《大学思想观》
1. 同伴·教师·辅导员：各类人际互动如何影响“双一流”高校本科生的院校归属感？
2.徐复观大学教育思想详述
同伴·教师·辅导员：
各类人际互动如何影响“双一流”高校本科生的院校归属感？
摘要：基于两所“双一流”建设高校503名本科生的问卷调查数据，探讨本科生与同伴、教师、辅导员的各类人际互动对院校归属感的影响。研究结果显示，院校归属感是一个由身份认同感、自我价值感和疏离感构成的三维结构；对样本院校本科生而言，与同伴互动对身份认同感的影响、与教师互动对自我价值感的影响、与辅导员互动对自我价值感的影响是其人际互动影响归属感的三条主要路径；相较于其他特征群体，男生、大一、大三、理工农医学生显著地通过与同伴的学业和社交互动在院校中形成身份认同感，女生、大二、第一代大学生显著地通过与教师学业互动增进自我价值感，而男生、大三和非第一代大学生则显著地通过与教师的社交互动增进自我价值感。上述结论呈现了当前本科生人际互动对院校归属感影响的复杂表现。
关键词：“双一流”建设大学，本科生，人际互动，归属感
一、文献回顾与研究问题
归属感包括认知和情感两部分的心理体验，通常指一种被群体或他人关心、接受、尊重、重视以及自己对他们很重要的体验或感觉[1]。院校归属感是影响大学生的学业投入、学业能力、保有率等学业表现的重要路径，因此是至关重要的大学经历[2-3]。作为学生进入大学后调整和转变的心理过程的一部分[4]，院校归属感是个人和环境交互作用的产物[5]。已有研究发现，对大学生院校归属感影响程度从大到小的院校支持依次是生活设施支持、社交支持、学习设施支持、专业与课程支持、教师教学支持[6]。其中，人际互动是促进学生形成院校归属感的重要因素。总体而言，积极的同伴互动能够使学生体验到社交舒适感和认同感，是归属感的促进因素[7]；生师互动频繁的学生归属感水平更高[8]，与教师互动的积极体验会使学生更愿意与教师建立学业和社交上的关系，并感受到自己与学校之间有重要的联系，增强对学校的归属感[9]。
然而，互动对象的群体特征、互动活动类型及互动的质量可能影响学生的院校归属感。在同伴互动的影响上，研究发现，与不同背景和视角的同伴互动更有意义，更能促进归属感[10]；友谊质量的不同与大学归属感的变化之间也存在很强的相关性[11]；Hoffman等提出同伴间的学业互动能够帮助学生建立积极的关系，且学生在其中产生被重视和被关心的感觉，这对增进学生归属感有重要作用[12]（P249）；Oxendine发现与同伴的学业和社交互动均能增强学生归属感[13]。在师生互动对归属感的影响上，大部分研究发现，大学生与教师的课堂互动和归属感呈正相关且能够预测归属感，但与教师的课外互动和归属感关系则呈现冲突的结论[14-15]。
已有研究着重关注不易融入环境的亚群体学生，不同背景特征学生人际互动对归属感的条件性影响研究尤其构成西方学者研究的重点。Hagerty等发现与同伴的积极互动对男女生归属感均有正向影响，但与同伴的消极互动对男生的归属感影响更大[16]。Hurtado&Carter的研究发现学生在课外与同伴讨论课程内容对大二和大三年级学生归属感均有显著积极影响，而帮助同伴辅导功课、与教师在课外交流仅对大三学生归属感有显著积极影响[17]（P334）。Johnson等指出，除西班牙裔/拉丁裔学生外，学生与教师之间的互动程度和任何种族群体的归属感均没有显著关系[18]。Wood和Harris的研究结论是，与不同群体学生多样化的社交互动、与教师的学业和社交互动对黑人男性学生的归属感有显著积极影响，但同伴间的合作学习对黑人男性学生的归属感有负面影响[19]。
综合既有研究不难发现，虽然人际互动对学生归属感的积极影响已得到普遍验证，但不同背景特征学生与各类人群在不同活动类型上的互动对院校归属感的条件性影响仍待继续探讨。此外，已有研究还存在一些设计上的不足。首先，对中国大学生而言，除同伴和任课教师外，辅导员承担大学生思想政治教育、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询等工作，是与学生接触最频繁的教师群体，已有研究在考虑大学生人际互动时极少将与辅导员的互动纳入研究。其次，已有研究大多将归属感视为一个笼统的概念，并未考虑到归属感作为一个重要的心理健康概念可能具有的结构性。最后，已有研究没有考虑学生人际互动及其影响在不同类型和层次的院校间的差异。为了积累本土研究的成果和经验，本研究聚焦“双一流”建设高校样本，对不同背景特征本科生与同伴、教师、辅导员的各类型互动活动频率进行比较，并重点探讨本科生与不同对象在不同类型活动中的人际互动对院校归属感各维度的一般性影响和条件性影响。
二、研究设计
本研究以本科生与同伴、教师、辅导员的各类人际互动为自变量，院校归属感为因变量，同时由于包含社交支持在内的院校支持对院校归属感的积极影响已得到国内外研究的广泛支持，学生背景特征如性别、年级、学科、家庭文化背景（是否第一代大学生）和家庭经济阶层同样对院校归属感产生影响，研究将影响院校归属感的院校支持（除人际互动外）、学生背景特征作为控制变量。
人际互动量表针对本科生在学校所接触的同伴、教师、辅导员三大群体，题项内容涉及学业、社交、辅助工作方面的互动。问卷采用5点量表，题项对应的选项为“从未”“偶尔”“有时”“经常”“频繁”，得分依次为1-5；共提取出四个因子，分别命名为与辅导员的社交和工作互动、与同伴的学业和社交互动、与教师的学业互动、与教师的社交互动（见表1）。
基于对院校归属感的定义，本研究采用Good-enow编制的学校归属感量表The Psychological Sense of School Membership（PSSM）Scale（该量表在测量学校归属感上使用较广泛且信效度已得到众多研究的检验）。量表共18道题，测量学生对所在学校及教师、同伴的感受。测量采用5点量表，题项对应的选项为“非常不同意”“不同意”“不确定”“同意”“非常同意”，得分依次为1-5。由于采用该量表的研究在检验量表信效度时得出多维度结论，本研究使用探索性因子分析重新探讨PSSM量表的效度，提取出三个因子，分别命名为身份认同感、自我价值感、疏离感（见表2）。
研究对院校支持的测量基于美国加州大学伯克利分校发起的“研究型大学本科生就读经历调查”（Student Experience in the Research University，简称SERU）调查问卷中院校支持的题项，并根据两所样本高校和学生的情况增加了题项，以12道题目测量学生认为学校对学业、就业等方面提供支持的重视程度，采用5点量表，题项对应的选项为“非常不重视”“不重视”“一般”“重视”“非常重视”，得分依次为1-5。
本研究中学生背景特征包括性别、年级、学科、家庭文化背景、家庭经济背景。其中，学科对应的选项为“人文社科”和“理工农医”；家庭文化背景对应的选项为“第一代大学生”和“非第一代大学生”；家庭经济背景对应的选项为“低收入阶层”“中等收入阶层”和“高收入阶层”。
研究使用SPSS23.0统计软件处理分析数据。首先，使用频率统计本科生人际互动和院校归属感水平，并采用独立样本T检验和方差分析比较不同性别、年级、学科、家庭文化背景、家庭经济背景学生的人际互动和院校归属感水平差异。其次，运用多元回归方法探讨与同伴的学业和社交互动、与教师的学业互动、与教师的社交互动、与辅导员的社交和工作互动四种类型人际互动对院校归属感三个维度即身份认同感、自我价值感、疏离感的净影响。最后，继续运用多元回归分析分别探讨人际互动对不同性别、年级、学科、家庭文化背景等学生院校归属感的条件性影响。
三、统计结果
（一）本科生人际互动和院校归属感的现状
从人际互动总体及各维度水平的均值可以看出，样本院校本科生人际互动水平总体较低。与各群体各类活动互动频率从高到低依次为与同伴的学业和社交互动（M=3.41）、与教师的学业互动（M=2.23）、与教师的社交互动（M=2.01）、与辅导员的社交和工作互动（M=1.90）。
不同性别学生在人际互动总体、与教师的学业互动、与辅导员的社交和工作互动上存在显著差异，且男生的各类互动水平均高于女生；不同年级学生在人际互动总体、与同伴的学业和社交互动、与辅导员的社交和工作互动上存在显著差异，大四学生的人际互动水平显著高于低年级学生；第一代大学生和非第一代大学生在人际互动总体、与教师的社交互动、与辅导员的社交和工作互动上存在显著差异，非第一代大学生的各类人际互动水平均高于第一代大学生。不同学科和家庭经济阶层学生在人际互动总体及各类人际互动上则均不存在显著差异。
本科生院校归属感处于中等偏上水平。不同性别学生自我价值感和疏离感存在显著差异，男生的自我价值感和疏离感水平比女生高；不同年级学生自我价值感存在显著差异，大四学生的自我价值感水平显著高于大二学生；家庭文化背景不同的学生在自我价值感上存在显著差异且非第一代大学生自我价值感水平高于第一代大学生；中等收入家庭学生的院校归属感总体水平显著高于低收入家庭学生，中等收入和高收入家庭的学生自我价值感水平显著高于低收入家庭的学生，高收入、低收入家庭的学生疏离感水平均显著高于中等收入家庭的学生。不同学科学生在院校归属感总体及各类互动活动上均不存在显著差异。
（二）本科生人际互动对院校归属感的影响
研究运用多元回归模型探讨人际互动对院校归属感的净影响，并将院校支持和学生背景特征（性别、年级、学科、家庭文化背景、家庭经济阶层）作为控制变量；多元回归分析时，将学生背景特征变量设置为虚拟变量，分别以女生、一年级、人文社科、非第一代大学生、低收入家庭为参照。三个模型都达到显著，具有统计上的意义。此外，三个模型中自变量的容差均符合大于0.1的标准，VIF符合小于10的标准，表明三个模型中自变量均无共线性问题。
如表3所示，在控制院校支持和学生背景特征后，与教师的学业互动、与教师的社交互动、与辅导员的社交和工作互动均对本科生自我价值感有显著正影响，对身份认同感和疏离感则无显著影响；与同伴的学业和社交互动对身份认同感有显著正影响，对疏离感有显著负影响。此外，院校支持对身份认同感和自我价值感有显著正影响，对疏离感有显著负影响。
（三）本科生人际互动对院校归属感的条件性影响
在人际互动对院校归属感的条件性影响中，除人文社科学生人际互动对疏离感的模型不显著外，其他模型都达到显著，具有统计上的意义。
人际互动对院校归属感的影响在不同性别、年级、学科、家庭文化背景等学生群体中均存在差异。如表4所示，就性别而言，与同伴的学业和社交互动、与教师的社交互动仅对男生的自我价值感有显著正影响，而与教师的学业互动仅对女生的自我价值感有显著正影响。与同伴的学业和社交互动对男女生的身份认同感均有显著正影响，对疏离感均有显著负影响。
从年级角度看，与同伴的学业和社交互动对大一、大三学生的身份认同感有显著正影响，对大一、大二学生的疏离感有显著负影响。与教师的学业互动仅对大二学生的自我价值感有显著正影响；与教师的社交互动仅对大三学生的自我价值感有显著正影响（见表5）。
表6显示，就学科而言，与同伴的学业和社交互动仅对理工农医学生的身份认同感、自我价值感和疏离感有显著影响。此外，与教师的学业互动、与教师的社交互动对人文社科和理工农医类学生的自我价值感均有显著正影响。
对不同家庭文化背景的本科生而言，与教师的学业互动仅对第一代大学生的自我价值感有显著正影响，而与教师的社交互动仅对非第一代大学生的自我价值感有显著正影响。此外，与同伴的学业和社交互动对第一代大学生和非第一代大学生的身份认同感和疏离感均有显著影响（见表7）。
四、结论与讨论
本研究基于Goodenow编制的学校归属感量表，生成由身份认同感、自我价值感和疏离感所构成的院校归属感多维结构，发现与同伴的学业和社交互动对身份认同感的影响、与教师的学业和社交互动对自我价值感的影响、与辅导员的社交和工作互动对自我价值感的影响是作为样本的“双一流”建设高校本科生院校归属感生成的三条路径，进而揭示了同伴互动与生师互动对身份认同感和自我价值感影响路径的特点，即比起其他特征群体，男生、大一、大三、理工农医学生显著地通过与同伴的学业和社交互动在院校中形成身份认同感；在自我价值感的生成上，女生、大二、第一代大学生显著地通过与教师学业互动增进自我价值感，但男生、大三和非第一代大学生显著地通过与教师的社交互动增进自我价值感。
Goodenow编制的学校归属感量表的设计基于单一维度，但后来的研究在检验信效度时发现院校归属感可以分为多维度，如Cheung和Hui在修订该量表的中文版时将其分为归属感和拒绝感两个维度[20]；潘发达等构建了归属感、认同和学校依恋三个维度，并发现三维度模型比前人研究中的单维度和双维度模型拟合效果更佳[21]。比较前人研究，本研究形成的院校归属感三维结构更契合归属感概念中体现出的内容和层次：身份认同感指作为院校成员感觉自己被尊重，处于友好人际氛围；自我价值感则强调个体感觉自己的能力被团体中的人认可，具有存在价值；第三维度的疏离感是身份认同和自我价值感的反面，反映个体在两个方面均处于消极状态。在三维结构中，身份认同感与自我价值感均包含认知和情感两个层面的要素。
此外，比较前人研究，本研究基于结构化的归属感概念和不同主体间不同类型人际互动对各归属感维度影响的探讨，使归属感生成路径的研究指向更具体，并有助于发现不同主体的影响路径差异，为本领域贡献了一些理论进展。例如，我们发现同伴互动在身份认同感发展上的重要价值。无论与同伴一起完成课程项目或作业等学业互动还是参加学生兴趣团体活动等社交互动都对学生身份认同感有显著积极影响。理由是，同伴是学生在学校日常接触的主要群体，融入同伴群体是学生确认自身成员身份和自我意义的重要依据。根据柯林斯的仪式互动理论，高度的情感能量是一种对社会互动充满信心与热情的感受，个人在群体互动中能够获得或者丧失情感能量，当个人处于关注的焦点并成功确立群体成员身份时，情感能量会提高，而处于边缘或被排斥的人情感能量会降低[22]。因此，当学生与同伴群体建立友好联系时，其情感能量就会提升，进而加速确立身份认同感，反之则导致学生情感能量降低进而对群体产生疏离感。
与身份认同感受同伴互动的影响不同的是，自我价值感显著由与教师的学业和社交互动、与辅导员的学业和工作互动促进，其中教师的影响比辅导员更显著。这一影响路径可以借助生师互动对学生学习投入的影响作用得以理解。一方面，生师互动是学生学习投入的关键促进因素，而学生学习投入的增加带来学生能力发展，进而促进学生自我价值感生成；另一方面，教师和学生在学业上的互动和交流支持了作为学习共同体的相互联系的感觉，可能直接促进学生自我价值感生成。关于与教师的学业互动和社交互动对院校归属感的影响是否一致，已有研究结论不一，对社交互动影响的质疑更多。例如一些学者认为学生与教师非学业方面的社交互动对学生影响有限[23-25]。Meeuwisse等人甚至发现学生与教师之间的学业互动对归属感有显著积极的影响而与教师的社交互动对归属感呈现消极影响（尽管不显著）[26]。本研究发现，与教师的学业互动和社交互动均对大学生自我价值感产生积极影响。尽管我们从研究需要出发将学生与教师的互动划分为学业互动和社交互动，但在真实生师互动情境中，其实不太可能出现纯粹的学业互动或社交互动，二者更多是混合状态。因此，也不难理解前人研究的结论，即学业和人际因素的结合能够促进归属感，并最终促进学生在那种环境下的学业动机[27]。其内在机制可能是，学生“与教师的社交互动对学生情感和认知产生积极影响”[28-31]，促使学生为获得教师认可而提高参与度[32]（P500），进而提升学生的自我价值感，同时学生在努力后获得更好的表现也对自我价值感产生了积极影响。
有意思的是，比较与教师的学业与社交互动的高影响力，我们发现本科生与辅导员的学业与工作互动对院校归属感影响很小。在净影响回归模型中，与辅导员的学业与工作互动对大学生自我价值感产生了“显著”但微弱的影响。然而，在条件性影响模型中，与辅导员的学业和工作互动对任何特征学生群体的归属感都未表现出显著影响。由于本研究中，各类人际互动的测量都同时涵盖了质和量的考量，内容指向高质量互动，上述结论实际也意味着，在本研究的两所“双一流”建设高校，学生与辅导员不仅深度互动频次较低，且其互动对大学生归属感发挥的作用十分有限。部分前人研究也支持辅导员有限影响的结论，例如包志梅的研究发现，任课教师的帮助对学生8项能力均有较大影响，辅导员的帮助则在学生未来规划能力提升上具有较大作用[33]。国内大量针对辅导员生存状况的调研也发现，当前中国高校辅导员存在辅导员专业身份不明、工作职责定位不清、专业资历偏低、工作能力有限、专业地位不高、流动率高、双线晋升悖论导致工作质量降低[34]等问题，上述发现从辅导员自身困境角度，为本研究结论提供了部分解释。
本科生与同伴、教师、辅导员的人际互动对院校归属感各维度的条件性影响反映不同背景学生的互动行为及其对归属感的影响各有特点。这部分结论兼具理论贡献和实践启示意义。就同伴互动而言，一方面，相比高年级，与同伴的学业与社交互动能更有效降低低年级的疏离感；另一方面，与同伴的学业和社交互动对院校归属感的积极影响仅限于身份认同感，且对身份认同感的影响仅在男生、大一和大三年级的学生、理工农医的学生中显著。也就是说，上述背景的学生似乎更容易通过与同伴的互动获得身份认同感。类似的前人研究包括：Hoffman等人发现同伴的学业和社交互动对一年级学生的院校归属感具有重要影响[12]（P252）。Hurtado和Carter的研究也曾发现“与同伴在课堂外讨论课程内容对大三学生归属感有显著积极影响”[17]（P334）。虽然不同性质、类别、学科学生同伴互动频次并无显著差异，但理工农医学生以实践为导向的合作学习强调团队各成员的深入参与[35]，可能对身份认同感构成更具积极的影响。
在与教师的互动中，不同背景特征的学生通过不同社交路径增进了学生在院校内的自我价值感。例如，女生通过与教师的学业互动、男生通过与教师的社交互动增进个体在院校内的自我价值感。这与Sax和Arms的研究所发现的结论相呼应。该研究发现，女生在进入大学后会花更多的时间在“责任主导”的活动（如学习）中，而男生更倾向于一些放松的活动，这对学生的幸福感有积极影响[36]。我们的研究还发现，大二学生通过与教师的学业互动、大三学生通过与教师的社交互动显著增进了自我在院校内的自我价值感。这一现象显示了自我价值感的生成需要一个缓慢、渐进的过程。虽然二、三年级生师互动频次低于一年级和四年级，但这两个年级段恰恰是通过人际互动增进院校归属感的关键时期。父母受教育水平不同的学生在院校内参与生师互动的行为差异已有研究进行过一些探讨。Walpole的研究曾发现不同阶层子女在生师互动上的偏好差异——上层阶层子女更喜欢造访教师们的家，而下层阶层子女更偏好参与教师研究[37]。徐丹等的研究发现家庭文化背景处于优势的学生能够更自如地与教师产生非课程的互动[38]。本研究进一步明确，第一代大学生通过与教师的学业互动、非第一代大学生通过与教师的社交互动显著推动了学生在院校内的自我价值感。这一结论一方面再次证明家庭背景通过人际网络作为中介间接影响了归属感[39]。另一方面，比既有研究结论更深入更有价值的发现是，家庭文化背景和学生人际互动的关系并不是单一的线性关系，不同家庭文化背景的学生在人际互动上各有偏好，并各自通过不同途径增进院校归属感。
五、政策建议
院校支持对学生的院校归属感存在显著影响，其中包括为学生与他人之间的联系创造条件，促进学生与同伴、教师、辅导员互动，让学生更好地融入校园，进而增进院校归属感。本研究形成的结论可为教育管理者和教师提供诸多启示：
（一）提升师生对互动价值的认同感
与教师的学业和社交互动、与辅导员的社交和工作互动对学生自我价值感均有显著积极影响，然而学生与教师和辅导员的各类互动频次却远低于与同伴的学业和社交互动。为了扩大生师互动带来的院校归属感效应，我们有必要将注意力转向阻碍和促进二者互动的因素。Cotton和Wilson的研究发现，生师互动频率低的原因在于学生不确定教师是否愿意参与互动；学生没有意识到与教师互动对自身发展的意义；学生害怕达不到教师的期望而通过不与教师互动淡化自己的存在感；对教师所做研究的不熟悉阻碍了学生与教师在课外互动的能力；学生与教师不愉快的经历如学生感受到教师说话的方式、态度表现出不耐烦，会导致生师互动的消极循环。该研究还发现积极的鼓励和基于互动的教学方式有利于提升学生与教师互动的意愿[32]（P505）。如果教师主动营造生师互动氛围，向学生呈现一种开放的状态，打消学生与教师互动前的顾虑，建立积极的生师互动联盟，让学生体验生师互动所带来的独特益处，便可推动生师关系的良好发展。同时，人际关系是一种网络关系，不同类型的互动并不能相互独立，如师生在课堂上的积极交流可以促进学生与教师在课外的互动[40]。对于辅导员而言，密切关注学生的学业和心理发展，为其提供及时有效的帮助和疏导，在班级、学院事务上与学生开展密切合作，也是提升学生身份认同感和自我价值感，降低疏离感的有效路径。
（二）为积极的课内外师生及同伴互动创设有利环境
缺乏互动的时间和场地是阻碍生师互动的重要原因，高校应为生师互动提供便利平台。在特拉华大学，学校针对难度较大的跨学科课程设置观察辅导员，随时帮助学生解决问题；开发课程任务网络系统，及时对学生的课业表现、作业和测试分数进行反馈；开发教务和管理系统，方便学生随时与教师在线交流；在课堂中加入电子答题器等现代技术，辅助教师与学生开展互动；将课后辅导纳入常规教学体系，教师需在规定的时间和地点等待需要辅导的学生；设置本科生科研和服务性学习办公室，鼓励学生在教师指导下开展自己的科研项目以及在社区服务中反思学习[41]。部分国内高校，如厦门大学、中国政法大学的教学（授）午餐会，话题涉及学业、科研、社会热点、生活方式等，是非正式生师互动的重要平台[42-43]。上述实践为高校提升师生互动水平提供了有益经验。
院校可从课内外两个方面丰富同伴互动形式，创造积极的互动环境。创造“以社区为中心”的学习环境有助于培养学生相互学习的习惯，学生在其中被认为是主动积极、有建设性意义的参与者，课堂也属于一种学习社区[44]。院校可激励教师采用基于互动的教学设计，并为新的教学方式提供设备等硬件设施。已有研究发现，主动学习课堂（Active Learning Classrooms，ALCs）改变了传统课堂空间，以小组学习为导向，通过圆桌、可移动的座位、桌面投影系统等空间格局的转变和现代教育技术的应用，为学生主动合作学习提供良好的环境，增进了学生间的交流和联系，能够提升学生的支持感和归属感[45]。
相比课堂互动，学生在课外的交流形式和内容更加丰富。各种类型的社团、文娱比赛或学业竞赛、读书会、沙龙等都可以成为课外交流载体。如清华大学的“微沙龙”开启了一种新型的学术讨论模式，学生在网络平台上发起学术话题吸引感兴趣的学生或教师聚集，促进了跨学科交流，实现了学生间的资源共享，密切了同伴关系，为之后的学业和社交互动奠定了基础[46]。院校可以借鉴已有经验创新互动形式，为学生间的多样化互动提供支持。
（三）采用因时因人而异的互动促进策略
院校管理者和教师充分认识不同背景特征学生群体的人际互动特征及其对院校归属感影响的路径，有针对性采取措施提升人际互动的广度和深度，对全体学生尤其是处于不利地位的学生来说，具有重要意义。例如：大一是学生融入大学生活的关键时期，与同伴的充分和深度互动能显著增进其对院校的身份认同，学校和院系可组织课内外活动促进同伴间的沟通和交流；大二大三是学生自我价值感形成的关键时期，也是与教师和辅导员形成深度互动的阶段，但相较于大一，这一阶段学生与辅导员互动更频繁，与教师的学业互动和社交互动则有减弱的趋势，值得院校管理者和教师关注。此外，鼓励第一代大学生与教师的社交互动，帮助其从大学教育中获取更多有利资源意义重大。
作者简介：徐丹（1977-），湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员、硕士生导师，主要从事院校影响力与大学生发展研究；徐慧，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；长沙，410082。
作者:湖南大学教育科学研究院 徐丹 徐慧
来源:《大学教育科学》2021年第6期