《理论探讨》
大学教学的理念与方法
摘要：现代大学的教学理念已由“三中心”论向以教师为主导、以学生为中心、以多样化的学习方法为手段转变。为此，新的教学理念在实施时也相应地遵循宽容意识、对话意识和问题意识三大原则。为适应这一形势的变化，教师需提高自身的素质，方能确保教学改革的顺利进行。
关键词：教学理念，宽容意识，对话教学，问题意识
[基金项目]2019年北京高校教学改革创新项目“现代高等教育教学理念的转变与教学方法的变革”（项目编号：GJ20190115）。
2018年教育部下发的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，为我国高校教育改革及提升人才培养质量指明了方向和道路。高校教育改革的关键在教学，教学是大学生存的根源及发展的根基。尽管大学的职能随着社会的发展而不断地丰富，经历了由“教学”到“教学与科研”再到“教学、科研和社会服务”的过程，但其教学的重要职能从未被动摇过，且一直都是大学的首要职能。同时，课堂是教学的主阵地，只有有效地改革，才能使课堂充满活力，使学生有收获，进而将人才培养质量的提升落到实处，实现教育的真正变革。
一、大学教学理念的转变
人的行为是受理念支配的，这一判断来自于“人是理性存在物”这一基本事实。有什么样的教学理念，就会有什么样的教学行为。提起大学教学理念，我们会下意识地想到传统的“三中心论”，即以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心。其典型特征为：教师在固定的时间、固定的地点，用固定的教材面对所有学生，并采用同样的标准、同样的节奏完成同样的教学内容；学生被假定为以同样的程度、同样的速度接受了同样的教育（知识点）。这种灌输式的教学模式极易退化为“填鸭式”教学。而在这种教学模式下，教师是课堂的主宰与知识的权威，学生被理解为待填充的知识“容器”，教学的过程就是知识“复制”的过程。其具体表现为：一是“剧院式”的空间排列。固定的桌椅，按照一定距离被整齐地排列着，学生进入课堂，如同进入一个小型的剧场。这种空间形态分布维护并强化了教师的权威，可使教师有效地控制整个课堂，保证了知识单向传授的效率，却弱化了教师与学生或学生与学生之间的有效交流。教师成了剧中的“主角”，有时甚至还兼任了“配角”；二是知识型的教学任务。完成相关知识点的教学，以及帮助学生理解、掌握、记忆、巩固知识成为课堂教学的中心任务。最终通过考试衡量学生对上述知识点的掌握程度，这种课堂教学忽视了教学中学生的情感体验，以及学生的态度和价值观的转变；三是单一化的教学方式。复习旧课、导人新课、讲解新知、练习巩固、布置作业已成为讲授法的“黄金法则”。教师按照这种固定的教学模式，如同流水线年复一年地生产出批量的“模快化”学生。这种程式化的操作视人如物，禁锢了学生的灵魂，阻碍了师生之间心灵的碰撞和思想的交锋。灌输式的教学模式被学生戏言为：我讲，你听，你忘。它使学生的自主性缺失、创新性缺失、生活的实践性缺失。真正的学习往往来自于学生个体的深度思考，通过学生的自我发现而产生能够影响个人行为的知识。学习是学生自己发现并同化知识，以及在学习知识的同时习得学习策略和方法，不断增强其自尊、自信，进而自立的过程。
教学理念要与现代社会、现代教育的要求相适应，其已由“三中心论”向“以教师为主导、以学生为中心、以多元化的教学方法为手段”转变。师生在教学中，不仅要做到教学相长，还应做到学学相长，即从教师是知识传授者、学生是知识接受者的师生关系向师生都是学习者的“学习共同体”关系转变。首先，以教师为主导。教师是教学资源的组织者、课堂教学的实施者，也是学生学习兴趣的促进者。教师通过营造良好的学习氛围，不断培养学生的学习兴趣，激发学生学习的自主性、创造性。过去我们常讲，要给学生“一碗水”，老师要有“一桶水”。这里有两个疑问：一是学生要有“一桶水”呢？尤其是在“互联网+”的时代，这是一个完全可能做到的事情。照此逻辑推理，老师岂不是得拥有“太平洋”的知识储备，这又是一个完全不可能的事情。二是面对知识更新速度的加快，这桶水要是过时了呢？传授的知识不但无用，还贻害无穷。如果我们换个角度看，将“一桶水”替换为“一条小溪”，其特点：一是保持新鲜水源不断，即对新知识、新技能保持高度的敏锐性和敏感性，使学生能够随时看到学科的前沿和发展前景。二是引导学生顺流而下，进入知识的海洋遨游，真正为学生打开一扇知识的“窗口”。这就要求教师由“知识的传授者”转变成“为学生提供问题解决的思维方式和方法的训练者”。其次，以学生为中心。它强调在教学过程中学生的主体地位。即学生在教学过程中是否具有自主学习、自主选择、自我完善和自我评价的意识。“以学生为中心”的核心是学生在整个教学过程中的参与程度，学生只有参与才会印象深刻，有所感悟，才会积极行动。教学成果也更多地体现在学生学习的获得感与参与感方面。因此，调动学生学习的参与热情至关重要。“以学生为中心”的教学模式并不否认教师的主导作用，只是衡量这种主导性需要我们考虑学生的参与程度。正如旅行一样，导游是主导，游客是被服务的“中心”，导游的主要功能是确立景点、规划线路、引导参观、适时指点，而游客在参观时的获得感才是衡量旅行是否成功的关键。“以学生为中心”的教学模式改变了以往由教师全面掌控课堂的局面，学生参与使课堂由“重教”转变为“重学”，由“灌输”知识转变为学生自主导向的“求索”。新的教学理念呼唤新的教师角色定位，教师不再是知识的拥有者、传授者，而是教学过程的组织者、参与者、引导者和推动者。掌握新的教学技能是教师需要修炼的基本功。
二、现代教学方法应遵循的原则
教学理念是抽象的概念表述。教学方法是教学理念在课堂上的具体实现，不能落地生根的教学理念会沦落为“口号”。教学方法是实施教学内容的载体，好的方法是实现教学目标的重要手段。教师角色定位的变化必然会引发教师教学方法的变革，这对教师的教学水平和教学能力提出了更高的要求。目前，常用的教学方法有讲授法、案例分析法、研讨法、练习法、角色扮演法等。同时，网络化的翻转课堂、慕课等教学模式也相继出现。虽然我们不能武断地提出什么是与教学内容相适应的、最好的教学方法，但可以肯定的是好的教学方法一定能够让学生获得知识、掌握技能、感动学生心灵。而教师无论采取哪一种教学方法，都必须体现出新的教学理念，将新的教学理念深入贯彻下去。作为教师，以下三个原则值得我们思考。
（一）尊重与宽容意识的修炼
通俗地讲，宽容意识就是在教学过程中教师对与自己想法和行为不一致的学生采取的一种行为上的“审慎选择”，实际上是教师在一定程度上放弃了他自己认为的、最合理的想法及强加于学生的冲动，转而让学生根据自己的知识、经验来表达对某一事物的真正想法。法国哲学家伏尔泰曾说，“我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权利。”尊重学生作为一个人的说话权利，是一种对学生尊严的尊重。作为教师，要创造温馨从容的教学环境，让所有学生敢于直言并寻找到一种怦然心动的感觉。同时，教师也应对不同的意见持宽容的态度，要纯粹倾听，不带嘲讽，接纳差异，不作指责，肯定学生独特的想法，多关注学生好的方面，并以关怀之心告诉学生自己的观点和想法。如果学生没有不同意见，那么课堂上就没有什么值得反思的了，没有反思就无所谓真正的思想交流。因此，教师要把不同意见说给学生听，使学生听了也想说，在说与说之间形成回流、听与听之间形成循环，这就是“课堂对话”。老师和学生不得不把对方所说的话当成思索的对象，同时也为自己的观点寻找依据，最终形成了双向反思，只有出现意见冲突，思想才能出现。教师一定不要消灭冲突，而要提高自己驾驭课堂冲突的能力。通常来讲，最具活力的教学恰恰充满了矛盾或冲突。学生尊严的建立在于教师在多大程度上对学生的想法不进行阻止、妨碍或干涉。反之，作为美德的宽容也会变成空话。
（二）积极的课堂对话
美国学者伯布勒斯和布鲁斯认为，“对话是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，由反思和互动的整合所构成”[1]。通过对话，课堂从“一言堂”转变成“群言堂”，知识在师生之间、学生与学生之间传递、交流。教学由灌输式的、以陈述为主的“句号”转变为具有怀疑精神的“问号”，学生将真正体验到“把过程放慢，让思路打开，促观点碰撞，使学习发生”的新感觉。通过对话，知识的课堂也将转化为情感的课堂，学生能真正感受到知识的生命力和知识的美感，也更能感受到老师在对话中所倾注的爱。课堂对话是一种参与性的、开放性的和探究性的教学活动，而非几个教学要素简单静态地机械连接，它具有丰富多彩的表现形式和灵活多样的方法取向。通过对话教学，师生互相关爱，互相尊重，在批判中共同成长，这也真正实现了大学“启蒙”的教育功能，彰显出大学教育以人为本的精神。
理想的对话教学需要遵循一定的条件，其整个教学过程是为实现教学目标而设计的。首先，大家都是参与者，而不是以某个特定主体（教师或学生）为中心的；其次，没有人对知识拥有所谓“正确”的垄断权，每个个体都将以平等的人格及对话资格来取代他人的灌输或训导；再次，在对话过程中，每个人都可以转换视角，站在他人的角度来思考问题，使用语言的目的是为了清晰地表达自我，而不是挖空心思地嘲笑或指责他人；最后，获得认可的知识应来自于理性的辩论和合乎逻辑的推论。
（三）坚持问题导向的教学
问题意识是大学教学的开端，贯穿于大学教学的整个过程。教学方法始终应坚持以问题为导向。问题导向就是根据教学目标和要求，以问题的提出、探究和解决来激发学生的求知欲、探究欲和创造欲。通过问题导向使学生主动思考、拓展思维、重构思想。以往我们衡量教师教学成功的一个标准是学生对教师提出的问题能否给予圆满的解答，如韩愈所言，“师者，所以传道授业解惑也”。通过教学将持有问题的学生教得没有疑问了，大家“全都懂了”，这节课就成功了。而新的教学理念是激发学生的问题欲望，恰恰要将“没有问题”的学生教得“有问题”，培养学生的怀疑精神、批判精神和质疑精神，使所有学生“有问”“敢问”“会问”“乐问”。
在现代社会，问题意识是创造型人才不可或缺的素养。爱因斯坦曾言：提出问题往往比解决一个问题更重要。解决一个问题也许仅仅靠一个数学上的严格逻辑推演，或通过实验室的实验将其验证，而提出一个问题却需要极大的创造性和想象力。为此，教师更需要鼓励师生之间的、学生与学生之间的相互质疑与辩论。有怀疑不等于反对，有反对也不等于敌对，比拒绝“点子”更加恐怖的是没有“点子”；在教学中教师和学生都可以提出自己的意见，大家争论、批评、捍卫、修改意见，最后使意见转化为知识。然而，大学中如果存在没有“问题”的教学，那就是大学的悲哀了。具有博士或教授头衔的教师登上讲台，假如他们噤若寒蝉，变成“录音机”或“复读机”，倒不如让一个“卖烧饼”的师傅来教，学生“得救”的概率或许会大大增加，因为对于“卖烧饼”师傅的话学生敢于存疑，且有批评的勇气。总之，教室是固定的，教材内容在一定时期内也是相对不变的，但学生的思维却是灵活的。我们唯有以先进的教学理念为指导，以科学的授课方式为手段，才能创造出具有活力的教学。在一定程度上，课不在于讲，而在于教师的精心“设计”；功夫在诗外，准备比资历更重要；知识也不在于“传授”的效率，而在于学生“觉”与“悟”的程度。在教学中，凡是能有效达到课程目标的方法就是最合适的方法。我们不盲目否定传统的讲授法，也不借口“中国国情”否定一切，我们对新方法应持开放态度。教师首先应该是学习者，学会多种教学方法并综合运用，然后是实践者，唯有实践，才能对教学方法感知和体验。
三、卓越教师教学方法的修炼
教学理念的改变、新的教学方法的实施对于习惯了传统教学理念和方法的教师来说，是一个艰难的适应与应用的过程。但追求卓越的教师一定会主动迎接挑战，不断提升自身的教学素质。本文对学生眼里的“卓越教师”做以下假设。其一，假设学生都喜欢“有趣”的教师。“有趣”即风趣幽默、印象深刻又能激动人心。有趣是这个世界上的稀缺资源，人的有趣是人性中的最高境界。有趣的老师一定能发现这个世界的有趣性，自己的学生很有趣、自己的工作很有趣，然后通过享受有趣的工作来享受这个世界，享受生命。无趣的教师即使才高八斗，其课堂教学也一定是枯燥乏味的。学生面对这样的课堂，其翘课或在课堂上梦周公也就不足为奇了。一个有趣的教师能用生动的语言将抽象的概念编成让学生兴趣盎然的故事，再通过风趣幽默的语言和叙事让学生在潜移默化中“移情”。所以，真正令人乏味的未必是事实，而是教师的表达方式。有的时候教师说了什么并不重要，重要的在于学生通过有趣的教学“悟”出了什么。其二，假设学生都喜欢“有水平”的教师。“有水平”即教师知识储备的水平和授课的水平。当前，高校教师多为国内或国外的综合性大学毕业生，有较扎实的学科理论基础，在科研方面也受到过严格而系统的学科知识训练。然而，学术水平高的博士生不一定是“授课水平”高的教师。有时，过于深奥的理论知识未必适合学生学习，学生对于知识的需求也并非都是学者们的研究内容。因此，如何将自己的研究内容合理地转化为教学内容，不仅是一门学问，更是一门教学艺术，我们将其称为“教学学术”。目前，在我国高校中重科研、轻教学的倾向依然存在，“学术GDP”不仅主宰着教师职称评审，而且左右着高等教育的价值取向和利益分配。实际上高校重科研并没有错，错的是唯科研是瞻，忽视教学的基本规律。如果片面地认为教师只要科研做得好，其教学就一定好，那么就会出现一些高职称教师将课教得一塌糊涂的现象。其三，假设所有学生都喜欢“有意义”的教师。“有意义”即由教师带来的生活意义和人生意义。在教育过程中，学生既是教育的对象，也是受教育的主体，教师不仅要对学生进行书本内容的传授，更要关注学生“三观”的形成与改变。一些教师认为，大学期间学生接受的教育能够为其未来进入社会作准备，然而却忽视了大学生活也是每个学生人生的重要组成部分。好的大学教育可以唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式。从本质上看，教师教学除传授知识外，还具有一种内在的、本源性的价值性活动，它是学生生活意义和人生意义的重要影响因素。因此，每位教师在教学中都应有一种不可推卸的责任感和神圣的使命感。
如果上述假设成立的话，我们可以推断出学生对于真正好的教学之感受是“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。学生获得的学习效果是“随风潜入夜，润物细无声”。真正好的教学可以改变学生的头脑，这是无价的。对学生来说，内心的变化是真正的变化，内心的强大是真正的强大，内心的成长也是真正的成长。大学教学是一种人为的和为人的社会实践活动、一种具有承载价值的活动，而不是与价值无关的纯粹事实。学生在社会中并不一定直接使用学过的知识，甚至有一天还会忘掉学过的知识。根据心理学的遗忘规律，人们对于自己所学的知识在20分钟之后会忘掉40%；1天后会忘掉50—80%；6天后会忘掉77%；1个月后会忘记90%。我们头脑中的确像是有一块“橡皮擦”，随着时间的流逝，我们学习过的知识会一点点地被擦掉。然而，正是这个“无用”或“忘掉”的过程，塑造了学生的知识结构和举止修养，也正是这个“无用”或“忘掉”的过程，才体现出一名教师默默无闻地从事教师这一职业的“神圣性”。
作者简介：尚水利（1967-），男，河南辉县人，硕士，北京国际关系学院公共管理系教授；研究方向：管理学、行政文化。
作者:北京国际关系学院公共管理系教授 尚水利
来源:《现代教育科学》2020年第04期
高职试破幼师匮乏之困
从教20多年，内蒙古民族幼儿师范高等专科学校学前教育系主任包丽珍不止一次见识过300多所幼儿园来“抢”1000多名学前教育毕业生的“盛况”，对幼师行业的人才缺口有着切身体会。
包丽珍告诉记者，仅学校所在地鄂尔多斯市就有353所幼儿园，在园幼儿89340名，但幼儿园教职工仅有14728名，“学校每年培养的学生远远无法满足市场需求”。
一组数据印证了包丽珍的感受。2019年，国务院关于学前教育事业改革和发展情况的报告指出，目前全国幼儿园专任教师总数为258万人，按每班“两教一保”标准测算，尚缺52万人。
2019年9月，“全面二孩政策”后出生的首批适龄儿童陆续开始进入幼儿园。根据西南大学教育政策研究所的一份研究报告预测，2019年学前教育阶段将因“全面二孩”政策新增适龄幼儿接近600万人，预计到2021年，幼儿教师和保育员缺口超过300万人。
幼师专业应届毕业生的数量已远远满足不了社会对幼师的需求。缺口当前，包丽珍认为高职院校需要有更多作为，应是培养幼儿教师的主阵地，其培养学前教育人才质量也影响学前教育行业的整体质量。
面对幼师这一缺口，教育部在行动。据悉，教育部2020年高等职业教育专业设置备案和审批结果显示，2020年新设学前教育专业点155个，高职院校学前教育专业布点总数超过700个。专科层次学前教育专业学生俨然成为我国幼儿园教师的主要供给源。但面向市场，作为育人源头的高职院校还需主动作为、持续发力。
实践实操解决“水土不服”
丰富的见习、实习经历，成为学前教育专业学生们入园前的必要准备。
内蒙古民族幼儿师范高等专科学校学前教育专业学生梁佳宇坦言，尽管在校学习了很多专业知识、做过无数次模拟训练，但一想到要真正上手，自己还是会感觉手足无措。
在鄂尔多斯东胜区康和丽舍幼儿园见习的经历，减轻了梁佳宇的慌张感。“以前看到小朋友拉链开了，总是习惯性地想帮他拉上，但是现在我懂得要引导幼儿自己动手”“如果小朋友打闹，要先试着让他们独立解决，实在解决不了，老师再出面调节。”她细数自己在实践中积累的“经验”。
设计区域角、比赛讲故事、画板报做剪纸……梁佳宇兴奋地告诉记者自己平时的上课内容，“这让理论知识变得活了起来，每个我都感兴趣”。现在，梁佳宇正思考着今后要到哪所幼儿园当老师。此外，她还在认真准备“十项全能毕业考试”，将讲故事、自弹自唱、即兴舞蹈、讲课等内容与实践经验结合起来，二次夯实，以便将所学更好地应用到实际工作中。
在内蒙古民族幼儿师范高等专科学校，像梁佳宇一样从校外实习中获益的学生不在少数。为此，该校不仅与鄂尔多斯市70多所幼儿园达成合作，设置了长达半年的校外实习期，实施“双导师制”，实操实践课程占比达一半以上。
有30年幼教工作经验的合肥市安庆路幼儿园教育集团总园长李峥坦言，此举加强了院校与幼儿园的合作、沟通，能有效弥合职业院校学前教育专业培养的人才与幼儿园实际需要之间的偏差。
“有的幼儿园缺乏先进理念指导，而院校缺乏对真实实践场域的了解，如果在理想化的环境和背景下培养学生，等真正入职就会出现‘水土不服’的情况。”李峥说，当前，部分幼儿园与高职院校合作比较浅层：幼儿园作为高职院校的实训基地，接收学校的学生进行见习和实习。在这种合作中，幼儿园处于较为被动的状态，没有办法深度参与到学校的人才培养中来。
要破解这一瓶颈，就要鼓励高职院校教师多与幼儿教师进行岗位互换合作。李峥建议，一定时期内，幼儿园的骨干教师走入高校课堂，用生动形象的鲜活案例，将实际问题呈现，让学生对幼儿园有更深入的认识；高校教师深入到幼儿园，实时了解幼儿园的发展动态，了解幼儿园教学理念与情况，将先进理念应用到幼儿园实际的生活和教学中。
安徽省政协委员、池州学院文学与传媒学院教授蔡荷芳也呼吁，政府、学校、幼儿园须“三位一体”协同培养幼教人才。
蔡荷芳建议，可成立由教研机构的学前教育专家、专业带头人、学校和幼儿园骨干教师组成的工作机构，来调研人才需求、修订培养方案、组织教学团队、建立实训基地、评价人才培养质量。
此外，定期召开由教育主管部门、学前教育专家、学校教育教学负责人、幼儿园园长参加的联席会议，对幼儿教师职前培养和职后培训进行研讨，设计课程标准、优化课程体系、建设课程资源、开展教学研究、评价培养质量等。
订单培养解决“接地气”
除了在日常教学、实习实践中加强合作，“订单班”也成为一些高职院校的破题之道。
就读于兰州职业技术学院初等教育学院的高嘉璐从中获益匪浅。2019年入学后，经过遴选，她进入该校与北京大爱幼教集团合作办学的“大爱班”。
在这里，这名00后的专业知识、实操技能得到不断提升，在今年9月举办的讲故事大赛上取得优异成绩。有了信心，前不久，她又主动策划了一场律动比赛，让老师同学刮目相看。
在兰州职业技术学院初等教育学院副院长李建成看来，这是学院在探索“现代学徒制”上的一次创新——企业深度参与到学生的培养工作中，跟校方一起制定人才培养方案；选派员工在校担任班主任、承担企业方教学工作；双方合力在全国范围内对接一些优质教学资源。
两年里，高嘉璐就学习了由北师大出版社出版的大爱创思3.0课程，并在一名资深幼儿园园长的指导下，对家园互动与沟通课程有了了解。此外，她还能免费在公司研发的“星火学堂”系统中，获取不少新理念、新知识。“学到本领，心也踏实了。”如今，高嘉璐对自己今后的发展有了更多底气。
然而，伴随学前教育事业的快速发展，记者发现，在设有学前教育相关专业的高职院校里，不是每一位学生都能像高嘉璐一样“自信”。
李建成坦言，近10年高职院校作为主力，培养了大量学前教育专业人才，就业专业对口率相对较高，但学生入职后，不时会有离职行为，学校的就业跟踪服务系统中，对此就有所反应。
他认为，这与高职学生达不到公办园入门条件，民办园工资待遇较低相关。“个人生活现状、社会地位、收入，和自己的付出有一定差距，从而导致了一些幼教老师的身份认同感较低，职业价值难以实现。”李建成说。
为了提前化解这一问题，目前，除了订单培养外，兰州职业技术学院初等教育学院精准对接市场，不断细化专业分类，提升课程质量。目前，已设立幼儿发展与健康管理、应用英语、表演艺术等方向。
除此之外，该校加强对学生职业生涯规划的指导力度，举办校园招聘会，邀请专家解读就业风向，由一线幼儿园园长来指导岗前培训工作，让学生毕业之后，跟市场的适应更快一些，距离更小一些。
2019年，兰州职业技术学院牵头成立甘肃省学前教育职业教育集团，充分发挥规模效应，加强产教、校企、校际之间的交流与合作。经过一年发展，已有83家单位参与其中，实现资源共享，优势互补。当前，该集团主动作为，对已经入职的幼教老师进行培训，提高幼儿教师的整体水平。
“订单班”也在一定程度上化解了企业用人的燃眉之急。天津民进务实幼教集团总园长祁由园告诉记者，为保障集团内7所幼儿园的师资力量，当前，她们已经和河北对外经贸职业学院、兰州职业技术学院等多所高职院校建立了长期合作关系，通过校园招聘、订单培养等方式选拔优质师资。
祁由园认为，幼教老师留不住的部分原因在于短暂的岗前培训并不能让每位求职者都能充分了解企业的课程体系，对企业文化的认识也不够不深入。此外，学校的学习大都以学习理论为主，等真正到了实操单位之后，有很长一段时间，不少“准幼师”无论是情绪上还是技能上，都会出现水土不服的症状。
针对于此，不少成熟幼儿园开始关注专业教师培养工作。天津民进务实幼教集团就有一套自己的培训体系，以“线上课程＋线下课程”的形式，让接受订单培养的高职学子早日了解企业的课程体系、管理模式、薪酬构成、晋升通道，师风师德建设也得到进一步强化。
“无缝对接，将适应的过程省略掉了，这就是校企合作的核心。”祁由园说，通过提早学习，能让企业培养一名合格幼教的时间从过去的两年左右压缩到半年甚至几个月。为此，务实幼教集团还为一些订单班学子提供了奖学金，期待与学校形成合力，做好优质教育。
“高职院校最终是要解决职业化的问题。”祁由园建议，高职院校在办学时要落地落地再落地。“校企合作越深度、越全面，就越有利，对我们办园，对他们的学科建构、课程设置、学生管理都有推动作用”。
幼师行业如何吸引更优秀人才
对接市场是提升学前教育人才质与量的一种做法。但合肥幼儿师范高等专科学校学前教育系主任孙诚直言，要彻底化解该专业存在的同质化倾向严重、培养目标雷同、定位不明等痛点，依旧任重道远。
孙诚坦言，当前，部分职业院校办学理念有误区，一方面过度重视艺术课程，对师德方面教育不多，师范属性不突出；另一方面，专科学前教育专业受到高考招生制度的限制，缺少面试环节，教师所需的基本素养无法考核，且因幼儿园教师收入低、社会认同感低，导致学前教育专业在生源上也从以往的“掐尖”向“托底”转变。
“生源质量影响培养质量，也就影响未来岗位能力。”孙诚呼吁，相关部门要完善考试招生制度和政策，优先录取学前教育专业师范生，鼓励、吸引更多喜欢幼教的学生前来；制定定向招生和公费资助制度，并针对农村地区幼儿教师进行专项培养，扩大免费师范生规模和范围；加大对独立设置的师范专科学校，特别是幼儿师专的扶持力度，提升师范教育保障水平。
与此同时，政府需及时补充公办园教职工，严禁“有编不补”。在没有编制的情况下，以‘同工同酬’为原则，按照在编教师的待遇，采取“购买岗位”的办法来补充教师，真正实现“用优秀的人去培养更优秀的人”。
宁波幼儿师范高等专科学校副校长董刚也注意到，目前一些区、县、市在组织幼师事业编制招考时，将门槛设置为“本科学历”，这对高职高专学生就业以及相关院校人才培养造成一定“冲击”。
为此，他呼吁，招聘幼师要人尽其才、不唯学历，社会大众也应转变观念，给予优秀的学前专业专科毕业生更多平等参与竞争的机会。
采访中，包丽珍表达了同样的观点，她认为用人单位聘用幼师要慎重，不要一味地强调高学历。她观察到，本科和研究生阶段的教师在幼儿园任教后流失率高，职业幸福感较低。而专科层次的学生稳定，流失率低，“我们培养出来的专业学生，能够当好孩子王，深受家长和小朋友喜欢。”
此外，包丽珍特别强调师德教育在学前教育人才培养中至关重要。她介绍说，内蒙古民族幼儿师范高等专科学校聘用了30多人的心理咨询团队，并且对心理咨询团队进行系统的3年心理成长培训。还定期开展大学生心理普查、辅导员团体心理培训、危机干预和追踪、个别咨询、朋辈辅导、沙盘游戏治疗等活动。
兰州职业技术学院初等教育学院同样注重培养学生的职业道德。该校推行“思政一分钟”活动，要求老师结合所教课程的特点，结合教学内容、教学目标，在每一节课当中设置相应的思政内容，提升学生职业道德信念。
兰州市红古区水榭花都幼儿园园长苏秀山在教育行业摸爬滚打数十年，经历了从公办小学教师到民办幼儿园园长的身份转换。作为一名经验丰富的教育工作者，苏秀山坦言，唯有提升民办园教师待遇，补齐一些管理短板，才能让真正懂行的教育工作者、民办园得到长远发展。
她认为，作为幼教培养源头的高职院校要紧密结合市场需求，培养既有开阔眼界又能胜任最基础的保育工作的综合人才，要求学生均衡发展，对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域都要有所涉猎。而步入工作岗位后，学前教育专业的毕业生也要做好“回炉重造”的准备，通过师徒结对“传帮教”的形式，淬炼自己的职业技能。此外，相关部门还要加强对于园长、办学者的培训。
作者:王豪 石佳 王海涵
来源:《中国青年报》2020年12月07日