《人才培养》
1.基于“分层分级”课程体系的个性化人才培养模式研究
2.通识教育可到课堂外建“开发区”
基于“分层分级”课程体系的个性化人才培养模式研究
摘要：个性化教育是高等学校培养学生创新能力的重要途径，是世界一流大学的共同理念。本文以国内外一流高校个性化人才培养模式改革为启示，针对传统人才培养模式存在的基础课程对不同专业支撑不够明确、学生不同发展路径对知识能力侧重点不够明晰、教学管理体制机制不够完善等问题，结合南京理工大学多年来的办学实践，从设计高弹性模块化人才培养方案、重构“分层分级”课程体系、健全个性化教学保障机制等方面入手，探索构建基于“分层分级”课程体系的“321”个性化人才培养模式，以满足学生多元化发展、个性化培养的需求。
关键词：培养模式，个性化，课程体系，分层分级
在国家创新驱动发展“中国制造2025”“一带一路”“互联网+”等重大战略背景下，培养大批具有全球视野、创新能力、工程伦理知识和合作意识的创新型人才迫在眉睫。创新性是个性发展的最高形式[1]，培养学生的创新性就是激发个体独特潜质使其表现出超越原有水平的过程，反映在人才培养理念上就是促进学生进行主动学习探究和保持学术自由[1]，因此，个性化人才培养模式改革始终是一流高校发展的方向。
以美国一流大学为代表的西方发达国家素来重视心智的训练和个性的自由发展[3]，形成了独具特色的个性化人才培养模式，哈佛大学的“核心课程”[4]、剑桥大学的“自主探究模式”[5]、牛津大学的“导师制”[6]对我国个性化人才培养模式改革研究具有重要启发意义：以尊重差异为前提、以共性基础为轴心，坚持以学生为中心，把专业教育、自由教育和创造性培养有机结合。[7]“个性化培养”从来不是西方专有，我国著名思想家孔子早在2500多年前就提出“因材施教”的思想，进入新工业革命和智能时代后，经济社会发展对人才的需求更趋向多层性和多变性，“用其所长，人尽其才”的培养理念再一次被重视，国内一流大学都在积极探索符合时代发展要求的创新型人才培养模式。比如，南京大学提出“三三制”模式，对学生实施“大类培养”“专业培养”和“多元培养”三阶段培养，在多元培养阶段，学生可以根据自身规划和学习兴趣选择不同的发展途径；复旦大学提出“2+X”模式，学生经过通识教育和专业培养两个阶段学习后，根据自己的兴趣与未来规划，进行专业进阶、跨学科发展、创新创业等多元选择（X）；以南京大学、复旦大学为代表的高校为学生提供不同发展路径体现了个性化、多元化的人才培养新理念。
南京理工大学自90年代就开始进行拔尖创新人才培养探索，在此基础上创办钱学森学院，采用基于“全程导师制”的个性化培养，学生经过前两年大类培养，与学习导师共同商定专业去向，进入具体专业后，与专业导师共同制定后续培养方案，通过此举培养拔尖创新型人才以回答“钱学森之问”。然而，钱学森学院每年选拔招生100余人，个性化培养模式下的学生受益面不到5%，随着新工业革命到来，跨界创新变得越来越普遍，学生个性化发展的要求愈加强烈，现阶段个性化培养规模显然不能满足新时代对大批量“能独立思考、具有创新精神”未来人才的期望。此外，传统的个性化人才培养模式还存在尚未解决的问题，如专业（类）差异对基础课程知识内容侧重点还需明确，贯穿不同发展路径的知识能力侧重点还需明晰，结合学校特色的个性化培养管理体制机制仍需进一步完善。本文以问题为导向，结合南京理工大学办学基础和特色，在个性化培养探索道路上深入研究。
一、现阶段个性化人才培养模式存在的问题
1.专业（类）差异对基础课程知识内容侧重点还需进一步明确
基础课程是学生进入大学学习阶段最先接触的课程，是掌握专业知识的必备基础与工具，对培养学生的能力、提高学生的素质具有重要的基础作用。基础课程分为通识教育课程、学科教育课程等是培育方案课程体系的重要组成部分，为培养高素质、创新型、综合性人才提供基本保障。课程的知识结构、教学内容、学分比例通常参照国家教学指导委员会制定的标准或工程教育专业认证要求设定，很少考虑专业（类）对知识点的需求。教师授课师仅涉及本学科领域内的知识，很少考虑对后续专业课的支撑作用。学生在前两年修读时容易感到困惑和迷茫，不清楚为何要学，等进入专业学习后往往不能灵活运用基础知识辅助解决专业实际问题。因此，需要按不同学科门类专业（类）特点，优化基础课程教学内容，突出特色，构建模块化分层级课程体系，适应充分满足学生专业课学习的需要。
2.不同发展路径对整个培养阶段的知识能力侧重点还需进一步明晰
在学分制基础上执行个性化培养方案，高校普遍做法是引导学生在一定条件下选择专业和专业方向，按照学生发展去向设置几组差异化课程以供选择。实际上，培养方案中的课程还是相对固定的，通常学生在低年级还未开始考虑未来自己选什么方向，并且大多学生趋于功利性选课或者盲目跟风，哪个方向课程更简单、选的人更多便选择哪组课程。我们往往忽视了个性化培养过程学生选择的动态转变，课程设置上的连贯性即不同培养阶段对发展路径不同的学生提供相应课程，如将来可能读研深造的学生和计划就业创业的学生在低年级对“大学英语”“高等数学”“大学物理”等基础课的知识点需求不同，在高年级专业培养阶段对专业课程的选择也不同，不同发展路径的知识能力侧重点是不一样的。因此，仅在专业培养阶段依靠几组差异化课程来满足学生不同发展需求是远远不够的，需要引导学生通过“闯关式”学习逐渐明晰自己的学业发展方向，同时还需将支撑不同发展路径的课程贯通到整个培养过程，实现依据学生发展选择的动态培养方案。
3.个性化培养过程中的管理体制机制尚需完善
个性化培养要求更加柔性化的教学管理制度[8]，“柔”体现在成熟的教学制度、健全的管理机制、完善的保障评价体系等各个方面，对高校部门和学院协同合作的要求更高，更没有能完全照搬的经验做法，每所高校都必须根据实际情况探索符合自身办学定位和发展特色的个性化培养管理体制机制，在全面化、体系化的顶层设计方面存在一定难度。另外，如何从教学制度和管理机制上调动教师“教”和学生“学”的积极性是困扰高校个性化培养模式改革的难题，如果缺乏良性循环的教学管理与保障机制，很难激发专业导师、教学管理人员根据学校培养特色严格执行配套的导学机制做出专业化、精细化的学业指导。
为解决以上问题，南京理工大学探索构建以学生为中心的“321”个性化人才培养模式，尝试打通模块课程间的衔接，从基础课到专业课进一步扩展课程层次，建立健全教学支持与保障机制，加深个性化人才培养内涵。
二、“321”个性化人才培养模式的提出及其特点
个性化教育有两个基本前提，一是尊重学生的个性，二是提供和创造有利于学生个性发展的条件和环境。[9]个性化培养最直接的教学管理方法是实行学分制，建立以学生为主体的教学关系，实现以教师“教”为中心向学生“学”为中心转移。南京理工大学自2000年起在全校范围内实行完全学分制[10]，意在让学生根据人才培养方案，自主规划大学的课程修读计划，构建适合自己的知识框架体系。如何让更多学生通过常态化培养模式真正实现个人发展是学校一直思考的问题，笔者认为必须对“提供什么样的课程及发展路径以适应不同学生发展需求并全面保障其学习自由”做出应答。如此，要求全员皆个性化的培养模式需要具备三个特点：①学生主体地位明确，课程供给上充分考虑到学生的学习基础、能力、兴趣和特长差异；②学生发展路径畅通，能沿着自主选择的方向成长为全面发展的创新型人才；③学生个性凸显，完善的教学管理体制机制保障学生学习自由，培养方案呈现多样化状态。在此理念下，南京理工大学结合本校人才培养特色，在完全学分制和弹性学制基础上提出“321”个性化人才培养模式。
“3”基于课程模块的历史划分，即“通识、学科、专业”三个培养阶段，旨在通过夯实通识教育、打通学科教育、优化专业教育，为学生构筑个性发展与全面发展相互贯通的发展空间；“2”基于近年来本校学生毕业出口各50%的数据分析，即“学术领军、行业精英”两种人才发展路径，针对两种路径为学生提供阶梯式、组合式课程资源，分类、分级、分层教学；“1”基于学生的个性需求和多元发展，在完善的学业指导机制下设计实现途径，即“一人一套培养方案”（图1）。
图1 南京理工大学“321”人才培养模式示意图
“321”人才培养模式下“一人一方案”的实现依托于开放共享、丰富多元的教学资源和科学合理的管理机制，学生通过大类招生入学后，根据能力和意愿在课程、专业和方向、发展路径上做出选择，自主构建培养方案，循序渐进地找到合适和满意的培养路径和出口。“一人一方案”看似多样，但也不是杂乱无章的，而是遵循国家、学校和专业人才培养定位和目标，在层级清晰的模块化课程体系下构建，主要做法是①分模块：按通识教育、学科教育、专业教育（专业基础+个性发展）模块划分课程类别，提供每类课程的详细开设方案；②划标识：根据课程属性和级别等给出课程标识，划定难度等级（表1）；③供菜单：不预先设置课程，提供课程大纲和修读建议，由学生自行“挑拣”；④去限制：不限定修读学期，标定课程先修后续关系，学生在课程开出学期（春、秋、全年）均可修读。
表1 课程标识和难度等级
总结来说，“一人一方案”有三个明显特点，一是“动态跟进”，学生在每个培养阶段修读的课程都有审定责任单位和责任人，由学校、学院、专业和导师共同负责；二是“逐渐定向”，学生通过修读的课程逐渐明晰学业方向，根据学业方向递进选择适于自己的课程；三是“自主开放”，全部课程对所有学生开放，学生围绕培养目标和学习成果达成自主制定个性化培养方案。
三、“分层分级”课程体系的构建
与其他高校支撑个性化培养模式运行的课程体系相比，南京理工大学以“分层分级”为特点的课程重构进一步加深了“个性化”程度，不局限于增加几组新课以满足不同学生的选课需求，而是拓展为对原有课程的升级改造：以课程教学内容涵盖的知识点为基本单元引发课程裂变反应，课程拆解重组为不同层级，“分层”解决不同专业对基础课程知识侧重选择问题，“分级”解决不同发展志向的学生对课程的选择问题，不仅支撑专业需求，也服务于学生选择，从知识递进维度将课与课串联起来形成立体化的学习体系（图2）。
图2 以知识点为基本单元的课程裂变重构
具体做法是建立课程体系与培养目标的支撑关系，明确课程在培养方案中的定位，优化设计课程教学全过程，面向两种类型人才打通课程修读路径（图3），以“课群”为单位，推出巩固基础（N学分）和拓展进阶（X学分）的“N+X”课程修读模式。N学分在强化共同基础的同时，适度体现专业对基础知识的不同需求，结合专业实际应用实施案例式教学；X学分给予学生个性化选择空间，结合发展路径对知识模块的不同要求实施组合式教学。将能力目标分散到“课群”知识块中，打造“横向破壁、纵向贯通”的课程结构，共同支撑能力目标达成（图4）。
图3 面向两种类型人才的课程修读路径
图4 “分层分级”的课程体系
1.通识教育为学生个性选择打下基础
在通识培养阶段，开出量大面广、层次清晰的基础课以供不同水平、能力和兴趣的学生选择，包含思政、英语、计算机通识、军事体育、美育艺术、劳作心理、思辨表达与写作等课程，培养学生的人文与科学素养、社会责任和创新意识等，引导学生养成自我评估、自主选择、主动学习的良好习惯，为进阶的“个性化”选择打下基础。以“计算机语言类”课程改革为例（表2），打破课程单一的现状，按照“分层分级”思路，基础部分由计算机学院每学期不断线滚动开出“计算思维”“大学计算机”等通识类课程和“C语言”“C++”“Python”等编程语言类课程，由相对固定的教师和其他专业教师共同承担教学任务，结合专业案例进行研讨式教学；进阶部分由专业学院开出实用性更强的“专业数据处理”“仿真软件应用”等课程，学生根据计算机应用水平评估结果并按照“基础+进阶”修读要求组合选择适于自己的课程。
表2 “计算机语言类”课程改革示例
2.学科教育紧贴专业和学生发展需求
在学科培养阶段，把握大类学科之间课程体系的共通性和差异性，按照知识结构对课程进行层级划分，紧密结合专业培养目标为学生打下宽口径的学科基础。如“数学类”课程（表3），在学分不变的情况下改革课程教学内容，在基础部分（N）所有工科学生根据自己能力选择不同层次的教学班完成10学分基础内容学习，另外根据其所在专业（类）培养要求开展1学分案例式教学，如电子信息类专业要求学生能运用数学方法解决信号处理模型构建问题、计算机类专业要求学生具备数学优化思想；在进阶部分（X）设立积分变换、复变函数、场论、最优算法、离散数学五大知识块，学生根据“学术领军”和“行业精英”两种发展需求在任何开课学期组合选择；历经完整培养过程后不同学生习得的数学类课程内容不同、所获学分也不一定相同，但无论哪种选择，都满足了学校人才培养要求和学生个性需求。同“数学类”课程改革类似，“物理类”课程改革延续“基础+进阶”思想，进一步梳理教学内容，避免大学物理课堂上教的知识点和部分专业课内容重复，基础部分支撑专业知识体系，进阶部分设置固体物理、半导体物理、热物理、近现代物理、材料物理、电动力学和光物理等不同知识块以满足学生不同发展需求。
表3 “数学类”课程改革示例
3.专业教育强化不同类型人才创新能力培养
在专业培养阶段，围绕人才培养目标优化课程内容，使学生具备扎实的专业基础知识，掌握必备的现代研究方法，形成较为深厚的专业素养和能力。围绕两种类型人才的典型特征，在专业基础课、个性发展课、实践实训课课程设置和教学内容上有针对性地强化学生创新能力。如“能源与动力工程”专业针对两种类型学生设置了不同课程组，鼓励“学术领军”学生修读含“计算传热学”等在内的基础高阶课程、学科前沿课程，课程内容与研究生能力培养贯通衔接，着力提升学生学术创新思维；引导“行业精英”学生修读含“热工CAD”等在内的实用类课程，引入企业真实案例，加强复合交叉和工程实际技能训练，培养学生解决复杂工程实际问题的能力（图5）。
图5 专业个性发展课程设置
突出实践实训环节对两种类型学生创新能力的塑造，有针对、有侧重性地实施引导式实践教学改革：针对“学术领军”学生，侧重学科前沿创新项目和跨学科拓展项目训练，逐级提升实验课程的挑战度，将教师科研中的成果转化为综合实践教学内容，训练学生科学思维和方法，培养学生探索创新能力，通过体系化实践项目训练进一步夯实本研贯通培养；针对“行业精英”学生，侧重产学合作项目和创客自拟项目训练，依托校外实践实训基地，推动校企协同育人，将企业行业的尖端前沿项目转化为综合实践教学内容，强化工程实践训练，培养学生综合技能和快速胜任专业工作岗位的能力，让学生成为引领行业科技进步不可替代的中坚力量。
四、尊重学生个性化发展的教学保障
除重视完善学分制、导师制、学位制、弹性学制等常规教学制度外，一流大学非常注重结合自身优势构建特色的教学制度，如普林斯顿大学的导修制、师生合作研究制及国际访学制，斯坦福大学和慕尼黑工业大学的实习制及东京大学的分流制等。[7]显然，个性化培养模式给教学管理增加了很大难度，特别是面对本校提出的“1”即“一人一套培养方案”理想状态达成，离不开各层面教学制度支持下的自由选课，除了借鉴国内外一流高校的经验做法外，必须结合学校基础和优势进一步建立健全以学分制为内核，以大类培养-专业选择制、本科生导师制、学业指导制等为驱动的教学制度体系，全面保障学生的个性化发展。
首先，保障教学资源供给。一是充分调动教师积极性，重新恢复教学基层组织的生机与功能，根据潘懋元教授提出的“高等教育内涵式发展要在课程、专业、教学建设上下功夫”理念[11]，重设以课程、专业、教研室等为单位的不同层级的基层教学组织，赋予基层教学组织职能，重建教学利益共同体，激励基层教学组织推动课程教材资源建设和课程课堂改革。二是推动一流课程教材产出，从建设标准、实施管理、支持保障、教学目标达成度评价等方面通盘考虑，特别是加强线上、混合式课程等建设和引进，开展研究型课堂教学模式改革，与线下面授有机结合开展翻转课堂、混合式教学，激发学生学习积极性和主动性。三是升级教务管理系统，以学生按照个性化培养方案实现自由选课为目标，优化排课选课算法，自由调取和安排教学资源，减少不必要的课程冲突，快速响应学生的退补选、跨学院专业选、课程间听等特殊情况选课，从教务运行上支持教学资源供给。
其二，稳步推进大类培养—专业选择制。对于适应大学生个性差异、强化其独特性来说，提供宽松自由的专业选择空间十分重要。[1]基于学科逻辑的个性化培养模式强调共性“深度”和特性“广度”[7]，南京大学采用“专业准入准出制”将深度和广度有机结合起来，通过设置大类平台课给予学生充足时间考虑未来专业发展方向。南京理工大学自2010年起试点大类招生，目前有61%的专业实行了大类培养—专业选择制，配合自由转专业制度，根据学科建制推动专业大类调整，逐步实现全校范围内的大类培养。在大类培养阶段，学校提供广博的通识课程、学科平台课程、专业先导课程，学生对相关学科和专业有一定了解后在导师的帮助下理性完成专业选择。这种制度一方面提高了学生主动规划意识，保证了专业教育质量；另一方面也形成专业间的良性竞争，有利于提高专业建设质量。
其三，全面施行本科生导师制。从学校顶层设计提高对导师的重视程度，建立导师委员会等相关组织，全面协调导师遴选、聘任、权益保障等工作。一是建立导师指导制度，明确指导规范、交流形式和内容，将导师指导学生的时间和精力以及取得的成果折合成可量化的工作量，与年度考核、工资津贴、晋升评级等挂钩。二是建立导师培训制度，理工科院校以科研为主型教师占大多数，对本科生培养流程和方案设计不一定十分精通，南京理工大学以教师教学发展中心为阵地，面向导师开放咨询与培训服务并给予考核激励，确保导师的“专业性”。三是建立双选机制和反馈渠道，促成导师与学生间的双方互选并保障双方权益，从管理层面建立良好的沟通调解渠道，重视导师意见建议和学生投诉反馈，形成规范化、常态化的导师选择与调整机制。
其四，健全全流程的学业指导体系。在以学生个性化发展为中心的理念下，美国威斯康星大学拉克罗斯分校充分重视对大学生的学业指导，指导体系庞大而完备，在组织体系上多机构、多组织、多中心分工协作，为学生的学术和职业发展提供建议、鼓励、挑战和支持，最大限度地促进学生的发展与成功[12]，其优秀经验对我校个性化人才培养模式支持与保障有重要启示。一方面，南京理工大学建立学校、学院、社区等不同层级的学业指导组织体系，从培养方案构建和选课指导、专业及职业发展探索、学习策略和课业辅导、学业评估和反馈四个方面细化指导内容，让每位学生能针对个性问题迅速找到相应的组织，得到专业的诊断与指导；另一方面，探索建立个性化学习系统和自适应智能教学系统，追踪每个学习者的进度，提供测评诊断报告和学业实时预警，精准分析个体成长图谱，提供针对性教学策略，使个性化教育真正从群体到个体，更有效地服务于每一个学生。
大学是一个学术共同体[13]，推动优秀人才产出是政府、高校、教师、学生、社会以及利益相关者共同的责任和义务，面对个性化人才培养模式改革，每个个体都有责任共同营造一个融合教育、科技创新和创业、多元化现代化的教学生态环境，将教师教学、学生学习、管理提升紧紧结合在一起，把学习主动权交还给学生，尊重学生发展并推动人才培养、行业企业发展、社会变革、教学反哺形成可持续发展的良性闭环。
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作者：南京理工大学教务处助理研究员 夏立；南京理工大学校长助理、教务处处长、教授 李强；南京理工大学教师教学发展中心副主任、研究员 黄爱华；南京理工大学教务处助理研究员 胡访
通识教育可到课堂外建“开发区”
近年来，国内“双一流”高校纷纷加强通识教育。在笔者看来，这既是大学回归教育本质的必然要求，也是大学对标“世界一流”（世界一流大学多将通识教育置于本科教育的核心地位），以实现其人才培养定位的现实需要。
站在学生角度，上大学的目的无非是未来能有更好的工作和生活。学生对美好生活的向往应成为高校的奋斗目标。大学教育虽然很难为特定工作或职业做准备，但必须为学生未来进入任何职业和职业发展提供坚实支撑。
如果从学生未来职业发展的角度审视大学如何实施通识教育，对提高通识教育的成效或许更有针对性。
通识能力对学生职业发展至关重要
1945年，被誉为现代大学通识教育圣经的《哈佛通识教育红皮书》问世。该书认为，通识教育的目的在于培养“完整的人”，此种人需具备4种能力——有效思考的能力，包括逻辑思维、关联性思维和想象力；清晰地交流思想的能力；做出恰当判断的能力；辨别价值的能力。当前，各大学对通识教育所培养能力的表述基本离不开这4种能力。我们姑且将其称为通识能力。
研究和调查反复证明，通识能力无论是对学生毕业找到第一份工作，还是未来取得更高职业成就都至关重要。
美国学院与大学协会今年发布的报告指出，雇主认为通识教育所提供的知识和能力中，排名靠前的是批判性思维和分析、解决问题、团队合作以及通过写作和口语进行交流等能力，这些对职业成功至关重要。
这其中有几点值得特别关注。首先，一个人的职业生涯越往上发展，越需要较强的通识能力；其次，数据表明，在高等教育和全球经济发生巨大变化的时代，通识教育给学生带来更大回报；最后，最受数据驱动和技术支持的工作比一般工作对通识能力的要求更高。有数据显示，上述类型工作对写作、研究和解决问题能力的要求，可能比一般工作分别高出50%、50%和40%。
所有专业课程都能实施通识教育
世界一流大学传统上主要通过为学生提供人文课程来实施通识教育，后来才纷纷增加了科学课程选项。这种做法并不意味着只有人文与科学领域的课程才能实施通识教育。大学更多地通过人文课程开展通识教育，其原因也许是，一方面人文学科的重点是批判性思维、沟通、道德并具有普遍性的价值观；另一方面，从历史的角度看，人类早期接受的主要是人文教育，而人文教育对其他专业或职业发展的有利作用也经过了历史检验。
通识课程如果集中于一个或少数几个学科，课程设计者必须深思熟虑这些课程如何教育每一个学生，这显然很难。美国威斯康星大学史蒂文分校教务长格雷格·萨默斯指出，通识教育依赖于过多人文学科课程有个突出弊端——致使大多数非人文专业学生困惑为什么他们必须修这类课程，学生因此常常希望尽快完事。
通识教育如果脱离专业教育，可能对两者都不利。《今日物理》杂志2017年发表的一篇社论文章呼吁改革美国大学的本科课程体系，让学生花更多时间在专业或以专业为中心的课程上，而不是参加与专业无关的通识教育。而在笔者看来，如果着眼于目标，能够有效培养通识能力的课程，哪怕是非常专业的课程，都可以说是通识课程。
通识教育的最好方式不在课堂
课堂是大学开展通识教育的主阵地。但从成效看，课堂教学是否是实施通识教育的最好方式？还有没有其他更好方式？
美国亚利桑那州立大学教授林迪·坦顿在其学校教师中作了一个调查：“您希望我们的本科生毕业时能收获什么？”成百上千的答案分为四大类，基本就是通识教育致力培养的品格和能力。他由此得到一个悖论——所有老师都提到了“批判性思维”和“教学生如何学习”，但实践证明，这正是老师们没有做的事情。
坦顿指出，对本科生职业成功有意义的关键经历，都不是在课堂上发生的事情。因此，要让本科生学有所成，更迅速、有效的方法不是改革课堂，而是在课堂之外建立新的连续性项目，即围绕对学生有激励作用的问题，开展一年或更长时间工作的项目。
相信大学老师都有体会，课堂教学有其固有的不足和难以突破的障碍。笔者近两年也开了一门通识课程《穷凡物之理》，对坦顿的观点深有同感，脑海里不由冒出一个比方：课堂就像“老城区”，通识教育要想更有成效，最好到课堂之外去建“开发区”。
美国得克萨斯大学奥斯汀分校历史学教授史蒂文·明茨长期关注通识教育。他说，通识教育意味着变革，其更高目标是影响和改变受教育者。能够实现这种目标的课程和项目，必然是像建筑师和设计师那样精心设计的结果，而不是传统的课堂模式。
明茨提出了4种他认为真正具有发展性和变革性，且已经扎根的课外项目，包括规模化本科生科研、基于项目的学习、网络学习、批判性探究与社会正义教育。他认为本科生科研也许对学生动机、参与度、师生互动和深度学习的影响最大。
从2015年开始，笔者所在的学院全面推行“本科生科研能力提升计划”。参与该计划的学生无不表示受益良多，特别是收获了很多课堂上无法获得而对未来的学业或职业非常有帮助的东西。中山大学前校长黄达人先生评价该计划是落实立德树人根本任务的体现，是研究型大学培养创新人才的有效探索，是让学生忙起来的有力措施，重要的不是学生发表论文，而是通过科研改变学生的人生命运和学习态度。
作者：湖南大学物理与微电子科学学院教授 文双春
《中国科学报》2021年11月09日