《专业与课程建设》
1.STEM教育视角下的计算机专业课程教学实践研究
2.我国高校专业动态调整困局及解困思路
STEM教育视角下的计算机专业课程教学实践研究
摘要：教育目标分类理论主张强化学生知识迁移能力，应将学习和掌握的知识进行创新应用，从记忆理解的低阶思维相创新创造高阶思维发展。教育工作者应以STEM为教育载体，多维度和多层次的开展计算机专业课程教学活动。具体做法使，基于科技支撑深度推进研究型学习模式、将STEM课程融入计算机专业课程教学设计中、构建多样化的教学成效评价体系。
关键词：STEM教育，计算机专业课程，教学
引言：
STEM是实现跨学科教育的工具、手段、指导思想，作用于教师多学科思维的进行教学设计。STEM教育视角下，教师需注重引导学生进入深度学习情境，循序渐进的提升他们的认知能力。针对计算机专业课程教学的研究，教育工作者需从学生全面发展、市场人才需求、人才结构优化等方面进行立体和多维思考。应以现实领域发展趋势为参照。对课程内容进行整合和丰富。教师加强实践创造，教学模式和教学内容进行科学优化和完善，引导学生主动的进行技术创新和研发。
一、计算机专业课程中STEM教育的理论框架
1.1 跨学科设计计算机专业教学内容
STEM教育语境下，教育工作者更热衷以多学科视角出发设计教学内容。在重实践的跨学科教学思想的指导下，教师需对传统计算机专业课程进行合理扩充，融入与之具有密切关联性的知识内容。秉承知识生产服务社会发展的原则，对计算机专业教学内容进行跨学科式的再设计。注重基于认知情境扩充单学科的教学内容，将学生学习与实践引入完善的应用场景中。学习知识是手段，应用知识是目的，教师必须将最新和最前沿的知识和技术渗透到计算机专业课程中。
1.2 STEM课程是强化学生综合能力的手段
知识生产、信息重组、信息传输、信息接受、信息反馈，是教师与学生思想沟通和行为交互的一个过程。教师需设置利于学生提高解决问题能力的STEM课程，将其作为新型的教学手段和工具。在STEM教育视角下，教师需看到教学问题的本质，以及学生成长和成才过程中的制约因素的变化态势。需以动态和宏观视角思考专业课程教学设计问题，应将知识的生产和传播作为重要的社会责任。教师应基于人才机结构分析，对学生综合能力进行全面强化。利用STEM课程课程实现跨学科的输出和整合教学信息，信息流通的动态过程中，使学生行业认知、创新能力、实践应用能力等获得不断提升。
1.3 基于丰富的课程内容可提供多层次的认知经历
知识有着一定的概念性、程序性、事实性、动态性，在学习和理解上，对人的记忆、理解、分析、认知等能力的要求有所不同。计算机专业课程中融入STEM教育理念，从某种角度来说，是对学生认知经历的极大丰富。教师应向学生输出跟多整合性知识，使他们从不同层次和维度对知识进行理解。历经记忆-理解-使用-思考-评价-创新六个认知过程，学生的观念和思维会获得极大改变。若知识仅能停留在记忆和浅层的理解层面，学生无法对计算机技术应用领域发展形成深刻认识，更无法实现知识的迁移和智慧转化。
教师要结合学生个体差异性问题，实现跨学科式的整合课程资源，基于优质的STEM课程，为学生提供多层次的认知经历。
二、STEM教育视角下的计算机专业课程教学实践活动的再设计
2.1 以能力导向设计开放型实践活动
STEM教育视角下，围绕计算机专业课程展开的实践教学活动，需切实提高学生解决问题和技术应用能力。教师应以能力导向设计开放型的实践活动，组织学生走出课堂，深度的参与到职业活动中。应将专业基础知识和技术应用进行科学整合，实现教学维度的扩展和延伸。即将专业理论知识的学习作为第一维度、学生能力强化设为第二维度、计算机技术应用研究为第三维度、顶岗实习是第四维度，以此类推，根据现实领域的人才需求标准，不断生成新的教学维度，以保证学生获得全面发展。
以能力导向，设计蕴含不同知识内容和不同规模实践活动的育人计划。打破知识边界和教学时空限制，在原有的专业课程体系技术上，融入更多具有研究价值的课题，使学生学习专业理论知识的同时，能解放思想对计算机技术的应用进行深度思考和研究。
2.2 围绕计算机专业课程生产前瞻性整合化的教学内容
教师需从微观视域反思教学内容和教学手段的科学性和合理性，能根据教学成果和学生反馈，围绕计算机转专业课程，生产前瞻性整合化的教学内容。STEM教育视角下，教师需将计算机应用领域最前沿的知识和文化进行整合，将其合理的渗透到教学内容中。基于优质和丰富的STEM课程，高效开展计算机专业课程实践教学活动。做好课程建设，为多样和全面开展实践教学提供扎实的资源支持，并逐步突破传统分科课程知识领域，对学生的跨界能力、技术研发和应用能力进行全面提升。
三、STEM教育视角下的计算机专业课程教学实践策略
3.1 基于科技支撑的深度推进研究型学习模式
研究性学习模式，主张以学生为中心，基于优质的STEM，强化个体的科研能力和实践应用能力。STEM教育视角，教育工作者应以计算机专业课程的核心内容为基准点，有逻辑和层次性的融入其他学科知识。以案例牵引式的教学方法，引导学生深度进入的研究情境中。教师将丰富的课程内容以动画视频的形式呈现给学生，令他们能直观的了解和学习知识重点。而后，基于具体的问题引发学生深度思考，对计算机技术的应用原理和未来趋势进行全面研究。教师结合当前高新技术的发展态势，将计算机专业课程与人工智能技术课程、信息技术课程、物联网技术应用知识等进行科学结合。且利用多媒体设备和计算，对丰富的教学内容进行立体和可视化的输出。
在科技支撑下，引导学生对我国计算机技术应用领域进行深度和多维研究。教师通过深度推进研究型学习模式，以STEM为新的教学载体，不断丰富学生的认知经历，对现实情境中的计算机技术的应用建立正确的认识，最终形成具有深度和广度计算机课程体系认知。基于这样的方式，更利于学生在探究和实践中内化吸收知识，促使他们成为具有创新精神和科研意识的技术型人才。
3.2 将STEM课程融入计算机专业课程教学设计中
预期教学目标的实现，需依托知识内涵丰富的专业课程设计。教师应与现实情境为参照，将STEM课程课程融入计算机专业课程教学设计中。教师应遵循学生预习-问题思考-问题研究-解决问题四个关键流程，制定完整和科学的教学内容。将理论与实践进行科学融合，双向推进计算机专业课程教学活动。
STEM教育视角，教师需对与计算机专业课程相关性较强的内容进行科学的整合。根据人工智能技术和5G技术的发展和应用情况，动态的对课程内容进行更新和优化，以保证整个教学过程具备鲜明的现代性和时代性。教师应通过构思、设计、实践、反馈、修正、再实践，根据学生的学习情况和市场人才需求标准，制定可全面提高学生专业技能和创新能力的课程和教学模式。STEM课程需映照计算机领域的发展特点，使学生对该专业的学习意义，以及未来的职业设定形成清晰的逻辑和目标。STEM教育视角下，教师必须利用跨学科教育手段培育出匹配行业创新发展要求的人才。不应被计算机专业的教材所局限，应根据产业转型和升级的需求，及时融入最新的知识和技术。计算机专业课程教学设计，应具备多学科视角，不断对教学内容和教学方法进行升级和优化，以保证学生的知识层次获得动态丰富，继而能达到显著的教学成效。
3.3 构建多样化的教学成效评价体系
STEM教育视角下，教师应采用多样化的教学手段开展教学活动，并生成与之相契合的教学成效评价体系。实现以评促教，既要关注学生掌握多少知识，还需对他们的学习动机、学习态度、实践能力、思维素养、职业素养、创新素养等进行全面的评价。只有切实了解学生实际的学习问题和学习诉求，才能制定具体应对策略和措施。教师应以问题为导向，对计算机专业课程内容进行拓展，并制定多样化的教学模式。而教学成效评价体系，应作为辅助教育工具，引导教师在发现问题的过程中，不断调整和优化教学方案和教学形式。
基于多学科思维解决教育问题，以跨学科教育理念为指导，科学的进行课程建设和实践。教师所构建的多样化教学成效评价体系，应包含定量评价、定性评价、数字化评价、过程性评价、终结性评价等方法，基于丰富和量化的评价标准和指标，对教学质量和效果进行多维度的评价。根据最终的评价结果。有针对性的对计算机专业课程教学模式进行改革和创新。而对教学成效进行评价的整个过程中，需合理介入学生评价因素，根据学生的真实反馈和建议，反思教学模式实践问题。注重满足学生的给个性化需求，将趣味元素合理的融入STEM课程中。通过客观和理性的教学成效评价，逐渐构建民主、开放、创新、现代、丰富的计算机专业课程教学体系。
四、结束语
总之，教育工作者应基于STEM课程，对计算机专业课程进行跨学科设计，为学生提供丰富的学习体验，继而产生多样的认知经历。在学习知识和技术的过程中，引导学生进入深度学习、研究型学习情境中。教师利用前沿性的课程内容，培育出具有创新意识和解决问题能力的人才。
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刘晓丹（1982-10），女，汉族，陕西汉中，副教授，研究生学历，硕士学位，主要从事大数据专业教学研究。
作者：陕西开放大学信息与智能技术学院 刘晓丹 王宇《中国新通信》2021年第14期
我国高校专业动态调整困局及解困思路
摘要：专业的属性决定了高校专业设置应当遵循知识体系和学生成长双重逻辑，并根据社会需求变化进行动态调整。当前，中国高校专业动态调整面临着需求信号识别、专业建设权限设置、高校间专业竞争等三重困局。破解这些困局需要从理论上明晰教育的本质，把培养个体和社会双向满意的通专结合的高等人才作为高校专业建设的总目标，按照五育并举的时代新要求，合理区分教育管理部门、高等教育机构、市场用人单位、第三方机构在高校专业设置中的权责，并从理论研究、培养模式、师资考核、教育经费、合作办学等方面积极配套支持。
关键词：高等教育，专业设置，专业调整，专业动态调整，人才培养
专业建设是现代大学发展中的核心环节之一，是基于个体“精力有限、兴趣有别、能力有异”等构建的学习导向型人才培养单位。与学科是基于“知识”而形成的学术门类密切相关但又不完全相同，专业是立足于“知识簇拥和个人成长”规律并根据“社会分工需要”而设立的学业门类，这就决定了高校专业设置应当在遵循知识体系和学生成长双重逻辑的基础上，重点根据社会需求的变化进行及时有效的动态调整[1]。习近平总书记在2018年全国教育大会上讲话强调，要提升教育服务经济社会发展能力，调整优化高校布局，建立健全学科专业动态调整机制，着重培养创新型、复合型、应用型人才。
一、我国高校专业建设与调整的历程回顾
新中国成立70多年来，我国高等教育改革一直备受各界关注，成绩与教训并存，其中具有标志性意义的一条主线就是学科专业的调整。与经济建设大周期基本对应，我国高等教育发展总体上沿着从集中管理到逐步放权、从曲折波动到相对平稳、从规模扩张到质量提升的三重路径向前推进，从专业建设的视角可将其划分为在波折中探索（1949—1978）、在调整中恢复（1978—1998）、在扩张中提质（1998—2012）、在改革中创优（2012至今）四个阶段。
（一）在波折中探索（1949—1978）
新中国成立之初，我国教育事业发展形势极为严峻，文盲率高达80%，人均受教育年限不足2年。高等教育更是一片惨淡之相，200余所高校仅能支撑0.26%的毛入学率，高等人才极其匮乏，绝大多数人的大学梦遥不可及[2]。为了尽快为国家培养人才，面对西方世界的全面封锁，经验严重短缺的新中国只能照搬同为社会主义国家苏联的高等教育模式，但很快就遇到了各种意想不到的窘境。在接下来的近30年里，我国高等教育专业建设都在漫长而曲折的地下迷宫中苦苦寻路，相关政策几乎就是在计划大棒指挥下随意舞动，期间有过短暂的成绩，也有过无奈的倒退，经历过让人亢奋的跃进，也遭遇过令人心痛的摧毁。
1950年教育部颁布新中国第一部高等教育临时法令《高等学校暂行规程》，明确将大学的院系、学科、专业设定权划归了教育部，甚至课程大纲也需要提交教育部备案，由此开启了这一阶段指令性专业建设和调整的历程。次年，政务院颁布《关于学制改革的决定》，要求“高等学校应在全面的普通的文化知识教育的基础上给学生以高级的专门教育，为国家培养具有高级专门知识的建设人才”，初步形成了我国高校专业教育的理念雏形和目标轮廓；文件中“高等学校毕业生之工作由政府分配”的规定对高校专业设置也产生了持久的影响，直到就业双向选择制度实行20多年后，仍有人对大学毕业生政府分配工作念念不忘。
随着社会主义建设和改造序幕拉开，各类人才短缺的局面更加逼人，尤其是工科和师范人才更加缺乏，由此促成了1952年“以培养工业建设人才和师资为重点”的高等教育大调整，调整涉及高校的区域布局、学科结构、专业层次、人才比例等诸多方面。直到六年后，轰轰烈烈的大调整才告一段落，高等教育结构和层次均得到一定程度的改善，也为国家经济建设培养了一批急需的专门人才。最值得肯定的是，1954年第一个专业目录《高等学校专业目录分类设置（草案）》的建立，为各高等院校专业的规范化建设给予了积极指导，并作为一项重要的高等教育专业管理制度一直延续至今。
令人遗憾的是，大跃进的浮夸风很快刮进了教育系统，全国重点高校数从1954年初定的6所一跃攀升至1960年的64所。特别是1958年，中共中央、国务院发布《关于教育工作指示》，在正确强调文化教育与劳动教育密切结合的同时，也发出了一些不切合实际的信号，提出全国应在3—5年内基本上完成扫除文盲、普及小学教育的任务，争取用15年左右的时间使全国有条件和有意愿的青年都可受到高等教育。教育大跃进在60年代初得到过短暂和局部的整顿，1961年的《高教六十条》、1963年的《高等学校通用专业目录》等文件在强调专业设置变更和取消必须经过教育部批准外，也在一定程度上纠正了高校专业划分过细、人才培养口径过窄的现象。只可惜十年“文革”彻底否定了一切，人才培养工作全面倒退，高等教育陷入空前的低谷。
（二）在调整中恢复（1978—1998）
针对粉碎“四人帮”后如何使高等教育尽快回到正常轨道的问题，教育部特别向中央提交了《关于恢复和办好全国重点高等学校的报告》，得到中央认可并对外发布执行。其中最值得载入史册的三件事情为：高校招生工作得以恢复，3年内就有超过百万学生进入大学改变命运；选派留学生工作重新启动，高等教育开放发展的大门逐步打开；《中华人民共和国学位条例》在1980年审议通过，三年后，人民大会堂见证了新中国首批18位本土博士的诞生。此外，师资培训培养开始启动，校舍修缮、重建、扩容加快推进，教学科研设备的更新换代也陆续展开。专业设置领域仍然保持了政府集中领导的方式，教育部于1978年发布《关于做好高等学校专业设置和改造工作的意见》，并成立了专门的高等学校学科专业设置与调整办公室，组织进行了多轮专业修订工作，规范专业名称，压缩专业数目，优化专业结构，通过五六年的调整改造，高校专业建设基本恢复。
1985年是改革开放后高等教育发展中最具标志性的年份之一，这一年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》第一次提出高校办学自主权的问题，从计划招生和分配制度切入，开启了高等教育新的调整阶段。1987年，《普通高等学校本科专业设置暂行规定》出台，作为改革开放后我国第一部关于高校专业设置管理的规范性文件，其重要意义是不言而喻的，它意味着我国高校专业集中管理模式开始松绑，专业设置从计划指令开始向宏观调控转变，专业调整逐步朝着市场化和自主化的方向迈进。为确保高校办学自主权有效落实，教育部于1990年出台《普通高等学校教育评估暂行规定》，旨在通过分类分层教育评估的方式对高校自主办学进行督导、审核与评价。
1992年邓小平南方谈话后，中国改革开放进一步提速，经济扩容和产业更迭速度明显加快，对人才的素质要求也在持续大幅提高。1993年，国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，提出“集中力量办好一批重点大学和重点学科”，把高层次专门人才培养、教育质量提升、科学技术水平和办学效益改进作为重要任务，并于1995年正式开启了以“办学条件改善、重点学科提质、公共服务增效”为三大重点的“211工程”。很快，一批新兴学科专业应运而生，为国家经济社会建设培养了大批优秀人才。
（三）在扩张中提质（1998—2012）
亚洲金融危机爆发和国内供求格局全面转换使得1997年成为经济形势重大转折年，结构性就业矛盾促使政府下决心扩大高等教育招生规模，高等教育多元化、规范化、高效化发展的要求也随之而来。继《中华人民共和国社会力量办学条例（1997）》将民办教育纳入法制轨道之后，1998年，《中华人民共和国高等教育法》正式颁布实施，对市场力量参与高等教育发展进行了规范，确认了高校的办学主体地位，肯定了高校自主设置和调整专业的权力，我国高等教育事业由此迈入了“在扩张中继续调整，在调整中不断提质”的轨道[3]。
根据《高等教育法》立法精神，教育部于1998年发布《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业设置和管理规定》，1999年又修订发布了《高等学校本科专业设置规定》，加快下放专业自主设置权限，尽管对高校增设新专业提出了诸多规范和条件要求，但除本科专业目录以外的专业和国家控制布点的专业需要教育部审批外，其余专业的设置和调整都由高校自主审核。1998年，国家还启动实施了“985工程”，并于年底发布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了高等教育一流学科专业建设的初步设想，明确提出了要通过拓宽本科教育专业口径、完善专业学位体系等手段培养高水平创新人才。
1999年后，高校扩招步伐持续加快，全面推进素质教育的呼声不断高涨，按照中央《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》相关要求，教育部于2000年印发《关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》，提出了“加强专业、课程教材和教学方法的综合配套改革，将素质教育渗透到专业教育之中”的教育教学改革举措。随着高校专业设置自主权的进一步落实，有些配套制度显然无法满足形势的需要，一些教育行政部门和高校准备不足的问题也暴露出来。为此，教育部于2000年发布《关于近期高等学校本科专业设置几个具体问题处理意见的通知》，规范高校年度新增专业数量，扩大地方教育行政部门的统筹权，增设了部分国家布控专业，为适应高校扩招新情况和入世后我国经济社会发展对高等人才的实际需要发挥了积极作用；2001年，又颁布《关于学科专业调整的原则性指导性意见》和《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》，提出要以高新技术类和应用型学科专业为重点，全面构建与社会主义市场经济体制相适应的学科专业调整机制，促进高等教育适度超前发展。
从2001年开始的十多年间，“扩招”一直都是高等教育发展的焦点话题，而提高教学质量则成为高等教育改革的主旋律。2007年，教育部会同财政部印发《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，工程建设的重点内容之一就是专业建设，具体分为三个方面：构建专业设置预测机制，为优化专业布局提供指导；择优选择和重点建设3000个左右的特色专业点，引导高校发挥各自办学优势；逐步建立适应职业制度需要的专业认证体系。2010年国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出了“建立人力资源强国”的战略目标，明确要求建立学科专业动态调整机制，不断优化高等教育结构，鼓励高校特色化办学和争创一流学科，在扩大规模的同时把“提高质量作为高等教育发展的核心任务和建设高等教育强国的基本要求”。
（四）在改革中创优（2012至今）
党的十八大特别是十八届三中全会后，伴随经济新常态的到来，全面深化改革扬帆起航；党的十九大后，新时代大幕开启，社会基本矛盾转化，经济社会转型压力加大，国家治理现代化加速推进。2012年，新版《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》发布，高校本科专业被分成基本专业、特设专业和国家布控专业三大类，再次明确了分级分类管理的原则。随着系列引领性重大举措的陆续出台，我国高等教育改革进入了快车道，在学科专业调整方面继续下放和落实高校自主权，充分引进市场力量参与其中，向更高质量、更加公平的优质高等教育迈进。
2014年5月，习近平在北京大学考察时强调要“办好中国的世界一流大学”。同年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，开启了自高校扩招以来力度最大的一轮高考改革，意在从源头上加快高等教育优质办学。2015年，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，2017年，教育部、财政部、国家发展改革委制定了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，2018年6月，教育部召开改革开放后首次全国高等学校本科教育工作会议，正式吹响了建设一流本科教育的集结号。8月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，被称为“新时代高教40条”，确立了建设高水平本科教育的总目标和阶段性目标，并推出了“六卓越一拔尖”计划2.0版本，出炉了《高等学校基础研究珠峰计划》，人才培养和科学研究同时向“基本建成高等教育强国”的目标挺进。
为配合高等教育创优，教育管理体制改革也在同步推进。2015年，教育部发布《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，提出要“建立健全政府、学校、专业机构和社会组织等多元参与的教育评价体系”，依法推进第三方机构评估，逐步形成“政府管教育、学校办教育、社会评教育”的互动生态。2017年教育部等五部委联合发布《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，提出要“完善高校专业设置机制，改进高校本科专业设置。加强专业建设信息服务，公布紧缺专业和就业率低的专业名单，逐步建立高校招生、毕业生就业与专业设置联动机制”。强调要进一步向地方和高校放权，给高校松绑减负，并从放权、监管、信息服务3个方面推进高校专业动态调整。这些改革举措无疑大大提高了高校办学的主体意识，市场用人需求和学生成长需求正在成为高校专业调整的重要依据。
二、当前我国高校专业动态调整困局分析
70多年来，我国高等教育改革与发展取得了积极成效，广大高等人才为国家建设做出的贡献有目共睹，但当前高等教育专业体系不能完全适应经济社会发展需要的现象仍旧十分突出，特别是随着由信息技术引领的新一轮科技革命快速兴起，产业更迭速度明显加快，社会人才需求与高校人才培养在专业设置方面的矛盾也日益凸显，“招人难”和“找工作难”在大学生就业市场中同时并存，这些都与高校专业动态调整面临的市场需求信号识别、专业设置权限、高校间专业竞争这三方面困局密切相关。
（一）高校人才培养中市场需求信号识别难题
高校根据市场人才需求动态调整专业设置的前提是能够及时、准确、有效地识别市场需求信号，但分散决策下信息识别一直就是一个现实难题，为数众多的市场主体往往要为此付出巨大的交易成本，即便是拥有公共权力和信息统计优势的市场管理部门，在制度和政策设计时也经常为不完全信息所困扰，对于非市场直接参与方的高校来说，掌握市场信息自然会存在不小的难度。
一是搜集渠道有限，及时识别存在困难。市场人才需求时刻处于变动之中，高校如何把握市场运行规律，随时跟踪到市场人才需求变化的节奏并不是一件容易的事。目前高校获取市场人才需求信息的主要渠道有两种：一是外部渠道，包括人力资源公共管理部门的统计信息（各地发布的紧缺人才目录）、市场人才机构的调查信息、企业公开的招聘信息等；另一个是内部渠道，包括高校就业部门有针对性的调查信息、本校毕业生或其所供职单位的主动反馈信息等。两种渠道都存在明显的不足，前者存在中间环节和搜集时滞，后者信息来源和领域偏窄，都难以及时跟踪到全面的市场人才需求变动信号。
二是甄别手段有限，准确识别存在困难。市场需求信号往往是交错出现的，如何从复杂的信息中剥离出来人才需求信息，并判断哪些信息构成对高等人才的现实需求，需要有专业的技术手段；特别是在市场经济体制还不完善的情况下，市场信息经常鱼龙混杂，高校想要甄别其中人才需求信息的真伪，还需要多方面的手段相配合。尽管人工智能、大数据等信息技术在教育领域的应用已经快速推进，并能帮助高校更加方便快捷地找到市场需求信号，同时也增强了信号识别的能力；但信息技术是一把双刃剑，它又加快了信号的变化速度和复杂程度，进而增大了信号准确识别的难度。
三是决策能力有限，有效识别存在困难。市场人才需求信息针对的是特定的人才劳动能力，如何通过教育过程培养出这些能力还需要专业的教育学机理分析，进而确定这些能力是否能够进入高等人才培养范畴。不仅如此，特定高校的培养层次、领域和水平都存在较大差别，是否能够将已经获取并准确判断的人才能力需求有效转化为本校的专业设置工作，又与特定高校内部的决策机制密切相关。在这方面老牌院校和新建院校各有其优势和不足，前者的创新惰性和后者的改革经验不足都有可能成为市场人才信号有效识别和积极转换的阻力。专业调整不能只做加法不做减法，但有些高校简单地依据“就业率低”一刀切地淘汰相关专业，显然违背了教育发展规律，也会给我国经济社会的长远发展带来负面影响。
（二）教育主管部门与高校之间专业设置的权限冲突
即便高校能够识别出与自身专业设置相关的信号，并综合权衡各方面条件做出了专业调整的决策，其最终能否顺利进行专业调整还涉及与教育主管部门专业设置权限的冲突。回顾新中国七十年高等教育发展历程，在宏观体制上经历了一个由中央集权到逐步分权的漫长时期，在高校专业设置与调整方面则体现为审批权限的逐渐下放，市场机制的权限和专业调整备案的比例都在稳步上升。展望未来，“准市场机制有望成为我国高校专业调整的未来选择”[4]，但在实践层面来看，计划与市场权限的合理平衡仍旧不免让人忧虑。
一是高等教育机构对自主权的期待与困惑。伴随改革开放进程的深化，作为专业教育最终的实施主体，高校办学自主权显然是在逐渐增强的，但与教育发达国家相比，高校对于专业设置和调整方面的权限应该还有更高的期待。在一些合理权限还未充分授予的情况下，高校首先要考虑的是专业能否调整的问题，除了履行程序方面的工作量以及相应的时间成本，恐怕更多是分析甚至揣测教育主管部门的想法。只有在充分获得了专业自主调整的必要权限，高校才能把注意力集中到如何办好专业方面，也才能把更多精力用于分析市场用人需求和自身办学条件上。可见，看似本应一致的目标，因为权限结构的配置错位，最终可能导致偏离实现目标的最优路径。就目前的情况来看，除北京大学、清华大学等部分重点高校外，大多数高校还需要继续在与管理部门的博弈中寻求更好的结果。
二是教育主管部门适度放权的意愿与困扰。在教育资源稀缺性还没有完全打破的情况下，高等教育专业设置在全国范围内的统筹协调仍然是必不可少的，但权力过度集中带来的体制僵化问题已经有过惨痛教训，因而适度放权应该能够成为各方共识。尽管改革开放前的“高等教育统一领导原则”和“中央和省两级管理体制”已经被打破，但对于教育主管部门来讲，要快速确定哪些权限可以下放并不那么容易，至于下放到什么程度才算“适度”则更加困难。这也正是过去近20年，我国高校本科专业设置权限下放取得重大突破但整体推进仍然缓慢的重要原因。《普通高等学校本科专业目录》依旧不仅仅是一份指导或参考文件，而是具有重要实施效能的管理文件。在全面深化改革大背景下，教育权限下放的主要困扰应当不再是管理机构调整的麻烦，更多可能会是对过度竞争以及由此引发的重复建设和资源浪费的担忧。
综合来看，教育主管部门和高校在专业设置方面的总体目标应当是一致的，但在特定时期、特定领域也会存在局部偏差，如果再考虑到二者在社会用人需求把握方面的能力差异，各自都掌握一部分专业调整权限是相对合理的。然而，专业调整权限一旦分割，就会面临两难选择——教育主管部门的“一刀切”或者“更加复杂的权限设计”，也就难以避免在成本控制和追求公平之间出现的冲突。
（三）高校自身发展与高校间专业竞争的压力
即便高校同时拥有了有效的市场人才需求信息和必要的专业调整权限，在当前的高等教育模式下，能否真正付诸实施并进行动态调整还要考虑高校之间专业竞争的因素。我国大陆地区现有三千多所高校，其中本科院校一千多所，按照《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（2018），涵盖普通高校全部92个本科专业类，包括587个本科专业，涉及全国高校56000多个专业点，平均每个专业的建设点在100个左右。高校之间专业竞争的压力不可谓不大，这对于各高校专业设置与调整自然会带来不小的影响。
一是创建新专业的压力。世纪之交的高校扩招带来大学毕业生数量快速攀升，传统以行业为导向的专业设置逐步转向就业导向，“热门专业”“新兴专业”等大多与中国入世、信息技术兴起、经济转型等特定经济事件相关。市场需求的快速变化，导致专业热点也在不断地切换，不考虑申办权限和市场信息不确定性等因素，成功创建一门前所未有的新专业给一所高校带来的正效应是不言而喻的，就如同新产品为企业带来的品牌效应和源源不断的利润一样。但这些收益同样可能受到后来者的侵蚀，模仿者或跟随者具有后发优势，特别是当这些后来申办的高校具有更强的综合实力时，创建新专业的高校反而可能遇到发展的瓶颈。
二是新建已有专业的压力。创建一门新专业毕竟不是专业设置的常态，2018年，我国普通高校新增审批本科专业（尚未列入《专业目录》的新专业）只有241个，而新增备案本科专业则达到1831个。可见，大多数时候，高校新建专业都要面对已经存在该专业高校的竞争压力，这种压力主要在于专业特色的确定。如果相应的人才市场需求不能同步扩大，在高校间自由竞争的情形下，简单的模仿式建专业很难实现高校办学的突破，而且在招生、师资和就业等诸多环节都要面临更大的突围成本。
三是撤销专业或压缩专业规模的压力。随着产业调整普遍加速，部分行业或岗位人才需求萎缩是难以避免的。因而高校专业动态调整除了建新专业，还存在着撤销和压缩已有专业的问题。仅2018年我国普通高校撤销本科专业就达416个，压缩招生规模的专业不好统计，但数量应当更大却是可以确定的。撤销和压缩专业规模的压力主要来自于高校内部，除了必要性的充分论证，相应师资力量如何调整需要重点考虑，这也是对高校决策者改革魄力的重大考验。
由上述三种情况分析可以看出，随着高等教育改革的推进，即便高校拥有了相对自主设专业的权限，“是否调整”“能否调整”和“如何调整”仍然是一组需要同步考虑的问题，特别是高校之间也需要有效的人才协调机制，这就无形中提出了一个高等教育改革的新命题：如何在理论上清晰回答高等教育人才培养的初衷和路径，并将其转化为高校专业建设的理念思路和制度设计。
三、我国高校专业调整的理论阐释及实践新要求
专业在高等教育中扮演着举足轻重的角色，如何回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育事业的根本问题，最终要落实在专业建设和人才培养的具体实践中，其成效往小了说直接影响一所高校教学质量和社会声誉，往大了说则事关整个国家富强、民族振兴、社会进步和人民幸福。想要破解我国高校专业动态调整三重困局，就必须根据时代要求对高等教育发展目标做出恰当界定，进而才有可能设计出满足高校专业建设实践要求的教育制度和政策。
（一）高校专业教育发展需要新的理念引领
中国特色社会主义进入新时代，高等教育发展机遇和挑战并存，培养堪当民族复兴大任时代新人的任务更加艰巨，建设高水平大学的内在要求更为强烈。专业教育是高等教育的重要组成部分，科学合理地建设专业需要及时更新高等教育发展理念，重视新时代新需求，德育领衔，劳育助力，五育融合，以开拓创新的精神加快培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
1.学生个性化成长愿望提升，立德树人重要性进一步凸显。习近平总书记指出，高校立身之本在于立德树人。随着高等教育规模的持续扩张和信息化的全面铺开，年轻人知识和思想交流范围同步扩大，自我意识和个性化成长愿望不断提升，一些背离教育初衷、与社会主义核心价值观不相容的思想在大学生群体中露出苗头，立德树人的重要性进一步凸显。如何培养高思想水平、高政治觉悟、高道德品质、高文化素养、切实服务于改革开放和社会主义现代化建设的优秀人才，需要下大力气做好高校思想政治工作。大学阶段尤其是本科阶段的专业建设既要遵循学生成长规律，也要遵循教书育人规律，更要遵循人才与社会协同发展规律，提升思政类专业培养质量，加强其他专业思政课程建设，逐步形成协同效应，全力以赴推进“课程思政与思政课程同向同行”[5]。
2.社会基本矛盾已经转化，补齐劳动教育短板时不我待。新时代我国社会基本矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，“落后的社会生产”从总体上一去不复返，但“不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象”在一些青少年中却开始出现[6]，责任意识淡化，实干精神下滑。如何让大学生清醒地认识到我国“不平衡不充分发展”的现实，懂得“逆水行舟，不进则退”的道理，重拾“辛勤劳动，诚实劳动”的美德，改变“消极应付，急功近利，不尊重劳动成果”的不良行为，需要将劳动教育纳入人才培养全过程，把劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合，在高等教育专业建设中更要强调专业实践教育，让“诚实劳动、勤勉工作蔚然成风”。
3.经济转型压力持续增大，对创新型人才的需求更加迫切。与社会基本矛盾转化同时发生的是经济新常态的到来，人口数量红利消失，经济增速回落至中高速增长区间，面对国际形势的复杂化和部分发达国家的刻意刁难，加快我国产业结构转型升级的压力持续加大，推动经济高质量发展对创新型人才的需求也骤然增大。为主动应对新一轮科技革命与产业变革，新的教育整体布局已经全面展开，“六卓越一拔尖”计划2.0旨在通过推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，提高高校服务经济社会发展能力。依据“新时代高教40条”，教育部高等教育司分别实施一流专业与一流课程建设的“双万计划”，打造新时代本科教育的“金专”与“金课”，全面夯实本科教育基础。
（二）目标引领与高等教育专业设置实践要求
按照通专融合的人才培养总目标，不同类型高校在特定时期的具体目标也应当有所区别。为更好实现自身发展目标，大学专业设置和调整在实践层面应当从需求、供给和时间三个维度统筹考虑，正确处理需要与可能、数量与质量、近期与长远、局部与整体、特殊与一般的关系[7]。
1.在需求侧，以国家建设对人才的需求为本，适当考虑人才个性成长。精英化阶段的高等教育意味着入学机会的短缺，从教育管理部门到高校再到大学生都会倍加珍惜稀缺的教育资源，相对容易达成一致的教育目标——国家利益至上，高等院校可以简单清晰地瞄准国家紧缺人才的领域进行专业设置。随着高等教育进入大众化并逐步迈向普及化阶段，教育机会、教育资源和高等人才的稀缺性都在下降，高等教育的市场化投资比例在增大，人才个性化成长需求也在提升，高校专业设置的灵活性也应随之扩大。但只要高等教育尚未完全市场化或完全纳入义务教育范畴，公共教育投资主要服务国家经济社会建设需求的宗旨就不会发生根本性扭转，高校专业设置的学业教导、思维向导、行为指导和职业引导功能就缺一不可，基础学科、边缘学科、冷门学科相关专业的设置仍然是必不可少的。
2.在供给侧，综合分析学校自身办学条件，适当考虑全国专业布局。高校专业设置既要努力满足国家人才需求，也要重视自身办学条件，尤其是硬件设施和师资队伍的承载能力，把必要性和可行性结合起来统筹考虑，尽量做到既不浪费资源又不好高骛远。从相对宏观的角度看，还要适当考虑全国高校专业合理布局的因素，专业的设置和调整应以提高教育质量和办学效益为导向，允许存在一定的专业竞争，但更重要的是鼓励协同发展，尽量避免不必要的重复建设。能通过现有专业扩大招生和拓宽专业服务方向解决用人需求的就不要新设专业，能够通过高校间共建和合作办学等途径解决的就不要扩大招生。
3.从时间维度，立足特定阶段实际状况，兼顾高等教育长远发展。与实体产业快速直接的投资回报相比，对教育投入收益的公共性、长期性和不确定性都明显较高，建设并发展好一个新专业需要较长时间的积累，在这个过程中也必然地存在着一定的风险，如何减少风险并把相应的风险控制在可承受的范围之内，需要在专业建设时间上做出稳妥的设计和安排。一方面，要遵循教育发展的内在规律，立足特定发展阶段的实际情况进行专业布局，稳扎稳打是规避风险最好的方法；另一方面，要遵循居民消费结构升级的规律，根据经济提质增效和产业结构优化升级路径对未来高等人才的需求做出科学预判，适度超前布局新专业，打有准备之战，力争减少因循守旧导致的突发需求冲击风险。
（三）我国高等教育专业动态调整的基本思路
很长一段时期，我国主要通过政府计划指令或政策驱动实现高校专业调整，导致我国高校专业多处于被动适应状态；近年来高校逐步获得了专业设置自主权，但从被动服从者成长为主动自律者在短期内很难实现，加之基础权限还没有完全落实到院系层面，而是简单划归到高校行政权的范畴，致使专业设置和调整时普遍存在论证不足和流程粗糙现象。如果认定知识发展、社会需求、学生成长是高校专业调整应当遵循的三重基本逻辑，那么忽视任何一方都可能给专业建设和人才培养效果造成负面影响，但要真正实现这三重逻辑的耦合[8]，就必须在明确新时代高等人才培养目标的基础上，对主要相关主体的权责关系进行清晰合理的界定，进而形成我国高等教育专业动态调整的基本思路。
1.正确理解“通专融合”的高等人才培养总体目标。通专融合的高等人才培养目标叫停了关于单纯“通才”与“专才”的争论，否定了专业间各自为政的割裂式发展思维，提出了通用知识与专业知识相互融合、不同专业彼此促进的新命题。破解这一命题需要清晰地认识到三个基本事实：一是社会对大学毕业生的才能要求只有底线没有上限，无论专业知识还是通用知识都是多多益善，高校无论设置什么专业，让学生学到更多知识才是关键；二是不同行业、职业、岗位对人才“通”或“专”的要求是存在差别的，一所拥有众多专业的高校无法设定出一个明确针对所有专业的“通”或“专”的标准；三是在一个岗位上兢兢业业钻研一辈子固然值得敬重，但毕竟人的进步和人才的流动才是常态，任何专业都需要教给学生“如何学习”这个通用能力。
2.政府教育部门负责专业目录指导和结构平衡。我国的改革开放整体上延续了自上而下的路径，因而计划管理的权限是构建高等教育专业动态调整机制最为关键的一步，直接决定了其他相关主体的参与动力和介入深度。政府在全局性社会人才需求把握上拥有天然优势，但对微观信息的捕捉能力相对欠缺，除个别国家布控专业可直接拨款指定高校开设外，总体上只需通过动态发布具有一定弹性空间的专业指导目录搭建一个基础框架，引导高等人才培养机构专业设置的基本方向；对于宏观上出现的专业结构失衡问题，地方政府可根据当地产业规划构建人才需求预测、预警和发布机制，同时借鉴国外经验，通过调整财政拨款、人员编制、科研项目等进行调节，尤其对于新兴专业、基础学科和交叉学科专业可提供必要的扶持，确保专业在文理科、区域间保持适当比例[9]。
3.高等教育机构在一定框架下自主设置和调整专业。高校办学自主权从2002年起逐步下放和扩大，专业设置和调整自主权也已基本落实到位，目录内专业备案和目录外专业审批的制度安排也比较合理，主要存在的问题是权限的分类归属和使用。一是公立大学与民办大学、央属高校和地方高校、综合大学和行业大学、传统大学和新建大学之间的权限可做适当区分，通过更细致的制度安排体现分类管理；二是高校内部专业调整权限如何进一步下放到院系，并掌握在教师特别是教授手中，而不是停留在管理层成为行政权力的一部分，需要做出必要安排。
4.鼓励和吸收市场用人主体积极参与专业建设。为避免高校专业设置权限使用的随意性，更主要的是力争专业培养方向与市场需求的良性契合，可学习借鉴德国经验，在专业调整特别是新建专业时引入市场主体参与，主要从专业调整的必要性、人才培养目标和核心专业课程设置方面给予高校必要的支持。目前我国“订单式培养模式”在职业院校中有广泛应用，但在普通高等院校中还比较少见，可先在应用型地方高校的部分专业建设中尝试推广，然后逐步扩大应用范围。
5.第三方机构逐步发挥的专业认定和评估作用。专业设置自主权的下放要与加强专业建设同步进行，目前对高校专业设置监督调控的权限已由中央政府移交至地方政府，但经验不足和权限分配上的模糊导致监控的随意性较大，各地实施效果不尽相同。在这方面，可积极学习发达国家的成熟经验，增强多元主体评价意识，在加强专业内部评价的同时，对专业的认定和评估逐步由第三方机构来实施[10]，避免行政过度干预导致的标准单一、信息失真、权力寻租等情况。像教育部目前公布的“红黄绿牌”专业，如果由多家第三方机构各自采集信息发布，就有可能更加客观地反映专业建设效果。
（四）我国高校专业动态调整的配套对策建议
高校专业动态调整的关键在于权限配置，但要切实发挥服务国家经济社会发展需求，尚需要诸多领域的配套支持。
一是加强对高等教育专业建设规律的基础研究。继续探索并回归教育规律，尊重知识的生成性和学术自由，尊重教育的沉淀和累积效应[11]，高效落实《高等学校基础研究珠峰计划》（教技〔2018〕9号）和《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（教政法〔2019〕16号），更加注重推动高等学校基础研究全面发展，对基础研究薄弱学科予以倾斜支持，对新兴和交叉学科给以重点关注，力争在一些重要领域逐步形成引领未来发展的新方向、新学科和新专业。
二是逐步放开在校大学生专业选择的自主权。重视学生日益提升的个性化成长需求，加快推进真正的学分制和弹性化学制，完善大学辅修专业制度，在条件成熟的高校探索用人单位订单培养模式，把专业和课程选择权逐步交还给学生，改变当前只有部分学校、部分学院、部分专业、部分学生（主要是成绩优秀的学生）可以在一定范围内调换专业的现状，充分调动大学生在校学习的积极性和主动性，加强专业创新能力培养，切实推动大学专业建设沿着国家有需要、学生感兴趣的方向迈进。
三是构建与专业相适应的师资建设与考核体系。高校专业动态调整的具体任务在很多环节都要落实到教师身上，尤其是新建专业会对教学工作形成倒逼效应，教师教学工作量和教学质量要求都会大幅提高，为切实改善专业调整的实际效果，对师资队伍建设同样要给予必要关注。一方面，要从师范教育本身抓起，以专业认证等手段重塑我国师范体系，不断提升教师的专业素养，促进师资队伍建设更好地满足专业建设的要求，确保专业教育真正提高人才的专业技能，而不是拿到专业文凭；另一方面，要继续下大力气减轻教师额外负担，改变“唯论文”“唯项目”的考核体系，让广大教师同样拥有根据自身能力、精力和兴趣选择的机会，进而达到专注教育教学的效果。
四是设法改善高校专业建设经费支持状况。一方面，提高公共教育经费投入力度和支持效率。继续上调财政教育经费支出比重，力争公共教育经费占比逐步达到国际平均水平；尊重教育活动规律，注重教育均等性，调整对各级各类教育机构的经费拨付标准和方式，缩小对地区间、各教育机构间生均经费差距，确保公共教育经费相对公平合理分配；新增公共教育经费向新建院校、行业性特色院校适当倾斜，加大对特色学科专业的支持力度，引导高校积极设置新兴、边缘、交叉学科专业。另一方面，提供必要的教育公共服务，改革相关教育管理制度，放开相关制度约束，打通捐助、科研成果转化收益等高校市场化资金获取渠道。
五是创造条件积极开展专业对外合作。专业动态调整不等于频繁调整或随意调整，对于能通过借助外力满足人才培养的方式，要以更加开放的姿态加强高等教育对外交流与合作，对接“双一流”建设，学习发达国家办学经验，支持国内高校紧跟世界教育发展前沿，通过优质资源引进来和短板领域走出去相结合的路子，围绕薄弱、空白、紧缺学科专业建设，同世界一流资源开展高水平合作办学。近年来，部分外语类高校积极增设“一带一路”沿线国家语种专业，既是对国家“一带一路”倡议实施的有力支持，同时也是开放心态与合作办教育的有力体现。
作者:中国劳动关系学院劳动经济系 张勇；中国劳动关系学院科研处 燕晓飞
来源:《江苏高教》2021年第9期