《教学与管理》
1. 高校教师教学行为选择的制度逻辑与作用机制——基于教学管理制度类型的分析
2. 论教育的冷漠与大学的温度
高校教师教学行为选择的制度逻辑与作用机制——基于教学管理制度类型的分析
摘要：高校通过建构规范监督型、利益与荣誉引导型、能力提升与支持型等三种类型的教学管理制度，为教师教学提供了组织规约情境。基于其身份规定性的价值偏好和个体的利益诉求，大学教师在教学实践中通过处理与学生、教师自身和学校的关系，在三种类型的教学管理制度构建的场域结构和教师主体的价值与意志的互动中采取相应的教学行为，一方面迎合制度的刚性约束要求，另一方面又与制度的目标导向保持一定的距离和张力。高校教学管理只有充分尊重教师在教学上的价值追求和理性选择，在教学质量整体视域中为教师教学发展提供配套的制度支持保障，形成制度与教师行为的良性互动，才能真正使教师的教学在追求卓越的过程中走得更远。
关键词：高校教学管理，大学教师，教学行为，教学管理制度
近年来，教学质量如何得到保障，教师教学能力如何得到提升，成为影响当代大学合法性的“经典”新问题，日益引起社会公众关注。2018年教育部印发的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（简称“新时代高教40条”）从国家政策层面建构了高水平本科教育的整体性发展框架，“以本为本”“四个回归”为这一问题指明了方向。但宏观性政策如何落实到微观层面的教师教学行为之中，如何通过教师教学行为表现及其行动结果的集合，将抽象化政策具化为现实的教学效果，在真实的教学实践中破解大学教学与育人的难题，成为问题破局的难点。教学行为是教师表达教学理解、引导学生学习、促进学生发展的手段和途径。它一方面受限于教师个体自身的教学理念、学识水平、教学态度、教学能力和个性特征，另一方面也深受外部教学制度环境的影响。而高校教学管理制度作为引导和激励教师教学的基本性制度，直接创设了教师教学的规范性情境，影响教师教学行为的选择、表现和规正。本文试图从中观制度与个体行动的多重互动过程来探讨大学教师教学行为背后的制度逻辑与作用关联机制，以期为解决教学的实践困境提供一种分析思路。
一、教学管理制度的类型及其建构的教学情境
任何制度都内嵌于特定的社会组织文化结构中，反映结构中各要素之间的相互关联，将利益主体的多种主张与诉求通过确定性的运行方式形成稳定的结构与框架，并嵌入制度安排之中，为具体的组织、集体和个人行动者提供选择和行为环境。作为关涉高校人才培养根本任务的一种具体管理制度，教学管理制度将高等教育人才培养的宏大目标通过各项嵌套的规则体系的相互协同和有机组合，把教育管理部门、高校、大学教师和学生所追求的利益及话语融入人才培养的日常活动中，并促成其相互契合，通过制度的链接使得各主体对教学达成既定框架下的某种共识，形成有效的约束与激励机制，从而建构了大学教师教学的“个人选择方式以及对行为的有效塑造”[1]。在这种意义上，教学管理制度实质上是一种规范化、定型化的教师教学行为方式的制度化呈现，构成了教师教学行为选择的制度背景。
在国际比较的视野中，我国高等教育是较为典型的“国家控制模式”。自20世纪80年代以来，市场力量越来越渗入高等教育的方方面面，市场无形之手和政府有形之手的结合使“国家控制”逐渐过渡到“国家监督”模式，国家强大的资源统筹与分配能力使之在运用市场机制的同时也把市场纳入了政府掌控之下，按照政府预设的目标和方向行动，成为高校生存和发展的外部根基。从国家层面来看，一方面，我国高等教育管理体制改革通过推行“放权赋能”策略，逐步发挥高校的办学活力，提高高校办学效率，使高校成为自主办学的行为主体；另一方面，在我国从人力资源大国向人力资源强国迈进的过程中，社会和市场对具有创新精神和实践能力的高素质复合型人才的迫切需要，要求高校增强人才培养制度的灵活性和自主性。因而，在教学方面，改革高校教学制度、教学内容、教学方法，下放制定教学计划和教学大纲的权限；在专业和课程管理上，调整专业设置，下放专业设置审批权，调整必修课和选修课的数量，探索完善学分制的途径，适度放宽教材的建设、选用与管理[2]，使高校获得了更多的由政府下放的教学管理权力。府校关系的权力调整只是政府治理模式变迁中的一环，在宏观层面，国家依然通过特定的资源配置方式介入高校的组织运行。按照阎光才的观点，控制、诱导与约束等多组变量的结合构成了政府介入高校的基本行政逻辑[3]。教学政策文件的下达、教学经费的拨付、学生招生人数的控制、教学人员编制的核定，构成高校教学管理制度的运行边界；本科教学水平评估以及在此基础上改进实施的审核式教学评估，为高校教学管理设定了质量控制的红线；本科教学质量报告成为高校回应社会问责和教学管理效益体现的背书证明；教学名师、“一流”课程、“一流”专业建设、卓越教学计划等近年来接连推出的政策性项目和计划成为高校教学管理工作重心的指向，并考验着高校组织制度的人员动员和资源配置能力。高校教学管理制度可以说是国家关于高等教育的意志在教学中贯彻的制度化方式，它需要满足高校教学的两个关键目标：一是保证基本的人才培养质量；二是保证教学秩序的稳定正常运行。
高校作为有自身利益诉求的办学主体，在紧随国家政策引导方向、积极争取高等教育公共资源的过程中，相应地在组织内部通过一定的管理技术安排构建了一套教学管理体系，使国家层面的教学目标在组织机构的稳定运行中落实到各教学主体的实践活动中。依据教学管理制度对教师教学活动操控与诱导的内容和方式，其大致可分为三种类型。第一种是规范监督型的教学管理制度。这些制度安排为教师提示出具体的教学行为标准，明确地告诉教师可以做什么、不可以做什么，为教师画出清晰的教学行为边界，对教师不合理或不恰当的行为给予相应限制和惩罚。同时，为了及时了解和反馈教师教学的效果，高校又建构了由学生、同行、督导、领导等多元主体构成的教学评价制度。这些评价与教师的教学行为和教学效果之间通过内在的调控机制建立起联系，成为教师教学质量客体化了的外在呈现形式[4]。第二种是利益与荣誉引导型的教学管理制度。教学优秀教师的评选和优秀教学基层组织的遴选、各种教学竞赛优秀教师的宣传和形象塑造、各种教学奖励，这些并非常规性的制度安排与教师的日常教学相互交织，并通过行政化的组织认可力量，为教师标识出教学优秀的典范目标，形构了一套教学荣誉体系，再加上经济物质报偿的奖励，从而强化了制度对教师行为的正向引导作用。第三种是能力提升与支持型的教学管理制度。这类教学管理制度，通过促进教学基层单位的教学研讨活动的组织和管理、教学改革研究的管理与项目推进、教学信息技术的推广、教师教学能力的培训、教学经验的交流与分享等，为教师提供教学的外部支持条件和组织保障，促进教师教学经验的扩散与理论提升，从而把个体的教学实践活动纳入到高校整体的教学事务中。三种类型的教学管理制度安排尽管各有侧重，但作为学校科层管理体制的一环，制度的行政理性背后隐藏的“手段—目的”的因果机制所构建的一套可操控性程序和规制，为教师教学烙下了组织规约的印记。教师对教学情境的控制不仅仅是个人自己的事务，外部的制度影响越来越成为教师行为取向的强化动机与力量，组织控制“千方百计地将人类操控成一组顺从的行为模式”[5]。
二、大学教师教学行为选择的基点
在任何制度下，行动者都是具有一定自由的行动主体，都是在践行着行动者自身的意图，追寻着自身的价值利益。行动者的行动又是在特定的场域中进行的。按照布迪厄的观点，行动者经过社会化进入场域不是通过规范，而是在认知层面通过内化场域的社会结构达到的。也就是说，行动者把场域的客观结构置换成“心理结构”，并由此调节感受场域、掌控场域和理解场域的途径以及其中固有的行动的可能性[6]。可以说，行动者在场域中的行动在根本上是行动者自身需求与社会结构的凝结，既体现着行动者的主体意志，也表达着行动者与社会结构的互构[7]。因此，考察教师的教学行为，可以将教师置于教学管理制度构建的场域结构与教师主体的价值和意志的互动中去考量。
（一）大学教师身份规定性的价值维度
在高校场域中，大学教师的教学行为的合法性一方面源自于教师社会身份的规定性，以此“搞清他们是谁，他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的，这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的”[8]。大学教师一直被看作是一种学术职业，职业内部的异质性通过具有共同凝聚力的价值复合体又高度黏合，“在教授和教师的许多特殊活动中，我们可以找到的共同内容就是知识操作，只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组合形式有所不同罢了”[9]。大学教师在现代细密的学术分工体制和学科制度下经过专业化的学科培训，不仅掌握了专业化知识和技能，而且在相对统一的专业标准和知识操作规范下分享着各自的学科文化，形成了各自的价值认同和情感归属，并遵循着无形学院内部流通的学术声誉机制，通过开展研究活动，以文本载体的物化的学术贡献形式获得学术同行的承认。另一方面，知识的传授又在教师和学生之间建构了“教书”与“育人”多重互动的意义交往空间，教学中师生对于学习内容的心智理解与情感体验，使教师与学生建立的不仅仅是“信息传递”“知识传承”的关系，也还蕴含着“情感养成”“意志培养”“心理感化”“价值濡染”等多重层面和境界的关系。教师在这种认知性的教学互动实践中通过学生的理智提升与成长变化，感知并确证自己的职业价值。可以说，教学与研究在学术职业中并非“非此即彼”的关系，两者在身份建构中都有自身的价值确证，两者活动性质的差异并不能掩盖教师在自我价值认同中的多样性。这种价值认同成为教师在不同场域情境中行动选择的内在规范，“如果你认同了这样一个选择的法则或方法，……你自己就是自己的律法”[10]。
（二）大学教师的利益诉求
大学教师的利益是其社会角色在高校制度环境下基本需求的具体标的物。利益是一个总体性的概念，也是一个具有情境性特征的概念。一方面，人们需要从普遍意义上去讨论行动者或一个特定群体的利益；另一方面，不同的行动者在不同的境况下又具有差异化的利益定义，即对什么是重要的、值得谋取的标的物有着不同的判定。这种差异化的利益定义源于差异化的行动动机，也与高校场域中各种利益的可获得性程度有关，体现着教师作为行动者的能动意志。
学校经济资源是学校为教师提供的基本的物质报偿，它与教师的岗位聘用、职务职称、工作年限、工作量、工作业绩等密切相关。这种经济利益的获取一方面来自于大学教师在高校场域中的身份与客观位置，另一方面又与教师体现学校发展目标的工作绩效紧密相关。工作绩效需要可测度可比较的核定标准，教学工作量、发表的论文数量、主持的科研项目、到账的科研经费可以以数量的方式转化为对应的经济利益，但更为关键的，教师的工作质量却未必能如此清晰地加以量化描述。相对而言，在体系化和规训化的学术共同体中，人们对科研工作质量有一个基本的共识，因而可以设定不同层次和水平标准对应的奖励，但教学的外在性和人才成长的复杂性决定了教学质量难以建立普适性共识的具有因果联系的奖励体系。因此，在教学中凝聚了教师更多精力投入、思考和探索的教学活动，因缺乏外在标的物的呈现，未必在经济利益上能予以准确体现。此外，在高等教育领域，作为强大的符号资本，专业的声誉通过政府设置的各类人才工程、项目、委员会、专家咨询机构获得认可，既可带来显性的物质利益，又可转化为隐性的社会资本渗透到其他领域。这种专业声誉更多地体现的是学术成果的累积，它不仅仅局限在高校可支配的资源范围之内，而且会在突破组织机构限制的更广阔的学术领域内得到更多的资源支持和同行认可。因此，如果说外在经济利益的谋取遵循的是一种工具主义的法则，且与学校的评价机制和高等教育资源分配方式紧密联系，那么显然，教学的物化劳动形式在这种分配体系下却处于一种相对弱势地位。
在高校中，大学教师所定义的利益，在内容上不仅仅局限于物质性的经济利益，也包括精神层面、道德层面的象征利益。这和麦金太尔将利益分为外在利益和内在利益异曲同工。所谓外在利益，就是在一定的社会条件下，人们通过任何一种形式的实践可获得的权势、地位或金钱。外在利益所获总是某种个人的财产和占有物。所谓内在利益，是某种实践本身内在具有的，除了这种实践活动，任何其他类型的活动不可能获得。因而，这种利益只有依据那种特定的实践所取得的经验才可识别和判断，那些缺乏相关经验的人是无法判断的[11]。麦金太尔所提的外在利益，更多地指向的是上文所述的教师获取的物质化的经济利益。而内在利益则没有实体化的形式，它依赖于教师长期浸润其中的教学实践，是教师身心投入后的内在获得感，其衡量与比较并不一定是理性的，表现为一种超越性追求。大学教师的利益偏向取决于教师个体在高校具体的制度环境下对利益强调程度的差异。
（三）大学教师行为的自主性
作为一种学术组织，高校“有组织的无序状态”的组织特性保护了教师学术职业的专业自主性。在专业自主权的庇护下，大学教师之间的教学样态具有一定的动态差异性，不同教师的教育理解、教学信念、教学风格得以在一定程度上共生并存，同时也使教师为自身教学行为的辩护提供了可能。教师的这种专业自主性在高校中是与教师的自主时间和空间相结合的。在时间上，教学管理制度尽管通过教学计划的安排为教师安排了固定的教学时间，以时间的控制作为教师教学工作量的规范要求，但其他时间教师可以自主支配，可以决定怎样在教学事务、科研工作、社会服务和家庭事务之间安排分配，其时间分配逻辑的背后隐藏着教师行为的取舍和选择的脉络。大学教师努力地界定甚至开拓个人自由时间的边界，抵制或对抗学校在正常工作之外干扰性的时间侵入。在空间上，一方面学校的物质性空间构造和符号形塑或规训着教师行为，另一方面教师在学校的空间中也具有伸缩、抗拒和再造的余地。就大学教师在高校空间中的自由而言，封闭的教室为教师的教学自主和自我保护创造了条件，教师根据自身对情境的判断、教学的意愿和经验展开教学，“在大学课堂上，只要一上课，教师就成为这个独特的时空中的王者，时间、空间、人力都由其调配或支配，这是相当个体化的事情”[12]。因此，学校只能从外部对教师的教学进行目标诱导，而无法在每一个教学空间中完全有效地实现对教师教学的过程控制。
三、多重关系维度中的教师教学行为选择
在高校教学管理制度建构的教学场域中，大学教师做出思考和选择一方面基于其身份的价值偏好，另一方面又取决于个体的利益诉求，而时间和空间为教师的教学行为提供了施展与掌握的可能条件。教师在长期的教学实践经验中，会基于自己的立场以及外部建构的规则体系，并在特定的行动环境下综合考量自身认知范围内的多重因素后，为实现个体的发展而选择特定的教学行为方式。这种行为方式以教师在教学实践中对各种关系的处置为表征，外化并渗透于教师的各种具体教学行为之中，直指教师的各种教学样态。
（一）规范监督型制度下基于教师与学生关系维度的行为选择
作为知识传授者的教师如何处理与作为知识学习者的学生之间的关系，不仅反映着教学活动中“教”与“学”这对主客体的根本关系，也体现着教学管理制度的结构性特征在教师教学行为上的映射。规范监督型的教学管理制度通过教学过程的一系列制度性规范，如教学计划、教学大纲、制作的课件、教态教风、课程学时学分、试卷的批改、考试考核等，为教师设置了基本的教学质量保障基线，成为教师教学行为必须遵守的制度底线。在日复一日的教学活动中，这种规范监督型制度日渐融入到教师的教学实践中，濡化为教师的一种内在心理品质，使教师在面对学生时展现出“为人师表”者应有的风范。然而，在真实的课堂教学情境下，学生是课堂上知识的被动接受者还是活跃的思想碰撞和知识建构者，学生与老师的交流是局限于课堂教室之内还是延伸到课后的交流与其他专业活动，教师是只关注部分学生还是面向每一个学生个体，教师是基于自己的理解组织教学内容还是立足学生的需求构建教学体系，师生之间的知识传递和意义构建是单一维度的还是多维互动的，这种教师与学生之间的关系张力，在制度的规约之外又蕴含着高校教师不同的教学认知、教学理念和对自身教学行为的理解。
按照组织行为学的观点，个体对制度的认同在连接制度供给和个体行动中扮演着重要角色。规范监督型教学管理的制度安排并不总是和教师对教学的认知理解在一致的方向上实现同构。当某些制度规范与教师的价值认知发生冲突或者与教师的利益产生矛盾时，教师会根据自身的场域位置和价值取向采取相应的教学行为，一方面迎合制度的刚性约束要求，一方面又与制度的目标导向保持一定的距离和张力。学生评教是高校目前最盛行的对教师教学质量进行评价的制度，很多高校用评教结果来倒推教师教学过程以及掌控教师教学行为，并把学生评教结果作为教师是否续聘和晋升资格的一个重要依据。在这种强大的制度压力下，教师不得不采取不同的行为策略。部分教师并不在乎这种以简单数据呈现的结果，正如有教师所言：“制度主要需要考虑的是没有职业道德的教师。教育需要学校小环境的优化，包括学生评教在内的组织管理大部分是干扰项，我只是选择一条‘从心且又不逾矩’的道路。”另有部分教师则在艰难地与学生评教制度进行抗争，在学生评教与教师身份认同的夹缝中寻求生存的价值空间。这类抗争的教师在一定程度上希望挣脱制度牢笼而寻找更广大的教学自由空间，以及抒发自己对于教学的个性表达，但经过多轮尝试后，他们选择默默地退出了自己的信念场域而选择向现实妥协。于是，他们选择远离学生，考试划重点，压缩教学的投入，只为在制度下“把有用的时间用在正确的事情上”，教学成为其“不得不为之”的工作选项。然而，还有一类教师，由于在多年教学实践中已经深谙学生评教的制度规则，他们基于自身的利益考量，难以精心投入教学，但在课程教学结果上却选择与学生“合作”，导致学生课程分数的膨胀，以此换取学生的承认，因而即便是“水课”也难以在教学管理上予以甄别。
（二）能力提升与支持型制度下基于教师与自我关系维度的行为选择
如前文所述，大学教师的身份规定性成为教师行为背后自我认同的内在驱动力，它涉及教师的自我同一性或者自我统整的问题，就是“通过个体的深入反省和真切实践，把人生经历和社会环境所造成的种种自我分裂统合起来，从而让个体发现我是谁，我想要的是什么”[13]。在高校管理制度施与的外部规范和社会多种诱致性因素交织而成的场域下，大学教师愿意如何在课堂上开展教学，不仅仅只是外部“刺激—应答”的反应模式的简单描述，更为重要的是要转化为教师自身审视下的内在反思。我怎么看待教学，我如何教得更好，我如何在惯常的教学活动中保持热情，它涉及教师在自我叩问下去审视教学的正当性和教学的有效性，成为教师行为背后的内隐机制。
教学于教师行为的正当性似乎是不言而喻的，无论是在各种政府文件、制度、计划、项目的国家话语体系中，还是高校各种场合都反复强调的教学重要性以及人们对教师角色的期待中。然而，现实的境况却正如大多数老师所描述的——“教学是个良心活”。诚如访谈中一位老师所言：“即使当下重科研轻教学，如果都考虑科研与经济效应，很多老师都不会教书。愿意上课的，都是看重其意义：既然是一名教师，就应该教书育人，这是使命。”“良心活”所折射的是教师内在的对教学的自觉的道德责任和强烈的道德情感，即教学良知。它驱动着教师超越现实的利益、超越外部的制度规范，基于教育自身的需要投入教学。因此，尽管近年来高校“教授必须给本科生上课”“大学教师至少要完成多少教学工作量”成为教学管理制度的强制性要求，但在教学受到现实外部环境挤压的真实境况下，如果缺乏教师自己内心对教学价值的认可，那么在容易测量的教学课时量的指标背后，教学质量恐怕难以如管理者所期待的那样获得提升。
“我如何教得更好”涉及的是教师怎么认识、展现、判定、反思自己的教学行为在教学时空中的效应。能力提升与支持型教学管理制度通过教学培训与教学研讨等教学活动安排，为教师改进教学提供了支持性条件，其背后隐含的认识是：教师只要遵守学校的制度规范并参与这些活动，就能胜任教学、达到学校预期的教学效果，而评估与评价也是沿着这种思路来设计的。这是一种自上而下的“行为设定一行为执行一行为结果”的简单因果逻辑关系。而对教师而言，他们遵循的却是另外一种不同的认知逻辑：如果我希望我的课堂受学生欢迎，对学生有启发，那么我的知识体系还有哪些不足？书本的教材体系在课堂应怎样组织才能更容易内化为学生的知识结构？需要采用哪些现代教育技术才能更直观清晰地呈现我的教学内容？课堂的小组讨论怎样设计才能让学生深入去讨论问题？采用课程论文的形式是不是比考试的形式更能呈现学生的学习效果？自己的研究成果怎样在教学内容中呈现才能更好地加强学生的专业认识？正因为教师通过对这些问题的思考，意识到自身教学上的不足，所以他们才会采取行动去琢磨教学计划和教材，精心设计教学形式，反思自己的教学行为，并基于自己的教学需要参加学校的教学培训，对教学问题进行研究。这是沿着“好的教学效果一行为审视一行为表现”的思维路线而形成的一种自我反思式行为逻辑。能力提升与支持型教学管理制度，在制度设计上如果不能激发教师审视自身教学效果的动机，那么教师参与教学培训和教学研讨活动就难免流于应付，甚至这些培训研讨活动会被认为限制了大学教师的教学自由。
（三）利益与荣誉引导型制度下基于教师与学校关系维度的行为选择
高校职能的多元化赋予大学教师角色的多样化，因而教学只是身处学术体制内的大学教师的职业活动之一，尽管它是最基本的。教学管理制度在多大程度上和多大范围内能激发教师的教学热情，还取决于高校的组织目标和发展取向所选择的制度供给强度和运行力度。在我国高等教育体系系统分层的金字塔结构中，自20世纪90年代中后期开启“211”“985”等高校重点工程建设规划以来，经过国家多年的资源投入和政策扶持，高等教育已形成不同类型和不同层次高校的区别。“处于不同层次的学校，哪怕是只差一个级别，都会在学校教育目标、招生、课程设置、师资、教学条件、毕业生就业与今后个人事业发展等方面表现出巨大差别。”[14]在高校越来越需要以绩效来获得政府、社会和公众认可的竞争性制度环境中，不同层次类型的大学实际上其内部又面对着不同的技术环境，因而它们会根据学校发展战略目标和定位对组织内部的各项制度进行嵌套组合，越是能体现组织可显示的绩效和成就的制度安排，越会得到高校的重视和资源配置的倾斜。在这种体系化制度结构中，其他制度的效应就会相应地减弱。
毫无疑问，由于组织环境发展侧重点的差别，在与其他制度的比较中，教学管理制度在不同类型高校中的执行力度和激励强度对教师教学会形成不同程度的影响压力，因而在一定程度上也会形塑教师教学行为的不同取向。依据2018年我们利用成熟压力量表对高校教师进行的压力测量显示，排在第一层次压力水平的是工作收入（M=4.19）、职称晋升（M=4.17）、科研任务（M=4.08）、科研能力提升（M=4.01），第二层次的压力源是家庭与工作之间的时间冲突（M=3.94）、教学与科研的冲突（M=3.92）、聘期考核（M=3.76），第三层次的压力源分别是教学评价结果（M=3.22）、行政事务繁多（M=3.16）、师生关系（M=2.61）、同事关系（M=2.56）。在调查的教师样本中，对教学评价结果的压力感知平均值为3.22，属于中等压力水平，相比科研压力，教学压力相对较小。而不同类型学校的教师又存在显著差异。大专院校和二本、三本学校教师对教学评价结果的压力感知强度（M=3.48和M=3.33），明显高于一本（M=3.23）和“985”或“211”高校（M=2.58）。而“985”或“211”高校教师面临的教学与科研冲突的压力（M=4.02）又明显高于一本高校（M=3.98）和二本、三本高校（M=3.88）。数据反映了不同层次类型高校中的教师对工作生存状态的感知情况，其背后折射的是不同高校的制度环境对教师行为的诱导和激励强度。“985”或“211”高校一般都属于研究型大学或教学研究型大学，学校对科研的资源投入和重视程度挤压了教学管理制度对教师教学的激励效应；而二本、三本院校一般属于教学型大学或学院，尽管学校在发展过程中越来越重视科研，但囿于基础和办学定位，学校教学管理对教师的教学相对而言会具有更强的约束作用。因此，对高校教师而言，尽管教学与科研是学术职业连续光谱中可以周期性移动的事务，两者并非相对立的两件工作，但在高校施与的制度环境压力下，教学与科研却实际上形成了冲突，使得教师不得不在有限的自由时间与空间活动中对两者进行取舍选择。
然而，即使教师凭借个人的爱好与兴趣投入教学，但这种投入是否得到了组织内部的相应回报呢？组织行为学认为，分配公平感知可以预测与组织效能有关的员工的心理和行为，感知公平则引发个体的积极行为。在我们对教师教学投入所获得的回报进行的实证研究中，结果表明教师的这种公平感知都不佳，其中薪酬分配公平感知最低，一半以上的教师认为没有获得应有的回报，平均值仅为2.35（见表1）。如果教师感知到自己的投入并未获得相应回报，从理性选择的角度，教师相应地就会减少“无效”投入。因此，一方面，高校目前趋向于绩效目标的制度环境和政策设计在资源有限的条件下对弥散性和难以准确衡量产出的教学活动难以形成强有力的诱导机制[15]；另一方面，这种制度效应下形成的投入回报不公平感知更加剧了教师基于利益考虑的教学行为选择，两者叠加更加放大了高校场域中教师教学被制度牵制后的“教学投入不足”的真实境况。
四、基于教师教学行为取向的教学管理制度的完善
对于高校而言，如果在教学管理上只是按照惯常的思路以教学的表面事实判断为依据，强化行政管理的功能，忽视教师教学的动机和内隐机制，而当出现各种教学问题时，则更加细化各种管理规则，更加加强教学各环节的调控，更加加大奖惩的幅度、提高刺激的强度，那么，教学质量的问题只怕依然难以解决，甚至可能出现高校组织目标与教学微观实践的背离与冲突。因此，只有在制度的运行中充分思量教学的本真价值和教师的个体性实践，协调教师在教学上的价值追求和理性选择，形成制度与教师行为的良性互动，才能真正使教师在追求教学卓越的过程中走得更远。
（一）教学管理应尊重教师的教学信念与教学自由
教师的教学信念是教学管理的手段和结果之间的一个重要变量。外部规范如果与教师在教学历程中对知识、教学、学生学习以及师生关系等相关方面所持有的主体性认识和观点大体吻合，那么这种规范就能形成对教师教学的有效引导。反之，教师则可能出现应付、逃避或失范的行为表征。因此，高校在教学管理制度设计过程中，应将行政管理的科层逻辑、人才培养的教育逻辑、学校的具体实际运行规律与教师的教学信念有机融合、统整，把握好教学制度的刚性和弹性的“度”，妥善处理好教学控制与教学自由之间的矛盾，既体现学校统一的管理意志，又留给教师多样化的教学信念和实践探索的自由空间。高校在制度制定过程中，应创造条件让教师参与制度的讨论、设计与实施，避免单一行政视角对教师教学信念的戕害，从信任教师的角度让教师发出自己对教学的理解和认知的声音，从而赢得教师的信任和对制度规则的理解。同时，高校在实施教学管理过程中，应充分考虑大学教师工作的特殊性和学生发展的特点。由于不同的专业领域、教学内容和课型会呈现多样化的教学模式，师生之间也会调适出不同的关系类型，因此，在教学管理中应保护教师的教学自主权和学生的学习自由，在制度安排上尽可能地减少一些繁琐的检查和外部的干预，避免对教师过多的干扰和时间的占用，让教师有一个稳定的心态集中精力从事教学。师生交往的愉悦和收获始终是教师教学成就感和意义延展的重要部分，教学管理应从引导教师关注学生的学习过程和学习收获的逻辑基点去运用工具性手段，其落脚点应立足于推动教师的教学反思来改进教学，而不应仅仅停留在程式化的某一项管理措施上。
（二）基于教师教学发展需要提供制度支持保障
大学教师的教学能力和教学水平是随着教师教学经验的增长不断提升的一个过程，不同阶段的教师面临着不同的教学问题和教学发展需求。高校教学管理如果未考虑这种多样化的现实需求，就难以对不同成长期的教师在教学上给予有针对性的帮助。从教师教学发展来看，在综合国内外教师职业划分理论与实践的基础上，可将教师教学发展分为五个阶段，即：（1）身份转换期，指从学生到教师角色身份建构与转换时期；（2）职业认同期，指教师在教学岗位上开始对教育教学有一定的认识并获得了外部的肯定，（3）稳定反思期，指教师经过多年教学工作后已经对周遭环境了如指掌，并建立了一定的人际关系，具有了相当的经验与成果；（4）职业转折期，指教师认识到自身职业发展空间有限并力求突破的时期；（5）自主概念化时期，指教师开始从对自我的关注与教学经验总结转向外部团队建立与帮扶上。五个发展时期与之对应的发展目标与教学发展标准有所不同（见表2）。
在制度上，针对教师的不同发展阶段，高校可有针对性地采取不同的支持保障措施。对身份转换期的新教师进行教学内容、方法、技能层面的指导与帮助，能够快速地使其转换角色、胜任教学工作并融入某一学科的环境中；对职业认同期的教师，不仅需要学校提供更深入的教学培训，而且需要发挥教学基层组织的作用，通过教学系或教研室多层面的教研活动的展开，帮助教师在教学与科研的矛盾中形成正向的认识并建构身份认同；对职业反思与职业转折期的中年教师，在教学管理上则应落实在如何帮助教师克服职业倦怠，加强不同课型、学科、教学模式的教师之间的交流，突破原有教学模式的限制，拓宽教学活动的边界与外部区域，形成更具辨识度的教学风格，而教学理念、新兴技术与教学素养的培训对这个阶段的老师更具有适用性，教学奖励和教学荣誉机制的激励效应也会更强；对自主概念化阶段的教师，如何发挥他们以老带新的作用，提供丰富多样的教学资源共享，建立梯队化的教学团队，是教学管理者需考虑的重要问题。高校在教学管理中只有站在教师教学发展的立场采取多样化的手段和提供针对性的服务，才能真正将教师的教学行为引向有利于切实提高教学效果的方向。
（三）教学质量整体视域中制度的配套和兼容
置身于高校场域中的大学教师，其教学行为与高校各项制度安排的交互影响形塑了大学教学的整体面貌。在教学质量的整体视域中，高校要尽可能地将大学教师的理性选择和价值追求与高校的发展目标协调兼顾，形成制度的张力，引导与塑造积极正向的教师教学行为偏好。这不仅需要完善教学管理制度，更需要各项政策制度的协同兼容，进而实现大学教学育人的整体功能。从政策层面来看，近年来国家设置的各种激励和引导高校重视本科教学的项目计划，与学术科研领域项目计划的操作思路、实施过程并无多大区别。这种政策动向是否会落入高等教育领域项目制的窠臼，并催生高校更为注重教学显性成果的展现而忽略教学活动中更为根本而又不易衡量的教学育人过程的价值维度，甚至打乱教师教学的正常节奏（因为项目身份化带来的放大化利益而对教师日常教学行为造成扭曲），这些都是需要慎重思考的现实问题。从内部制度层面来说，高校应将教学管理制度与人事制度、分配制度、学科建设制度、科研管理制度等进行系统设计，打破制度之间的隔阂与障碍，在目前高校教学与科研实难平衡的困境中尽可能地为教师提供支持的资源、荣誉、发展通道以及上升路径，扩大教师教学行为选择的利益基础。而从制度文化层面来说，高校应构建教师乐于分享的教学文化，为教师教学营造一个宽容、宽松和宽裕的教学环境和氛围，使外在制度、条例的控制转化为教师的自我调节和自我反思，激发教师教学的内在激情。
20世纪克拉克·科尔对大学功用的理解，在今日依然有着独特的价值。他认为，教员的“创造力”的基础就是“对周围机构的结构的保护和巩固：大学……需要创造这样一种环境，它给其教员：一种稳定感——他们不应该害怕使他们的工作分心的不断变化；一种安全感——他们不应该担忧来自大门外的对他们的攻击；一种持续感——他们不应该担忧他们的工作和生活的结构会有重大的混乱；一种平等感——他们不应该怀疑别的人会受到更好的对待”[16]。
参考文献：
[1]Peters，B.Institutional Theory in Political Science[M].London：Pinter，1999：34.
[2]陈恩伦，郭璨.新中国70年高校教学管理制度的演变轨迹与演变逻辑——以历史制度主义为分析视角[J].四川师范大学学报（社科版），2019（05）：31-39.
[3]阎光才.政策情境、组织行动逻辑与个人行为选择[J].高等教育研究，2019（07）：33-45.
[4]郭丽君.高校教学评价：基于组织制度的分析[J].高等教育研究，2017（07）：78-82.
[5][法]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等编译.生活·读书·新知三联书店，牛津大学出版社，1999：137.
[6][英]阿兰·斯威伍德.文化理论与现代性问题[M].黄世权，桂琳，译.北京：中国人民大学出版社，2013：100.
[7][法]皮埃尔·布迪厄.[美]华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，等译.北京：中央编译出版社，2004：143.
[8]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（01）：3-9.
[9][美]伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：12.
[10][美]克里斯蒂娜·科尔斯戈德.规范性的来源[M].杨顺利，译.上海：上海译文出版社，2010：115.
[11][美]A.麦金泰尔.德性之后[M].龚群，戴扬毅，等译.北京：中国社会科学出版社，1995：18.
[12]林小英，宋鑫.促进大学教师的“卓越教学”：从行为主义走向反思性认可[J].北京大学教育评论，2014（02）：47-72.
[13]于泽元.自我统整的教师[M].北京：教育科学出版社，2005：85.
[14]赵炬明.精英主义与单位制度[J].北京大学教育评论，2006（01）：173-191.
[15]操太圣，任可辛.评价是如何影响高校青年教师专业性的？[J].大学教育科学，2020（02）：111-118.
[16][美]克拉克·科尔.大学的功用[M].陈学飞，等译.南昌：江西教育出版社，1993：39.
作者简介：郭丽君（1975-），女，湖南湘潭人，教育学博士，湖南农业大学教育学院院长、教授、博士生导师，主要从事高等教育管理和教育生态学研究；长沙，410128。
作者:湖南农业大学教育学院 郭丽君
来源:《大学教育科学》2021年第2期