《专业与课程建设》
1.基于成果导向的学前教育专业课程体系重构与评价量表设计研究
2.数字媒介语境下新时代大学英语“金课”的打造
基于成果导向的学前教育专业课程体系重构与评价量表设计研究
摘要：随着学前教育事业的不断发展，幼儿园师资队伍的质量越来越成为社会关注的焦点。建设高素质幼儿教师队伍的核心是依据“所有学习者均成功”的目标导向教育建设专业课程，最终培养高素质的学前教育专业人才。成果导向教育以学生的学习成果为核心目标，采用“出口倒推”“反向设计”的方法设计课程体系，以课程学习成果的确立为出发点，反向重构课程内容体系，实施学习评价量表，最终检验学生的学习成果。本研究的核心是关注学生在毕业时能“带走”什么，并以此建立科学的人才培养目标，提高人才培养质量，进而满足社会对高质量幼儿园师资的需求。
关键词：成果导向，学前教育，专业课程，评价量表
[基金项目]2019年吉林外国语大学教改研究课题“基于成果导向的学前教育专业课程改革与实践”；吉林外国语大学2020年度专项资助项目“民办幼儿园教师专业能力现状及发展对策研究”（项目编号：JWKY2020JSZD007）。
蓬勃发展的学前教育事业对高素质师资的需求日益迫切。2018年中共中央国务院颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确指出，要大力加强幼儿园教师队伍建设。然而，作为幼儿教师摇篮的高校学前教育，其专业人才培养还存在着结构性问题。知识与能力传授和素质培养分离的原因主要是人才培养目标缺乏科学性，课程设计与实施缺乏合理的理论支撑，导致培养的人才不能很好地满足社会需求。因此，笔者认为学前教育专业课程改革应以成果导向为理念，采用“出口倒推”的方法，关注学生在毕业时能“带走”什么，并以此建立科学的人才培养目标，提高人才培养质量，进而满足社会对高质量幼儿园师资的需求。
一、成果导向教育的内涵及课程设计思路
成果导向教育（Outcome Based Education，简称OBE）是20世纪90年代兴起的一种教育理论与方法，最早于1981年由斯派迪等人提出并快速受到教育界的重视与认可，成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流。OBE理念的基本原理是所有学习者均成功[1]，这种理念也是一种目标导向的教育，其核心“目标”是学生的学习成果，也称SLOs（Student Learning Outcomes）。SLOs作为影响本科教育的重要因素，具体是指对学生学习成果期望的具体化描述。在课程学习结束后，学生应该在知识、能力、态度和价值观等方面有所收获，而这些收获都应该固化成可测量的成果SLOs。
成果导向课程体系的建构是在传统目标模式的基础上发展起来，并在一定程度上弥补了传统培养目标在设置上的不足。传统的培养目标一般是由教育者在整体把握教育方向的前提下提出的，表述一般较为宽泛和笼统；而成果导向模式下教育目标的制定恰恰与之相反，其通过对学习过程中SLOs的设计确定学生的学习成就，再提炼教育目标，因而其对教育目标的设置更为具体化，具有较强的可操作性。著名教育家哈登指出，OBE课程体系必须要满足以下两个条件：一是要制订明确的SLOs；二是相关课程的决策是以SLOs为基础的。因此，OBE课程体系设计的优势在于以SLOs的确立为核心，为学生的学习提供了一个更大的问责和质量保证机制。本研究对学前教育专业课程的设计是基于2009年苏珊等人提出的OBE课程体系设计交互模型（如图1所示）[4]。学前教育专业课程的设计起点是“学生的学习需要”，终点是“确认学习成果SLOs”。整个课程体系的设计形成了由预期学生成果SLOs、基本概念、学习活动、评价和反馈5个要素构成的循环回路。在实际运行OBE课程体系的过程中要预先设计好学生的学习成果，同时依据学习成果确定与之相匹配的课程内容、教学活动、评价方式等，然后在课程实施的整个过程中验证预期的SLOs是否正在实现。
图1 OBE课程体系设计交互模型
二、学前教育专业课程学习成果的设计
课程学习成果的设计是成果导向理念实施的重要环节。课程学习成果的设计是一个“向下设计”的过程，也称“反向设计”。SLOs的整个设计以最终成果为出发点，进而细化成各个阶段的学习成果、课程成果，再以此反向设计，逐步确定课堂成果。学前教育专业课程学习成果SLOs的设计是整个课程设计的起点，但是课程体系SLOs和具体课程SLOs在表述上略有不同。
（一）学前教育专业课程体系SLOs的设计
课程体系SLOs是指用具体明确的语言说明学习者在顺利学习和完成本门课程后能够获得什么。用来表述课程体系SLOs的语句是“成功地完成该门课程的学生将知道/理解/能够……”。这些语言表述一般是较为宽泛的，但整体包含了专业知识、专业技能与能力3部分内容。因此，学前教育专业的课程体系SLOs也分成3部分（如表1所示）。学前教育专业课程体系的SLOs集中关注学生毕业后进入职场必备的专业知识和专业能力，特别是通用能力和专业能力。
表1 学前教育专业课程体系SLOs
（二）学前教育专业具体课程的SLOs设计
课程的SLOs是用来进一步说明和解释课程体系SLOs的，这就要求课程的SLOs设置必须要有与之对应的课程体系SLOs作为支撑，以便保证顺利实现学生学习成果的向下设计闭环。如果说课程体系SLOs的设计是较为宽泛地描述学生学习后所形成的能力，那么课程的SLOs则是对学生在学习完此门课程后表现的描述，具体包含对学生在知识、技能和能力等方面表现的描述。在撰写学前教育专业具体课程的SLOs时，要注意以下两点。其一，学前教育专业课程SLOs的内容表述是具体的、可评估和可验证的。其二，应确保每门具体课程SLOs的设计整体上都与学前教育专业课程SLOs保持一致。以学前教育专业中“幼儿园环境创设课程”为例，学生成功完成此门课程以后，能够识别和批判性地评估幼儿园环境中各种有效环境创设的内容和方法；能够讨论幼儿园公共环境创设的合理性；能够设计并制作一个供幼儿园班级使用的主题墙饰；能够获得一个幼儿园区域环境的设计规划，并针对其设计的不足提出相应的解决方案；能够开发并制作一个能够运用于幼儿园教学的玩教具。在对课程SLOs的表述中较为频繁地使用行为动词，如“识别、讨论、设计、开发”等，这类动词所描述的目标具有较强的可操作性，弥补了“知道、理解、掌握、学会”等模糊动词的不足，使学生能够在“幼儿园环境创设”课程结束时清晰地了解自己能做什么，更重要的是这种表述便于教师和学生对学习成果进行评估。幼儿园环境创设课程SLOs的设置在一定程度上与学前教育专业课程体系SLOs保持一致。如“开发并制作一个能够运用于幼儿园教学的玩教具”是课程体系SLOs中“具有一定的创新意识和创新精神”“能够设计具体教育方案和实施方案”的具体化。同时，“识别和批判性地评估幼儿园环境中各种有效环境创设的内容和方法”在一定程度上实现了“掌握教育科学的基本理论和基本知识”“具有一定的批判性思维能力和创业能力”的课程目标体系。
三、学前教育专业课程体系的重构
高校的课程内容选择一般有两条路径：一条是由课程体系的设计者先根据培养目标来确定课程，再由任课教师根据课程的培养目标去选择内容；另一条路径是采用顶层设计的方法，先从构成专业的学科知识中筛选出构成整个课程体系的内容，然后再按照每门课程培养目标的需要将这些内容分配到不同的课程中去。学前教育专业课程体系的建构则遵循着2003年教育部理工科专业规范项目提出的新兴路径，即结合两种路径的优势，通过学科知识生成课程体系知识，再由课程体系知识生成课程知识的过程和方法[5]，这成为专业课程知识生成的有效途径。课程知识的生成应该源于学科知识，在国家专业规范的文件中准确筛选本专业、本学科的知识，并以此为依据进一步确定能够实现培养目标的课程知识，在课程体系中逐步分化生成课程知识。值得注意的是，要在整个知识分化的过程中逐步明确课程的核心知识。知识生成在于所有的核心知识都应该在课程中体现，也就是说所有的核心知识都应转化为课程知识。因此，在学前教育专业课程体系建设中，我们对核心课程的确定应该以专业培养目标为核心，既要兼顾课程的内在联系与学生已有经验、能力的衔接，又要考虑学生后续发展的需要，将课程内容体系的建构模块化，以便通过课程体系的建构促进人才培养目标的实现[6]。表2是学前教育专业课程体系中“核心课程”和“选修课程”的生成示例。
表2 学前教育专业课程设置
关于具体课程内容的组织，泰勒提出过3个基本准则，其中包括连续性、程序性和统合性。以成果为导向的具体课程内容的编排是基于具体课程SLOs设置的，同时遵循泰勒提出的3个准则。以幼儿园环境创设课程为例，该课程围绕预期的学习成果SLOs，以泰勒的3个准则为标准，确定课程内容包括5个模块：一是幼儿园环境创设的概述模块；二是幼儿园公共环境的规划与设计模块；三是幼儿园墙饰的环境创设模块；四是幼儿园区域环境的创设模块；五是幼儿园玩教具制作模块。首先，该课程内容的编排体现连续性。模块3、模块4和模块5的内容都指向幼儿园环境设计这一任务，学生在练习中不断地获得相应技能和持续发展的学习能力。其次，该课程内容的设置体现程序性。模块1是学习后续4个模块的基础，强调前后项目的学习不仅体现衔接性，也要体现其内容难度的递增性。最后，该课程内容的安排体现了统合性。5个模块的内容侧重点虽然有所不同，但归根结底是为了引导学生在幼儿园中创设出优质的、有效的教育环境。课程内容间具有横向联系，学生能从整体上把握，进而将所学的课程内容内化成自身的教育行为。
四、成果导向的学习评价量表的制定与实施
课程体系设计的重要环节是将制定的培养目标落实到课程或培养环节中，而反映课程实施效果的学业测评则是检验学生学习成效是否达到课程目标要求的抓手和指挥棒[8]。然而，关于学生考试测评环节的问题在高校中却屡见不鲜，主要表现为：教师对课程评价的分值比例设置不合理，期末考试成绩往往占课程总评成绩的80%以上，而平时成绩仅占20%，这样的总评成绩不能很好地反映学生在学习过程中的表现；课程考核方式局限，普遍采用闭卷的方式，没有结合课程性质差异设置过程性评价、开卷考试、开闭卷考试等多样化的考核方式；课程考核内容单一，考试试题多侧重于对知识的理解和记忆，考核内容多停留在学生对知识的基本认识层面，而对于学生在综合能力和辩证分析能力的考核相对缺乏[9][10]。这些问题引发了笔者对于学业测评检验学生学习效果有效性的思考。考试测评是极为主要的评价手段，在实施过程中应发挥其服务于培养目标、验证培养目标的功能。OBE的理念和方法恰恰是以学业测评为手段来验证培养目标是否实现，一方面保证了评价工具能够有效检验培养目标SLOs是否完成；另一方面也为学生检验学习成果及明确自身不足提供依据。其中评价量表的运用是OBE理论中较为主要和有效的学生测评方法。
评价量表是在解决传统考试方式不客观、评价过程不一致等问题的基础上发展起来的一种可用于论文、实践报告、口头陈述、讨论、小组活动、实习等教学任务的对学生的表现进行评价的工具[11]。评价量表可视化的文字表达固化了学生在学习知识、能力、情感态度方面的SLOs，在评价的过程中大大降低了评价者的主观随意性，以确保评价结果的公平性、统一性和客观性。在学生学习过程中，教师可以及时对其学习效果进行反馈，反馈的内容往往明确具体，也便于学生理解自己为什么会获得该成绩。量表评价的主体并不局限于教师，量表也可用于学生的自评及学生间的互评。评价量表的制定是一个反复推敲和不断完善的过程，制作过程需要经历思考、列举、分组、标注和应用等阶段。
第1阶段是思考。编制的评价量表要有较高质量的前提是教师慎重、严谨的思考，而教师思考的内容应以课程的SLOs为核心，以学生的先验知识及相关学习经验为基础，思考的重点应聚焦在以下问题：创建这一学习任务的目的是什么？在此类学习任务中学生先前的学习情况如何？此项任务与学生的已知经验有何联系？为完成此项任务学生应具备的技能有哪些？如何将学习任务分解、细化？学生完成学习任务的理想表现是怎样的？能否准确描述对学生学习表现的最高和最低期望？这些问题的明确将为制订满足教师教学需要和学生学习需求的量表提供重要保障。
第2阶段为列举。这一阶段的主要任务是将第1阶段思考的结果以项目清单的形式罗列出来，同时根据项目清单进一步梳理该任务的SLOs，以及项目期望学生达到的理想表现，教师可以将第1阶段具体思考的问题作为制订清单的起点。如表3所示，左侧是在幼儿园教学活动设计与实施中对学生教学活动设计的“撰写教案”课程任务清单。明确课程学习任务清单后，接下来就要结合每个具体SLOs的表述设计学生在该项目中最高等级的表现，表3的右侧栏目是对课程SLOs教案撰写的最高等级表现的描述。
表3 第2阶段学生教学活动设计“撰写教案”课程任务清单
第3个阶段为分组和标注。这一阶段的主要任务是罗列出所有SLOs的最高等级表现清单中具有相同性质的内容并进行重新分组，对每个重新创建的小组加以标注。如表4所示，我们将具有相同性质的项目合并，组成由相似表现构成的组别，并用“教学目标”“教学内容”等词标注，这些词必须要具有清晰、明确和中立的特性，因为它们将成为学习量表中的维度。以幼儿园教学活动设计与实施的课程为例，教师将课程中“教案撰写活动的学习目标清单”的内容进一步完善和扩充，用来表述学生在完成该项学习内容时的最优表现，同时深入分析项目维度及包含关系，对项目重新分类整合，最终确定学习量表的“教学目标”“教学内容”“重难点”“教学模式和策略”4个维度。
表4 第3阶段：分组与标注
第4阶段为应用。这一阶段的主要任务是将第3阶段确定的最高期望清单和标注以量表的形式呈现。原本的小组标注成为量表最左侧的维度栏目，重新分组的SLOs最高等级描述成为量表中各维度的最高等级描述。如表5所示，该量表使用“典范”“合格”“有待改善”3个等级，分别对学生在各维度的学习表现予以不同程度的等级描述。
表5 3级评价量表：撰写教案技能量表
作者简介：张茜萌（1991-），女，吉林人，硕士，吉林外国语大学教育学院讲师；研究方向：幼儿园课程论、幼儿园教师发展。
作者:吉林外国语大学教育学院 张茜萌
来源:《现代教育科学》2020年第04期
数字媒介语境下新时代大学英语“金课”的打造
摘要：随着教育部提出“金课”“双万”的建设计划，大学英语这一最具代表性、学生人数最多的高等院校通识课程在经历了一系列质疑、诟病、革新后迎来了又一次的机遇和挑战。这个机遇和挑战就是“金课”的建设和数字媒介语境下大学英语“示范课程”的建设。“金课”的建设具有三大标准，即“金课”的“高阶性”体现在以英语为载体的人文社科体系；“金课”的“创新性”必须体现英语课程中国文化；“金课”的“挑战度”体现在专门用途英语或专业英语的拓展。数字媒介语境下英语“示范课程”要实现线下线上课程资源多元化、数字化、共享化；要实现线下线上教与学的数字化互动；必须发挥学习者的选择性和主动性。
关键词：“金课”，大学英语，专业选修课，线上线下混合课程
一、引言
以数字技术、智能检索、信息互文为特点的数字媒介为高等院校的教学模式带来了挑战和机遇。从2013年中国第一门在线开放课程，简称“慕课”（MOOC，Massive Open Online Course）作为“互联网+教育”联通理论在教育信息化2.0阶段出现的新教学实践模式，教育部就新时代高等院校教学改革从政策层面推出利用数字媒介和互联网建设在线开放课程的具体意见和各项举措，如2015年《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》的颁布实施，2018年6月在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部陈宝生部长首次提出“金课”概念。2019年4月教育部启动一流本科专业建设“双万计划”①，旨在今后两到三年时间内打造国家级和省级“金课”各1万门，包括线上、线下、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践等五大类型优质课程[1]；从教学实践层面，全国各高等学校在教育部认定课程平台，如爱课程（中国大学MOOC）、智慧树、学堂在线、超星尔雅等20个平台上已上线发布的在线开放课程就有12500多门；2018年和2019年初，教育部两次共评选推出1291门国家精品在线开放课程（简称“国精开”），启动“六卓越一拔尖”②计划2.0，实施“金课建设”[2]。
中国英语本科专业曾经因为1978年中国改革开放，20世纪90年代末大学本科专业扩招，中小学义务教育阶段英语教学的低年级化而迅猛发展，欣欣向荣。但进入21世纪以来，随着国民英语水平的普遍提高，英语专业、大学英语课程遭到不少质疑，甚至是一些来自学科内外的批评和责难。面对质疑和责难，打造“金课”的提出无疑给英语课程建设带来了无限的机遇。怎样打造英语“金课”？打造什么样的英语“金课”？本文以上海政法学院这一上海市属应用型本科院校的大学英语课程体系中的英语专业选修课“英语国家概况”的线下线上混合式示范课程的建设为例，探讨了新时代背景下具有“通识课”课程属性的大学英语类“金课”的建设初衷和深刻内涵，以及课程依托数字媒介打造大学英语类“金课”的具体特点、形式、和质量评价标准。
二、英语“金课”专业性和通识性的融合
什么样的英语课才能称为“金课”？2018年11月第十一届“中国大学教学论坛”上高等教育司司长吴岩提出“金课”“两性一度”的标准，即高阶性、创新性和挑战度，而开设英语专业任意选修课，把英语专业知识性、文化性课程和非英语专业学生对通识性课程的需求对接，能较好地实现英语课程的“两性一度”③。
高等学校英语课程长久以来都分为英语专业和大学英语两个泾渭分明、互不干扰的模块，前者针对英语专业的本科生，后者面向非英语专业的本科生。近几年对英语课程的非议和责难比较突出地指向对非英语专业本科生开设的大学英语课程。教材内容偏重语言技巧、上课方式老套、考核评估手段落伍，导致大学生在学习过程中缺乏学习主动性，课堂参与度不够，教学效果差强人意，甚至抱怨“刚入大学还能通过大学英语四级考试，上了“大学英语”反而过不了CET4”④。虽然这种言论比较偏激，但也在一定程度上反映出现有大学英语课程无法满足新时代大学生英语学习“知识、技巧并重”需求的尖锐问题。如果传统的“大学英语”课程主要聚焦在学生听、说、读、写、译五大英语语言技能的获得和提高，那么“英语国家概况”“跨文化交际”“英语词汇学”“第二语言习得”“美国文学”“英国文学”“法律英语”等英语专业课程的选择性开放选修为非英语专业的本科生提供了知识性英语课程。
英语专业选修课属于大学“通识课”的课程属性，在教材选择、课时安排、班级类型、考核方式上就和英语专业课程有不同的要求。例如，基于外语语言学习的专业特殊性，上海政法学院英语专业班级人数以25人为上限；而专业选修课遵循大学英语类通识课的规制，班级人数扩充到50人；选修课的课时一般为一个学期30课时，平均到一周为2课时。因此，英语专业选修课面临的问题就比较突出，教材知识含量相对课时而言显得过于厚重，传统的课堂授课模式阻碍学生对课程内容的充分理解，过于侧重期末考试的考核评价标准无法真实反映学生的学习情况。
“金课”具有双重含义，既指“课程和课堂的质量标准体系”，也指体现质量标准的“示范课程”，前者是规范、指南，后者是载体、样板[3]。通识性大学英语“金课”质量标准要按照国家教委提出的“两性一度”①的要求可以归纳为以下三大标准——
第一，大学英语“金课”的“高阶性”体现在以英语语言为载体的人文社科课程体系。对于非英语专业的本科生而言，语言基本功（听说读写译）的要求不必过高，只要在日常学术交流中，能较为流畅地表达自己的思想观点和情感，对方能够听懂并基本理解就够了[4]。而要想达到流畅交流、自由表达学术观点，中学教育所获取的英语词汇量、英语国家历史文化知识、跨文化交际能力都远远不够。大学英语“金课”建设要在课程设置中遵循语言知识的传授与培养和提高学生人文素养、沟通技能、思辨能力紧密融合、相辅相成的核心理念，通过分级教学、开设任意选修课等方式不断丰富、扩充人文知识性含量高的大学英语课程体系。使学生在英语课堂上，通过学习世界历史、政治、经济、文化，潜移默化地形成高阶的英语语言知识和交际沟通能力。
第二，大学英语“金课”的“创新性”体现在英语课程中国文化、马克思主义思政教育的融入。大学英语课堂涵盖英、汉两种语言，不应仅仅是用英语介绍英语国家历史、文化，和普世价值观的课堂，还应该是用英语介绍中国悠久历史、璀璨文化以及马克思主义价值观的阵地，让学生正确掌握中国文化精髓的英语表达，形成强大的制度自信，文化自信，使大学英语真正成为融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的高等院校通识教育的主干课程。
第三，大学英语“金课”的“挑战度”体现在跨学科的专门用途英语或专业英语的拓展。新时代的大学英语“金课”一个重要的教学目标就是培养非英语专业学生应用英语自由发表学术观点和论文的能力。早在“金课”概念提出之前，复旦大学蔡基刚[5]教授提出的“学术英语”概念就已经在全国高校外语教育界被广泛热议，并在一些高等院校小范围实践。这次大学英语“金课”的跨学科性应突出校本特色，以满足本校特色专业的学科英语需求为首要考量。例如在上海政法学院这所应用型本科院校中，面向非英语专业的学生开设大学法律英语，英美法入门法律文书英文写作等课程，是培养涉外法律人才的重要举措。
综上所述，大学英语“金课”的建设内涵要以大学英语“通识性”的课程属性为出发点，以新时代人才需求现状和非英语专业学生这一教学对象的专业发展需求为课程建设的风向标，以“高阶性”“创新性”“挑战度”为建设、评价课程的质量标准，最终落脚在“示范课程”并加以推广。
三、数字媒介语境下大学英语“示范课程”的建设
大学英语“示范课程”的建设要参照2018年教育部颁布的《普通高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》（以下简称《国标》），要直面课程建设中的诸多困难：如大学英语课程的课时不断被缩减、教材内容不减反增（“高阶英语”“学术英语”“法律英语”“英语国家概况”等专业选修课的不断加入）、CET4和CET6⑤的难度在不断提高等，要充分借助数字媒介、网络技术的迅猛发展，打造具有自身特色的大学英语“金课”。
教育部启动的一流本科专业建设“双万计划”囊括的线上、线下、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践等五大优质课程类型都可以充分依托网络数字平台，把教与学从课堂延伸到课外。上海政法学院这一上海市属应用型本科院校的大学英语课程体系的英语专业选修课“英语国家概况”采取了线下线上混合式教学模式，其特点和优势还是显而易见的。
（一）数字媒介语境下线下线上课程资源多元化、数字化、共享化
传统线下课程多媒体教学手段主要有教程PPT、音频、视频、word文档。线下线上混合课程可以依托网络课程平台把这些备课资源放到课程平台上，还可以把每一个单元的重要知识点以“简易慕课”的形式加以录屏并放到平台，方便学生课下知识点的预习和复习。多元化的课程教学资源均以数字化的形式存储在网络平台上，各网络教育平台都开发了相应的手机端APP。因为教学所用的所有文字、图像、音频、视频等资源都采用数字化处理，在不同的网络平台可以共享。存储于网络平台的丰富优质教学资源汇聚成庞大的教学资源库，教师和学生都可以根据自身的需求在资质许可的前提下自由选取。网络教学平台一般都有自己的电子图书库，丰富的数字图书资源为课外扩展阅读提供了强大的支撑。
（二）数字媒介语境下线下线上课程教与学的数字化互动
任何形式的课堂老师与学生之间的有效互动都是至关重要的。但传统的老式课堂，尤其是大班通识课的课堂，因为课时不断减少、课程内容却有增无减，为了完成规定的课程知识内容，课堂多变成老师一个人唱独角戏的舞台。作为接受者，学生一般也不拒绝，往往照单全收，但知识点掌握程度如何却无从知晓，弊端是不言而喻。而数字媒介是以网络或者信息终端为介质的互动传播媒介，其显著特点之一就是数字信息在发送者与接收者之间双向流动。线下线上混合课程就把课堂互动和现代科技进行嫁接，使得教与学的互动更多样，更灵活，平时成绩的采分点更客观。常见的线上活动有课堂电子签到、主题讨论、抢答、随堂练习、随机选人回答问题、问卷、分组任务等。丰富的课堂活动使原本处于消极学习状态的学生不得不参与到课堂中来，不管这种参与是被动还是主动，都能使老师实时了解学生接受情况，提高了授课效率，提升了授课效果。
（三）数字媒介语境下线下线上课程学习者有更多的选择性和主动性
在线开放课程有xMOOC和SPOC两种类型。“其中xMOOC是基于行为主义学习理论，以传统的管理方式运行的在线课堂，具有短视频设计、新型测评方式、大规模学习者群体、强辐射性等特征。”[6]SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）是指针对小范围、小群体学生开设的在线开放课程[2]。大学外语课程体系中的语言技能型课程多数都属于xMOOC，专业性不强、课程门槛低、重复率高、通识性强、课程受众巨大，而类似“英语国家概况”“大学法律英语”“英美文学赏析”等课程则属于SPOC，重复率低、专业性强、课程受众小。在设计、建设混合课程“英语国家概况”时，充分认清课程特性、做好课程定位，实现线下线上混合课程的以下几个理念。
作为专业知识含量较高的线下线上混合课程，“英语国家概况”的线上部分在内容设计上注重知识碎片化这一“微课程”设计核心理念，每个知识点、视频、课件、练习都尽量控制在10分钟左右。学生可以根据自身的兴趣喜好、掌握程度自由选择不懂、难懂、或者感兴趣的知识点进行学习。“英语国家概况”把翻转式教学模式引入课堂，利用线上平台把阅读、讨论、演讲、试题等任务在课前提取发布，线下课堂上让学生就课前任务的完成情况进行展示，再就学生答题的表现有的放矢地进行点评、讲解知识要点、提出问题，学生就提问进行小组讨论；或利用线上课堂的试题库进行课堂测验。结合线上网络平台的翻转课堂能充分调动学生学习的主动性，并且“能够把教师从繁琐的传授知识的桎梏中解放出来，有更多时间为学生答疑解惑，并有利于教师进行个性化教学和学生学习能力的培养。”[7]
结语
现代信息技术和数字媒介的迅猛发展为高等学校“金课”的打造提供了强有力的技术支撑，课程建设的多模态教学成为可能。各校大学英语部门要抓住这次课程建设的机遇，正视学生英语水平普遍提高、语言学习需求发生较大改变的实际现状，结合国家、社会发展急缺人才的类型转变，创建出具有高阶性、创新性和挑战度，兼具校本特色的通识“示范课程”，开创技术时代外语教学的新范式。
注释：
①双万计划：即教育部2019—2021建设10000个左右国家一级本科专业点，10000个省级一流本科专业点计划。
②六卓越一拔尖：指卓越培训师培养计划、卓越医生培养计划、卓越农林人才培养计划、卓越教师培养计划、卓越法制人才培养计划、卓越新闻人才培养计划、基础学科拔尖学生培养计划。
③在2018年11月第十一届“中国大学教学论坛”上，教育部高等教育司司长吴岩提出了打造“金课”的要求，即“两性一度”：两性，指“高阶段、创新性”；一度，指“挑战度”。
④CET4：即英语四级。
⑤CET6：即大学英语六级考试。
作者简介：范湘萍（1973—），女，汉族，河南开封人，上海政法学院语言文化学院副教授，主要研究方向为英美现当代小说、英语教育。
作者:上海政法学院语言文化学院副教授 范湘萍
来源:《西部学刊》2020年第22期