。为激发教师开展课程思政建设的积极性和创造性，深化“破五唯”职称制度改革，有必要通过与科研成果等价认定等形式鼓励专业课教师参与课程思政教育教学改革。把参与课程思政教学改革情况作为教师职称评定、岗位聘用、考核评优、选拔推荐、绩效奖励的重要依据和硬性要求，设置课程思政开展情况在上述各类考核中的比重，建立并落实课程思政考核不达标的“一票否决”和“负面清单”制度。
（二）内化教师理念，加强自身教育，提升育德水平
依据马克思主义的主体性原则，推进课程思政的重点和难点之一在于教师，这也对教师的教育理念、思想水平、育人能力等都提出了更高的要求。专业课教师要确立“教书育人”的主体责任，充分认识到思政教育不只是思政理论课教师和辅导员的职责，而是全体教师的责任，将教书和育人相统一。专业课教师还要充分认识到课程思政的价值和意义，充分认识到思政教育不只是片面化、狭义化的思想政治教育，内化“课程思政”的理念，形成确信的、根深蒂固的“立德树人”的信念。只有信念形成，主体行为才会自然表现出坚定性和一惯性，从而实现“让有信仰的人讲信仰”。
只有育德技巧熟练才能避免脱离实际地生硬说教，才能引人入胜、感染学生。因此，有必要对专业课教师开展有针对性的课程思政教学培训与指导，通过开展课程思政沙龙、教学研讨、集体备课等分享经验与心得，明晰思路与方法，提升专业课教师的育德水平。只有专业知识深厚才能更好地挖掘思政元素，专业课教师还要进一步加强自身的专业修养，紧扣国家战略、紧跟专业前沿、厘清课程特点、深耕课程内容、设计思政内涵，将潜心问道和关注社会相统一。
（三）构建课程内容，完善教学设计，改革教学方法
课程内容是课程思政的基础，不同的专业课程既蕴含共性的价值取向，如马克思主义世界观和方法论，爱国主义精神；也具有个性的差异，如工学类的大国工匠精神，医学类的救死扶伤精神。因此，专业课教师需要凝练课程的背景和特点，同时学习领会新时代下的新思想、新理念和新问题，进而确立课程的育人目标和贯穿于整个课程的思政主线，并在课程大纲、课程教案、教学资源等教学文件中明确价值引领。在此基础上，以育人目标和思政主线为结果进行“反向设计”，构建课程思政内容，通过充分挖掘和提炼课程内容中蕴含的思想价值和精神内涵，将知识点转化为价值观具体生动的教学载体，形成专业知识点和思政元素的匹配，实现专业知识点对思政点的有效支撑。思政元素是课程教育的灵魂，在构建课程思政内容的过程中，思政元素不能强行植入、勉强联系、胡乱结合，而是要实事求是地自然融合。专业课程思政并不是每堂课都要机械化和教条化地安排思政内容，而是要结合课程的内容，因课而异、恰如其分地突出思政重点，起到画龙点睛的效果。
完善教学设计，建立包括经典历史、人物事迹、反面教材、失败教训、警示问题等的立体化德育资源库，配合具有时代感和吸引力的思政案例分析、时事播报、纪录短片、行业精英视频等多媒体资源，构建有特色、高效能的课程思政教学资源。思政元素的支撑素材要在充分的文献研究和社会调查的基础上，从历史发展、社会实际、身边事例、自身经历中去寻找，抓住支撑素材的闪光点，也许一个小事例、一张小图片、一段小视频就能起到事半功倍的效果，让学生的理解更透彻、记忆更深刻、信服更入脑入心，做到有心设计教学，无声浸润育人。
面对学生数字化生存的新常态，价值导向的传递也要注重通过时尚高效的互动形式贴近学生。专业课教师要充分利用信息技术等现代化手段，强化创新表达、注重教学互动、丰富教学过程，打造智慧课堂、线上课程、VR课程、沉浸体验等教学模式，拓宽课程思政的传播形式和辐射影响力，实现课程思政与智慧化教学的互联互通，课堂内外、线上线下、现实虚拟的融合为一，深化和固化价值引导，使得课程思政做活、做实。
（四）探索评价方法，强化学术研究，推进校企协同
一方面，借鉴专业评估理念，探索建立课程思政评价指标和量化体系。在课程目标中明确思政内容，根据思政目标，在考核中注重开放性问题的考核，逐渐融入学生的认知、情感、价值观等体现意识形态和价值倾向考核点。通过教学大数据全面采集分析，对每位学生做出随学习状态而动态改变的实时考核评价，突出差异化培养和因材施教。建立课程期末考核+课堂限时测试+课堂讨论+课后拓展学习情况反馈的全过程学习评价体系，合理设置各评价过程的权重，评价课程思政教育的达成情况[14]。另一方面，采用督导听课、同行互评、专家点评的方式从师德师风、课程设计、教学过程、特色创新等方面对教师开展课程思政的情况进行评价。同时，向学生发起匿名问卷，通过统计分析学生的学习体验和对教学改革的认可度考察课程思政的教学效果。根据多维度评价结果，推进专业课程思政的持续改进，形成评价与改进相互促进的良性循环机制。
目前，课程思政的理念还处在形成阶段，相关学术研究尚不深入，缺乏专业课教师的协同创新。课程思政的开展还在不断地探索，实践过程中难免会遇到一些理论设想时的疏漏、不契合实际的情况或者不可预测的变化。根据著名社会学专家兰德尔·柯林斯教授的观点[15]，一个好的理论必须是可以自我修正的，而实践恰恰就是用来修正理论偏差的最佳武器。因此，应该在探索专业课程思政建设路径的基础上，坚持问题导向，紧密结合过程中遇到的实际难点、堵点和盲区，申请相关研究课题，撰写研究论文，强化课程思政的学术研究，丰富和完善现有理论，更好地引领和指导课程思政实践。
校企协同育人是高校育人的一种新常态，具有更加鲜明的主体性和实践性。利用企业资源优势，深化课程思政，可以增加课程思政的广度、深度和温度。例如，聘请行业内的道德模范、劳动模范、大国工匠等骨干精英为特聘教授，开展专题授课和交流互动，讲解行业发展的前沿动态和专业实践的最新进展，分享个人成长的心路历程，为课程思政开辟一条更好地亲近专业、聆听大师、感受人格、引领情怀的途径。打造课程思政实践教学基地，开展专业实训、实习和主题活动，寻找理论与实践的差距，弥补对专业和行业了解的不足，培养学生的专业精神和职业素养，为课程思政搭建一个接地气的检验真理、深化认识、体验辛劳、磨炼意志的平台。
作者简介：孙广俊（1979—），男，江苏南京人，南京工业大学土木工程学院副教授、博士、院党委委员；李鸿晶（1966—），男，黑龙江哈尔滨人，南京工业大学土木工程学院教授、博士、博士生导师，院教授委员会副主任；陆伟东（1970—），男，浙江湖州人，南京工业大学教务处处长，土木工程学院教授、博士、博士生导师；王俊（1976—），女，江西樟树人，南京工业大学土木工程学院副院长、教授、博士。
作者： 南京工业大学土木工程学院 孙广俊 李鸿晶 陆伟东 王俊
来源： 《江苏高教》2021年第9期
基于交叉融合的高等教育学学科发展理路
摘要：学科交叉融合是高校学科发展的必然趋势。基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，尚面临传统院系单位制的束缚、师资团队知识背景单一化的局限、箱格化的知识和传统的学科化研究惯性、过度专业化的教育模式以及对实践价值的长期忽视等现实困境。突破上述困境的基本路径是：以突破学科壁垒为要义改革传统的学科组织机构，以改变师资知识背景单一化为目的建设跨学科学术团队，基于综合性高等教育问题促进多学科交叉融合研究，以复合型人才培养为目标引领跨学科教育实践，以夯实高等教育学学科发展根基为要旨主动服务社会需求。
关键词：高等教育学，学科发展，交叉融合，问题导向，跨学科教育，实践价值
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2020年度国家一般项目“治理现代化视域下我国学科评估制度有效性研究”（BIA200172）
自1983年国务院学位委员会将高等教育学正式列为二级学科，高等教育研究在社会建制上取得合法地位后，如何推进高等教育学的理论体系建设，便成为中国高等教育研究者坚持不懈探讨的“老话题”。而伴随着“新文科”建设的推进，如何紧抓契机、勇应挑战，从而加快创新发展，成为新时期高等教育学学科建设与发展中迫切需要解决的“新问题”。“新文科”建设旨在突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级。[1]其核心在于打破学科壁垒，推动人文社会科学和理工农医等自然科学及应用技术的交叉融合。可见，学科交叉融合是高校学科发展的必然趋势。新时期，高等教育学也亟待通过与其他学科的交叉融合来提高学科建设水平、促进学科进一步发展，探索出适合高等教育学的新文科建设之路。综观现有文献，关于“学科交叉融合的价值和意义”的研究已颇为深入且已形成共识，但对“如何通过学科交叉融合促进学科发展”的对策研究尚很薄弱，因此目前亟待将学科交叉融合从价值分析落实到具体的高等教育学学科建设与发展实践中。
一、学科交叉融合与高等教育学的发展
1.学科交叉融合的内涵意蕴
学科交叉融合指打破传统学科之间的壁垒，促进不同学科之间多形式的交叉和融合发展，通过不同学科之间学术思想的交融与思维方式的综合，以解决综合性的社会问题和科研难题，培养满足国家发展需求的高层次复合型人才。当前，学科的交叉、融合与相互渗透已广泛发生在各个学科领域，离开了其他学科的滋养和渗透，单一学科很难发展进步。同时，学科交叉融合又是科学技术创新的源泉，是培养拔尖创新人才的必由之路，是社会经济发展的必然要求。
那么，“学科交叉融合”究竟属于一种视野、理念抑或是工具、策略？回答该问题，我们首先要理解“交叉”“融合”的性质。从词性上分析，二者既可作为形容词，又可作为动词：作为形容词，意味着一种理想、目标与状态；作为动词，则意味着行动和实践。因此，“学科交叉融合”既是学科发展的理念思维，又是行动策略。第一，“学科交叉融合”的提出，首先蕴含了一种新的学科发展理念，即“融合理念”，直指以往制约学科发展的主要瓶颈和难题：各学科之间相互割裂、隔离，融合理念带来的是“交叉融合”的一种发展状态。第二，“学科交叉融合”是一种学科发展思维，包含了有机关联、整体融通、综合渗透等系统思维。传统学科发展之所以存在难以融合的顽疾，根源在于思维方式的点状、割裂、二元对立、非此即彼等，从而导致各种学科之间的隔阂、相互排斥，无法形成发展合力。而在学科交叉融合的发展思维中，各学科之间的关联度将有所提升，各学科自身的发展方式也会随之变化，重新建构自身的发展方向和发展机制。第三，“学科交叉融合”是一种学科发展实践，彰显了一种“融合实践”的形式和策略，着重于实践方式或落实方式，致力于在贯通融合中实现各学科共同繁荣发展。
2.学科交叉融合之于高等教育学的独特价值
学科交叉融合，对高等教育学的发展而言有着重要的价值。一是有助于高等教育学夯实发展基础、拓宽发展空间。高等教育学是关于高等教育的学问，高等教育学所研究的高等教育现象或规律分布于各个学科，高等教育的社会功能与个体功能都由各个学科实施完成。[2]因此，高等教育学只有通过与各学科的交流互动、交叉融合，才能夯实学科发展基础、拓宽学科发展空间。比如哲学、心理学、伦理学、社会学、管理学、经济学、历史学等都可以为高等教育研究提供理论基础，即使自然科学的理论和方法也是高等教育学发展的奠基石。[3]二是有助于推动高等教育知识更新和产生新的理论。创造新的知识和理论，是高等教育学学科发展的重要任务。通过与社会学、政治学、经济学、心理学、统计学、法学乃至计算机科学等的交叉融合，学科之间相互提供新的学科知识、研究视角、理论概念和方法工具等，可以更科学地分析高等教育研究问题，形成更加完整的、多元的知识基础；通过利用云计算、大数据等先进科学技术，将高等教育研究过程中可观测、可计量、可实验的因素进行科学的量化处理，有利于形成具有良好事实数据支撑的研究成果，构建系统、高效、科学的研究方法体系。[4]总之，通过上述交叉融合，能有效推动高等教育研究者认识水平和思维方式不断深化、拓展，更易于形成新的高等教育知识和理论，进而推动高等教育学的学科发展。三是有利于解决复杂的高等教育实际问题。伴随着社会的发展和高等教育环境的日益复杂，高等教育实践中面临的问题越来越复杂。采取集思广益、多学科交叉融合和联合攻关的方式，不仅能解决各类复杂的、综合性的高等教育问题，还可以不断积累经验、总结规律，为高等教育学理论体系的建构奠定实践基础。
3.高等教育学具有与其他学科交叉融合的天然优势
促进学科交叉融合是高等教育学的基本任务。我们知道，高等教育学旨在促进高等教育发展，而高等教育的基本单元是大学，大学又是学科的集群，大学的有效运转必须使各学科之间构成一个有机的统一体，但学科之间天然地存在着相互分化的张力，因此，高等教育学要促进高等教育发展，就必须弱化这种张力，促进学科之间团结为一个共同体。[5]换句话说，高等教育学是一种“学科之间的学科”，具有整合品性，其存在的第一位使命就是调和各学科的关系，实现学科之间的有效沟通和彼此促进。[6]这就意味着高等教育学从根本上是与学科分化趋向相逆的，促进学科交叉融合是其基本任务。
作为“学科之间的学科”，高等教育学具有与其他学科交叉融合的天然优势。尊重、理解、接受多元的学科文化，是学科交叉融合的前提。其中，开放、包容、多元、互鉴是主基调。而高等教育学作为“学科之间的学科”，具有独特的整合品性，这种品性恰恰意味着开放包容而非构筑自我边界，意味着交流借鉴而非自闭阻碍，意味着协调融合而非分离互斥，意味着资源共享而非独占自利，意味着美美与共而非独善其身。这为高等教育学与其他学科的交叉融合提供了天然的优势，高等教育学因其整合品性而能更虚心地学习其他学科的方法和理论；与其他学科的交流合作会有更少限制，十分有利于相关学科的融入；能把本学科的发展放在整个学科体系中进行思考和行动，促进所有学科共同发展、繁荣。
二、基于学科交叉融合推进高等教育学发展面临的现实困境
作为教育学一级学科下的二级学科，高等教育学要基于学科交叉融合来谋求进一步发展，尚面临重重现实困境。对于某一个具体的学科而言，其发展在实践层面主要涉及组织机构建设、师资队伍建设、科学研究、人才培养与社会服务等具体的工作。因此，学科交叉融合理念引领下高等教育学发展面临的困境主要源于以下几个方面。
1.传统院系单位制的束缚
学科交叉融合的开展需要借助组织载体，而大学的组织架构目前仍然是以学科为主导的，学科间相互割裂，有着森严的学科组织壁垒。作为知识分类体系，学科在大学内主要体现为学术组织和学术制度。学术组织是学科发展的组织载体，学术制度是一系列“规训”学术共同体的规范组合。[7]在庞大的大学组织结构中，大学通过学科履行自己最基本的功能。[8]即所有学科的发展都内含于独特的学科组织、制度与文化之中，高等教育学也不例外。长期以来，高等教育学的教师和学生在高等教育这一研究领域完成自己的学术探讨和专业学习：教师基于在高等教育学方面的学术成就而获得聘用和晋升；学生们普遍被要求从硕士阶段起就选择教育学类专业，博士阶段的高等教育学专业特征更加明显；研究生、教师通过加入各类高等教育学专业协会，在高等教育学的某一特定领域与其他同行进行交流沟通；高等教育研究成果则主要通过高教类期刊或其他期刊的高教类栏目来展示。总之，学者们因为共同促进高等教育领域知识的发展而聚集在一起，成为专门的高等教育研究者，并在大学里隶属于专门的组织机构。在我国，教育研究院或高等教育研究所是高等教育知识体系的基本组织单位。这种传统的院系组织架构既为学科发展提供了基本支撑，同时也限制着学科向外拓展，因为学科的边界、学科语言和它特有的概念将该学科与其他学科或跨学科问题截然区分开来。与其他学科相比，高等教育学受传统院系单位制的束缚尤为突出，因为其在中国的形成与发展，既得益于“学科建制”，也受制于“学科建制”：因为学科建制，高等教育学的学科构建陷入了学科藩篱，始终纠结高等教育学科存在的“独立性”。[9]这种对“独立性”的过度强调意味着排他性。因此，基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，首先面临的就是传统院系组织架构的制约。“科学在变化，我们的教学与教学空间也必须发生变化。”[10]高等教育学的发展要践行学科交叉融合理念，首先就要从组织机构上体现跨学科性、学科交叉与融合性，“通过把跨学科性的有关文化措辞和教师工作所处的结构相结合，就可以创造出有利于跨学科发展的环境”，[11]唯有如此，基于学科交叉融合的教育与研究工作才能获得各类人力资源和经费、政策支持，才能将各类相关学科的师生聚集在一起，共同推动高等教育学与其他学科交叉融合下相关教育与研究工作的深入发展。
2.师资团队知识背景单一化的局限
师资队伍是学科发展的根本，是各学科在发展中完成相关教学、研究与社会服务任务的主体，在基于学科交叉融合推进高等教育学进一步发展中，教师同样起着关键作用，学科交叉融合的前提就是跨学科师资团队的建设。但是，“跨学科研究的一个潜在阻碍就是学术教师的学科从属关系，这些阻碍抑制了个体跨越学科界限的认知活动以及学科范式外新工作的产生”[12]。一方面，教师个体跨学科知识素养不足，高等教育学的教师往往并不具备充分的跨学科、多学科知识结构。一般从研究生阶段起，他们就开始接受高等教育领域的知识和规训，体验高等教育领域内的学术生活，高等教育学这一学科为他们提供了对学术的基本认知、研究思维与工具，并基于高等教育学的知识来不断组织和拓展学术工作。在长期从事高等教育研究的过程中，他们形成了特有的价值观、行为方式和研究模式，薪酬、职称晋升等往往也基于他们在高等教育学领域内的知识生产水平来衡量。另一方面，当前高等教育学专业教师团队的学科背景单一，教学和科研团队主要还是以教育学科班出身者为主。2016年的一项研究显示，我国高等教育学专业具有博士研究生学历的611名导师中，教育学博士学位获得者占比67%，其他学科所占比例极低。[13]其中尤为突出的问题是，高等教育学教师团队往往规模过小、研究面过窄，仅停留在高等教育学这一二级学科和少数的研究方向上，整体性的学科高原尚未形成。且在大学庞大的组织体系内，高等教育学所依托的组织机构往往被矮化为一个为高校决策装点门面的、可有可无的小机构。团队规模小、研究面窄以及组织机构的“被弱化”“被边缘化”，直接影响着高等教育学科的资源获取能力与话语权，很难谋求与校内强势学科平等对话或交流融合的机会。因此，基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，当务之急就是提升教师的跨学科素养、建设具有多学科背景的规模化的师资团队，因为拥有多元学科背景的教师团队，其知识背景能涵盖高等教育学学科发展所涉及的多个专业领域，能弥补单一学科背景或高等教育学专业知识在理论研究和实践问题解决上的局限。
3.被箱格化的知识和传统的学科化研究惯性
科学研究是学科发展的核心任务，高等教育学学科发展的关键任务也是推进高等教育领域高深知识的探究。当今世界，高等教育已经进入社会的中心，人才、知识、科技、社会问题、社会建设等，无一不与高等教育密切相关。高等教育实践问题越来越复杂多元，同现代化问题、妇女问题、环境问题、发展问题、能源问题等一样，成了全局性和综合性的社会问题。高等教育实践问题本身的复杂性、多元化决定了高等教育领域的研究既需要来自理工科的技术服务和信息收集，又需要管理学等社会科学的相关理论和绩效评估工具；既需要理工科的实验、推导，又需要人文社科的调查、统计等。总之，来自其他学科的知识和方法可以为高等教育研究提供必要的理论基础和方法、工具支撑。但是，长期以来，我们的知识是在学科之间被分离、肢解和箱格化的。另外，高等教育学还面临比其他学科更为突出的学科化研究惯性：高等教育学以高等教育为研究对象，而我国高等教育深受计划经济影响，形成了一种过于刚性、集中统一的计划管理模式。高等教育的这种存在形态不仅决定了高等教育研究的范围和问题，也影响了更深层次的研究思维，我国高等教育研究长期以来难以摆脱计划经济的思维模式。[14]总之，与其他知识分离开的箱格化的高等教育学知识以及传统的学科化研究惯性与高等教育问题的复杂性两者之间的不适应变得日益深刻和严重。基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，必须放弃就教育谈教育的研究惯性，跳出传统高等教育研究的藩篱，跨越学科边界进行多学科、跨学科研究。
4.过度专业化的教育模式
培养高等教育研究的后备力量，是高等教育学学科发展的重要任务。新时期，社会问题和高等教育问题日益复杂化、综合化，对复合型人才的需求日益增强。这就意味着将学科交叉融合理念融入高等教育学人才培养全过程，培养复合型的高等教育研究和管理人才，是高等教育学人才培养的重要趋势。但是，“我们当前的大学在全世界培养了比例过大的各个学科的专家，这些学科是预先被确定的，因而是人为地被限制了的”[15]。高等教育学的人才培养也不例外，长期以来，其研究生培养方案仍然具有典型的“专业情结”。综合各高校高等教育学专业研究生培养方案可见，其人才培养目标强调的往往是在高等教育学领域的“专”“精”“深”，课程体系更注重教育学学科通开课和高等教育学学科方向课，跨一级学科的课程修读要求很低甚至没有要求，学生们接受的主要是高等教育领域的知识和规训，在过度专业化的培养过程中，学生对学术的基本认知、研究思维与工具都刻有典型的高等教育学的“烙印”。这种过度专业化的教育模式与社会所需求的“宽口径，厚基础”的复合型人才要求显然不相符。因此，从过度专业化的教育模式中“突围”，通过跨学科的培养方案培养高层次复合型人才，是基于学科交叉融合推进高等教育学进一步发展需要重点解决的问题。当然，这并不是否定高等教育学人才培养的专业性，而是基于学科交叉融合的理念，培养学生涉猎多学科的知识、交叉融合的思维能力和团结合作的精神，以及解决复杂高等教育问题的能力。
5.对高等教育学实践价值的忽视
高等教育学是一门应用性学科。实践价值是高等教育学首要而直接的学科价值，也是其必然的理论归宿。满足社会需求、体现实践价值的过程实际上就是学科交叉融合发展的过程，因为社会需求往往是综合性的，需要多学科综合解决问题。但长期以来，高等教育研究者却热衷于对高等教育政策的解读和理论研究，忽视了实践中各类高等教育教学问题，“影响高等教育学发展的最为致命的因素就是学术研究脱离高教实践。专业的高等教育研究者遵循现代大学学术晋升的逻辑，学术研究聚焦于一些狭窄的知识领域，研究以发表为目的”[16]。正是对实践价值的忽视、对作为应用性学科这一属性的忽视，造成了如今高等教育学发展后劲不足、学科地位屡受质疑等诸多问题。事实上，高等教育学的实践价值与理论价值是一体化且同步彰显的，因为发现实践问题是高等教育研究的起点，解决实践问题、体现实践价值是高等教育研究的归宿。高等教育研究应贯穿于从发现高等教育实践问题到解决高等教育实践问题的整个过程中，“当这个过程所达到的结果能够构成新的知识增量，从而能够有效地纳入学科建构之中时，学科建设才能切实推进”[17]。鉴于此，基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，还尤其要注意需从过去长期延续的“为体系而体系”的象牙塔理念转向对实践价值的重视，在回应综合性社会需求的过程中，有效地融合来自不同学科的知识与方法，共同推进高等教育学的发展。
三、基于学科交叉融合推进高等教育学发展的路径选择
1.以突破学科壁垒为要义推动传统学科组织机构的变革
如上所述，基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，首先需要创新组织机构，突破学科壁垒，为学科交叉融合发展提供专门的组织空间和物理空间。为了使高等教育学与其他学科的知识能够真正交叉融合，以促进个体研究者之间的联系，要创新学科组织架构，在物理空间上保障不同学科的师生互相见面的机会。目前看来，科学研究的各种组织形式，包括研究中心、学院、研究所、实验室、项目、课题组等，研究中心是最适合开展跨学科研究、学科交叉融合发展的组织类型，“在多数国家仍以学科为基础来组织其高等教育与研究的传统制度形式中，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的最佳的组织方式”，通过设立跨学科研究中心与研究院，大学可以对传统学科发展所产生的知识分裂的趋势进行遏制。[18]鉴于此，高等教育学可以根据科学研究和社会实际需求，构建虚实结合的组织机构：以与高等教育相关的重大理论和现实问题、综合性项目为依托，设置诸如区域高等教育研究中心、学科发展与评估研究中心、大学生发展研究中心、大学治理研究中心等交叉学科研究中心。这类中心往往承担着综合性的研究任务，需要多学科交叉研究。因此，可以通过这类中心将相关院系的教师聚集到一起，给拥有共同研究兴趣的学者们提供一个正式的合作通道和组织空间，并利用广泛的物质与人力资源解决复杂的高等教育问题，同时也提升高等教育学科的知名度。除了建立虚拟研究机构或中心外，传统的高等教育研究所等机构亟待考虑如何提高学科组织的开放性、增强研究人员的流动性。
2.以改变师资知识背景单一化为目的推进跨学科学术团队建设
基于学科交叉融合推进高等教育学的进一步发展，还需要解决师资知识背景单一化的问题，推进高等教育学跨学科师资队伍建设。其中，如下几个方面的改革十分必要。第一，高校层面要对跨学科学术团队建设提供人事制度上的可行性和便利性。一是从学校层面规定聘任的部分研究人员不隶属于单一的系或专业。在国外，以威斯康星大学麦迪逊分校、杜克大学等为代表的高校，早在20世纪末期就开始实施跨学科聘任计划或者教师集群聘任计划。二是建立有利于学科交叉融合的人事管理制度。高等教育学与其他学科的交叉融合，需要相应的人事管理制度作为保障，如专、兼职结合的人员聘用制度，灵活的人员流动机制，分类考核制度，跨学科教师的职称、绩效评价制度等，为学科交叉融合发展发挥保障作用，并且还需要从财政上和文化上对学科交叉融合加以支持。第二，高等教育研究院等院系层面要通过积极引进其他相关学科的人才、联合其他学科实施双聘制度、跨学科构建导师组等来落实跨学科学术团队建设，另外要通过实施灵活的管理制度支持师生参与跨学科研究、跨学科学习等，学院或研究中心不设门户宗派之限，倡导深度交流合作，优势互补，要发展支持教师从事跨学科学术活动的制度文化，消除教师对跨学科工作风险的担忧。第三，教师个体层面要积极参与学科交叉融合的研究和教育。这并不意味着要每位教师都精通各个学科，而是要树立起合作协同理念，养成跨学科研究思维，扩充学术视野。因此教师个人不应囿于学科专业之别，要认识到学科交叉是创新思想的源泉，要有合作意识和资源共享意识。在此基础上，充分交叉融合，博采众长，积极参与跨学科教育与研究，涉猎和发展出多学科的知识体系、认识论和研究能力。第四，加强跨学科师资团队领导人的培养。在学科交叉融合发展的过程中，团队领导的作用至关重要。高等教育学的跨学科学术团队建设应注意选择具备包容之心、良好的协调能力、深厚的学术功底以及宽广的跨学科视野的研究者来担任学科交叉融合研究或教育活动的负责人。
3.基于综合性高等教育问题促进多学科交叉融合研究
如上所述，传统的学科化研究已无法解决综合性的高等教育问题。因此，高等教育研究中心或高等教育研究院应坚持以问题为导向，有限选择、无限融合，通过与其他相关学科知识交流、理论互鉴、模式组合、方法碰撞等，催生新思想、新理论、新方法，从而逐渐推动形成一个学术资源丰富、研究方法综合的“高等教育研究学科群”。坚持问题导向，意味着要以高等教育综合问题为研究起点，通过前沿的学科交叉研究，将不同学科的知识应用到解决复杂的高等教育问题上。基于综合性的高等教育问题，高等教育研究中心或研究院可以积极推动举办全校范围的联合调研、项目攻关、跨学科研讨会和学术报告会、跨学科沙龙、发展鼓励学科交叉融合活动的制度文化等，通过这类活动，不断向历史学、人类学、经济学、社会学、管理学等拓展学科外延，推动相关学科之间的深入交流与融合。为此，需要重视如下几个方面的问题。一是通过多方互动沟通取得对综合性研究项目的基本共识。“跨学科研究要想取得成功，在合作项目的开始阶段合作者们必须就主题、方法及结果等方面达成共识”，[19]高等教育学与其他学科的交叉研究也不例外。在这一过程中，最有效的路径就是高等教育研究者作为核心成员，围绕某个研究项目与来自其他学科的研究者积极沟通和交流，在不断的互动沟通中取得对跨学科项目目标、思路等的基本共识。二是发展出为跨学科团队所共享的通用术语。基于学科交叉融合的研究，其取得成功的一个重要条件是来自多个学科的研究者都通晓跨学科研究项目所涉及的学术语言、分析方法乃至思维过程，因为来自不同学科的研究者们往往可能在分析方法、思维模式、学术语言等方面有着巨大的差异。高等教育跨学科研究活动要通过控制研究团队的规模、遴选合适的跨学科团队负责人、精心设计跨学科活动安排等发展出为跨学科团队所共享的通用词汇、研究过程和结果。三是对学科交叉融合下的研究给予财政与制度支持。一般情况下，资助机构在很大程度上决定着什么研究有价值，比如每年国家自然科学基金、国家社科基金颁布的课题指南，实际上就意味着是当年最需要研究解决的课题。目前，高等教育研究领域的研究显然还主要来自教育科学规划项目或教育部人文社科项目，来自教育学之外比如国家自然科学基金项目等的支持还非常少，这对学科交叉融合研究是极为不利的。“跨学科计划可以因为有了支持它的政治与财政承诺而获得成功，也有可能因为失去了这种承诺而失败”[20]。因此，鉴于高等教育研究问题的全局性和重要性，国家应重视在全国教育科学规划项目和教育部人文社科项目之外的基金中设置高等教育类的研究项目，鼓励其他学科或机构对高等教育研究的财政支持和对高等教育研究者从事学科交叉研究成果的认定。
4.以复合型人才培养为目标引领跨学科教育实践
新时期，高等教育学人才培养的重要趋势是培养复合型的高等教育研究和管理等高层次人才。跨学科教育是基本路径。如何推动跨学科教育实践呢？其方式是多元的，如吸引跨学科生源、建设跨学科的课程体系、设置跨学科学位、进行跨学科研究训练、多学科联合培养学生等。这些跨学科学位、课程、教学、研究、学术活动等实际上都指向系统的综合型的培养方案，基于完整的、规范的综合型培养方案进行跨学科教育实践，能给学生们提供超越单一学科或专业进行批判性思维及综合的机会。鉴于高等教育学主要培养硕士阶段及其以上的高层次人才和高等教育学学生作为成年人、多有跨学科背景的生源特点，可通过如下策略推动高等教育学人才培养方案实施能切实落实跨学科教育理念。第一，切实落实以学生为中心的教育理念。在高等教育学的人才培养中，要以学生为中心，鼓励学生的独立和批判性思维，允许学生结合自己的学科背景、兴趣提出应用性高等教育问题。在解决由学生自己体验、发现到的真问题时，学生更容易将前期的学科背景和来自多学科的知识代入研究过程。第二，强调基于实践问题的学习。高度综合的理论和现实问题是跨学科人才培养的基本依托，因为现实的高等教育问题往往是综合型的，不可能一一对应于某个学科范畴。因此，培养复合型人才，要给学生提供接触高等教育实践问题的机会，鼓励学生从事问题研究，促使学生将知识应用在当代高等教育现实问题的解决上。唯有如此，才能深刻地理解高等教育的实践问题，并意识到相关问题的多学科性和复杂性。第三，重视隐性课程的体验和学习。高等教育学研究生的培养不应该局限于正式课程教学和教育学领域，应通过各类学术活动、隐性课程、非正式交流等多种跨学科学习体验培养学生的跨学科视野和综合素质。第四，强调团队合作型学习。合作型学习是落实跨学科教育的基本途径。对于高等教育学的研究生来说，要认识到与老师、朋辈和其他社会机构的群体展开广泛的沟通和交流的重要性，在此基础上的团队合作型学习对开阔学生的知识视野、扩展学生的思维方式有重要的价值。
5.以夯实高等教育学学科发展根基为要旨主动服务社会需求
当下，轰轰烈烈的高等教育改革实践需要我们去研究和解决现实的高等教育问题。高等教育学科要走出深层发展困境，夯实发展根基，只能练好“内功”，以“有为”求“有位”，主动服务社会需求，服务于当下的“双一流”建设、新文科建设，在服务中提炼新观点、新思想，在满足社会需求过程中发展高等教育学而不局限于仅仅基于“兴趣驱动”的价值追求。满足社会需求的过程实际上就是学科交叉融合发展的过程。因为社会需求往往是综合性的，需要多学科综合解决问题。比如宏观上国家制定有关高等教育重大政策、优化与调整高等教育整体结构等，中观上高等院校的办学发展定位、未来发展战略以及学科整体布局等，微观上各个学科的教师专业发展、课程体系建设、教学方法选择、课堂管理方式等诸多问题，都需要高等教育学发挥智库和理论指导的作用。但上述工作并不能单纯凭借高等教育学的力量来完成，必须诉诸跟其他学科如管理学、经济学、社会学等的交叉融合。高等教育学和相关学科的师生要将各自学科的知识、理论、原理、方法和工具综合运用于高等教育实践中，解决实际的高等教育发展需求。在此过程中，一方面，多学科交叉融合能碰撞出新观点、新思想、新理论，从而为更好地构建高等教育学理论体系奠定基础；另一方面，可以有效提升教师跨学科研究水平和团队合作能力，培养学生的综合型、跨学科素质，并在解决实践需求的过程中不断总结高等教育发展规律，指导高等教育实践工作，提高高等教育学在高等教育实践中的话语权和影响力。总之，在学科交叉融合服务社会需求、体现实践价值的过程中，高等教育学才能夯实发展根基，切实走出发展困境。
作者： 兰州大学高等教育研究院副院长、教授 包水梅
来源： 《国家教育行政学院学报》2021年第9