《学科与课程建设》
1.地方高校高水平学科建设的模式、难点与对策
2.教育生态学视阈下大学外语课堂教学模式构建
地方高校高水平学科建设的模式、难点与对策
周海涛，胡万山
( 北京师范大学教育学部 ，北京 100875)
摘 要 ：当前，地方高校的学科建设形成了以学科逻辑集成的学理模式、以优势先导重整的领域模式、以区域需求组建的集团模式、“搭天线”向外借力的平 台模式四种典型模式。 同时，也存在学科发展谋划不足、引才育才条件不佳、研基础不强、学科建设标准不明和路径特色不清等问题。在“双一流”建设背景下，地方高校的高水平学科建设应采取加强学科发展谋划、优化引才育才围、明晰学科建设标准、改善学校科研环境、创新学科发展路径等措施，从而实现学科建 设精准定位，汇聚各类优秀人才，落实学科建设考核，聚力产出重大成果以及培育学科发展特色等目标。
关 键词 ：地方高校；学科建设；“双一流”建设
中图分类号：G649.2 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2020)03-0036-06
学科是高校人才培养、科技创新、社会服务的载体和依托，大力推进一流学 科建设既是加快“双一流”建设的核心内容，也是增强高校内涵式发展能力的关键所在。地方高校是我国高等教育体系的重要组成部分，在统筹推进“双一流”建设宏伟征程中，地方高校也不可或缺。国家出台的系列政策文件也对加快地 方 高校学科建设提出了明确要求，尤其是《关于高等学校加快“双一流”建设的指 导意见》中明确提 出 ，要“积极推动本地区高水平大学和优势特色学科建设，引导1双一流’建设高校和本地区高水平大学相互促进、共同发展，构建协调发 展 、有序衔接的建设体系”；要“统筹推进‘双一流’建设与地方高水平大学 建 设，实现政策协同、分工协同、落实协同、效果协同”。“十四 五”开局在即 ，面对新形势新任务，如何抓住发展机遇、直面发展难题、破 解发展瓶颈，加快高水平学科建设进程，成了地方高校改革发展的时代重要命题。
一、地方高校高水平学科建设 的典型模式
长期以来，在我国地方高校的探索和实践中，遵循学科内在逻辑、优势先导 逻辑、需求导向逻辑、平台支撑逻辑等学科建设逻辑，分别形成了学理模式、领 域模式、集团模式、平台模式等典型的学科建设模式 。
1. 以学科逻辑集成的学理模式
高水平学科建设的学理模式遵循学科内在逻辑 ，以加强有逻辑关联学科的 关键要素、夯实学科基础资源为抓手，推进高水平学科建设。具体而言，一是通 盘设计学科体系，即统筹考虑学校办学历史传统、未来发展规划、学科发展优势 、现有资源条件等关键要素，加强对学科发展的系统谋划，有计划、有组织、分步 骤地推进高水平学科建设。二是打造学科队伍 ,也就是在将既定学科确定为重点 建设学科后 ，给予 更多政策优惠和支持，加大重点学科的引才、育才力度，根 据学科发展需要，加快建立高水平的学科团队。三是营造有利发展环境，即建立重点建设学科专项支持政策体系，为重点建设学科建立“绿色通道”和“发展 特 区 ”，给予其在科研财务制度、人才跨学科合作制度、人员激励与评价制度等方面更多的优惠和支持。
2. 以优势先导重整的领域模式
高水平学科建设的领域模式遵循优势先导逻辑，以做大做强优势学科带动 学科领域和学科群的发展为重点，加快高水平学科建设。一方面，要做大做强学 校优势学科，强化优势学科发展的引导作用。为此，需统筹学校学科发展全局 ，充分考虑学科已有发展基础、学校未来发展规划、未来经济社会发展的才需求等 因素，综合确定学校重点建设的优势学科进而对优势学科优先明确发展规划 、优先保障经费投人、优先满足发展需求，全面提升优势学科的高端人才聚集、高 素质人才培养、高质量科研成果产出、高水平社会服务的能力 ，增强优势学科对学校其他相关学科的战略辐射和引导能力。另一方面，要围绕优势学科整合资 源，推进优势学科集群发展。换言之，将优势学科作为学校发展的主干学科，紧紧围绕优势学科的发展需要整合资源，推动形成以主干学科为核心、基础学科和 支撑学科共同发展的良好学科布局，以聚力推进优势学科的异军突起，带动学校整个学科体系的发展。
3. 以区域需求组建的集团模式
高水平学科建设的集团模式遵循需求导向逻辑，以加强学校学科建设与区 域产业需求对接、构建 区域需求导向的学科群为突破口.助力高水平学科建设 。一方面，高校要密切关注区域产业发展需求，构建学科建设与区域需求间的动态调整机制。具体而言 ，要将学校学科建设与区域产业发展需求挂钩，在学校方面建立由学校管理者、专业课教师、地方政府人员、相关行业专家、地方大中型企业管理者等多方主体参与的社会人才需求预测组织，从而依靠多方力量、吸纳 多方意见、集聚多方资源，密切关注区域主体产业发展的人才需求，不断根据区 域产业发展需求动态调整学校学科建设布局。另一方面，高校要围绕区域发展重 大战略需求，建立学校与区域重大需求相适应的学科体系。学校既要瞄准区域重
大发展战略及大中型企业的人才需求，结合学校学科建设已有基础，科学规划学 校重点建设的主干学科，也要紧紧围绕主干学科整合其他相关学科，推进形成面向区域重大需求的主干学科与其他相关学科同步发展的学科集团化发展格局。
4. “搭天线”向外借力的平台模式
高水平学科建设的平台模式遵循平台支撑逻辑，以建设高水平学科发展平台 为依托，助推高水平学科建设。一方面，高校应紧跟国家及区域发展的重大项目，建立各类高水平学科发展平台。换言之，要紧密关注国家及区域发展重大项目并及时抓住战略机遇 ，结合学校学科发展的特点和优势汇聚全校之力、加强系统 谋划、推进协同创新，通过校内外合作共建国家级科研基地、省部级基地、地市 级基地，或以“先校内自建，后争取支持”等方式建立水平较高、层次分明、分 布广泛的学科发展平台，为学科长远发展积蓄实力。另一方面，要依托学科发展 平台调整学科体系，形成平台引领的学科建设模式。为此，既要促使学校学科建 设与平台建设“同频共振”， 加强统一规划、统一支持、统一发展，还应该围 绕 学校学科发展平台尤其是重大学科平台适当调整学科发展体系，将重点学科建设 重大学科平台发展相统一，以加大对学科平台发展的重点支持和政策优惠，促进 学校学科体系的快速发展。
二、地方高校高水平学科建设的主要难点
当前，一些地方高校存在学科发展谋划不足、引才育才条件不佳，以及学科 建设标准不明、学科科研基础不牢、学科发展路径不清等问题，亟待在综合改革 中统筹破解，从而加快学科建设步伐。
1.学科发展谋划不足，科学发展定位难
科学的发展谋划是高水平学科建设的前提，尤其是一些地方高校在办学资源 不足、优势不强的情形下，系统科学的谋划显得更为重要。但是，有的地方高校 学科发展谋划还相对不足，学科建设还没有明确目标定位、建设重点和建设模式，高水平学科建设方向仍模糊不清。第一，学科建设的定位和谋划不足，建设目标不清。科学的学科建设目标定位，往往既立足于经济社会发展需求与学校发展战 略目标，又与学校已有学科发展基础及基础教育资源状况相适应，能够为学科建设提供清晰的目标指引。而从地方高校学科建设目标定位的实际情况来看，有的 高校学科建设还缺乏科学论证和整体规划，建设目标还不够明确。主要表现为学 科建设呈现自由散漫、盲目发展状态，学科方向多而杂，缺乏长远的发展目标，也未形成稳定的发展方向.学科发展的内耗问题突出。第二，学科建设重点谋划 不足，建设重点不确定。高校推进高水平学科建设，应在科学选定重点建设学科后对其进行长期稳定的政策支持和重点建设，才可能有所突破。而当前有的地方 高校在学科建设中缺乏重点建设的意识，在学科建设的实际管理和支持过程中既 没有主次之分，也经常由于人员情况、个人喜好、发展利益等发生变化而不断调整学科建设重点，致使重点学科摇摆不定，方向设置时有更替，建设成效也不可 能尽如人意了。第 三，学科建设模式谋划不足，建设模式不一。探索建立既符合校情又相对成熟的学科建设模式，是推进高水平学科建设的关键。然而一些地方高校对“什么是学科建设”、“怎么建设学科”等基础性问题还认识得不够清 晰，学科建设存在资源整合度低、布局重点不清、忽视重大项目培育等问题。这最终使一些地方高校对各种学科建设模式都浅尝辄止，学科发展也“不温不火”。
2.引才育才条件不佳，学科建设聚才难
一流的人才队伍是高水平学科建设的根本依托，而高端人才流动呈现向东 南沿海地区流动、向部属高校集中的两个特征，有的地方高校加之引进和培育人 才的条件不佳、机制不畅等原因，难以有效聚集学科发展所需要的高端人才，致 使高水平学科建设后劲不足。
第一，学科发展平台较低，对高层次人才的吸引力不够。高水平的学科发展平台是高水平学科建设的基，也是吸引高层次人才的关键。与部属高校相比，有 的地方高校学科发展平台的整体水平较低，又受办学经费有限等因素的影响，也 难以提供较高的工资待遇与福利保障，致使学科发展长期面临人才增量不足、对 学科带头人等高端人才的吸引力不足等困境。
第二，人才引进规划不佳，学科队伍结构有待优化。有序引进学科发展所要 高层次人才，能够为高水平学科建设注人强大动力。然而一些地方高校在引进高 层次人才方面还缺乏系统科学的规划 ，出现了盲目引进等短视行为。具体表现为.有的高校为了迎合市场需求而急于申报新专业，或受学位点评估、教学评估 的硬性指标限制，为达到相关要求而不得不仓促引进一些高学历、高职称人才，但由于缺乏系统规划，使得学科发展急需的人才没引进来，不切合需要的却引进 了太多，“人才积压”和资源浪费问题突出。
第三.人才培育机制不畅，学科队伍专业发展受限。完善的人才培育机制是 加快教师专业发展、提升学科队伍整体水平的重要保障。当前，一些地方高校尚未建立完善的教师专业发展机制。从现实情况看，多数地方高校由于生师比过 大、师资力量比较薄弱，一些新进教师往往经简单培训后便立即上岗，而且教学 任务也比较重，此后再没有充足的时间参与培训；同时，一些学校由于本身不够 重视，加之资金有限、机制不畅等原因，没有完善的教师发展支持体系，这既不 利于教师个人的专业发展，也不利于学科队伍潜能的充分发挥。
3. 学科建设标准不明，考核标准落实难
明确的学科建设考核标准是充分凝聚共识、积聚力量、激发学科建设潜能的 关键所在，而目前有的地方高校学科建设考核评价标准还不够系统和明确，各类 主体考核实践的落实难度较大，高水平学科建设动能激发不力。
第一，建设单位考核标准不明，建设效果难以把握。自我国“双一流”建设 政策正式实施以来，学界和业界都十分关心“双一流”建设的评估标准，但到目前为止还没有出台明确的“双一流”建设成效评价标准。2018年下半年，我国正式启动了 “双一流”建设中期评估工作，但这些评估多是由高校自身对标“中 国特色，世界一流”的整体标准进行质性评价，未探索形成具有共识的评价标准。 同时，由于一些高校的学科发展定位不清、表述不够具体清晰，也使得评价标准的实践操作性较差。
第二，学科团队考核标准不明，绩效评价难以落实。建立完善的科研团队考核标准体系是激发团队效能、加快学科发展的重要举措。而从一些地方高校的实 际情况看，一方面，一些学校的学科团队意识较为淡薄，队伍内部的沟通协调机 制不健全，方向和力量分散，带头人不带头、团队不成团队，学科发展缺乏合力；另一方面，一些学校还未建立单独的学科团队评价体系，也有一些学校的相关评 价指标体系不够全面与合理，而且行政力量干预过大、评价方式不科学等问题也比较突出 。
第三，教师个人考核标准不明，个人贡献难以考评。落实教师个人评价是释 放学科建设潜力、激发学科建设活力的关键。但是，当前一些地方高校由于学科 团队建设意识淡薄、学科评价体系建设滞后等因素掣肘，往往较多地对教师个人 开展单纯的绩效评价，更多关注教师个人发展，较少将教师评价放在整个学科发展的背景中统筹考虑并加以落实。学校针对学科队伍内部不同身份人员的评价机制不健全,使学科建设常“有带头人没责任人、有目标没指标、有要求没考核、有考核没奖惩”，学科建设也就只能是松松挎垮、走走停停、缺少干劲。
4. 学科科研基础不强，科研难出大成果
重大科研成果产出是高水平学科建设的助推器,而一些地方高校受科研基础 薄弱、科研模式不成熟、科研机制不健全等因素的影响，难以产出重大科研成果，科研影响力比较有限，高水平学科建设的支撑力因此不强。
第一，科研基础薄弱致使难出大成果。厚实的科研基础是产出重大科研成果 的基本条件，而一些地方高校由于所处地域、办学历史和办学经费等因素的限制，无论是学科发展还是科研基础都相对薄弱，整体实力与部属高校和重点高校的差距十 明显。主要表现在科研意识比较淡薄、研究方向不够明确、科研队伍不够精干，科研项目资金有限、平台建设相对薄弱，科研成果较少、重大科研成果稀缺.科技创新能力有限等方面。这些使得地方高校在深人推进科技创新、加快重 大科研成果产出上步履维艰。
第二，“游击性科研”使得难出大成果。当前一些地方高校的科研存在 “散、短、繁”的“游击性”特征，不利于产出重大科研成果。一是科研团队意识不强，科研人员多是“各自为战”、“一人一个山头”，“单兵作战”显得力量较为薄 弱；二是科研项目大多都是“短平快”项目，能拿到什么课题就干什么，研究方 向的持续型和稳定性较差；三是科研人员往往承担着种类和数量繁多的课题，精 力分散、用心不专，每个方向的研究深度因此比较有限。科研人员处于这种力量 单薄、方向不稳、用心不专的科研状态，难以产出重大科研成果。
第三，科研政策和机制不健全，难出大成果。完善而又灵活的科研政策和机制是促进学科产出重大科研成果的重要保障，其中，科研财务制度和教师评价制度是最核心的制度。从有的地方高校的财务制度来看，在财务管理中还存在管理 理念滞后、制度不健全、模式不成熟等问题，对科研经费“控制过度，管得死”，科研经费管理欠缺灵活性;从教师评价制度看，还存在评价目的重管理轻引导、评价内容重局部轻整体、评价指标重数量轻质量、评价方法重定量轻定性等问题 。这些问题都不利于重大科研成果的研发和产出。
5.学科发展路径不清，凸显学科特色难
清晰的学科发展路径是高水平学科建设的保障，而在地方高校中，学科建设路径盲目照搬部属高校经验和国家统一学科目录的较多，结合自身实际情况自主探索的较少。较多高校契合实际的学发展路径还不清晰，高水平、有特色的学科建设并不彰显 。
第一，盲目模仿部属高校的举措，自我探索不够。相比于部属高校，地方高 校整体较差的办学条件、较低的办学水平和较弱的办学实力都一定程度使其在学 科建设中表现出不自信，因而往往倾向于向部属高校学习。此外，自高等教育扩 招来，一些地方高校纷纷增设学科、扩大校区，刻意追求规模效应，这使其没有 太多时间去探索适合自身的学科建设路径，更是强化了盲目照搬部属高校学科建 设模式的思维逻辑。但是，由于这些模式大多 “水土不服”，“贪大了数量摊薄了质量”，使地方高校陷人“强势学科不强，弱势学科更弱”的窘境 。
第二 .紧跟国家学科目录.自我调适不多。
由于办学历史相对较短、办学经验有限、办学模式不成熟等原因，一些地方 院校为了 “少走弯路”而在学科建设上紧跟统一的国家学科目录，但结合自身实际情况的自主调试较少。而从现实情况看，“地方举办，地方投资，隶属地方”的特点，决定了地方高校要取得更好的发展就必须坚持服务地方的战略方针。学科建设紧跟国家学科目录而较少与地方实际结合，既使得地方高校服务地方的能 力不足，广辟办学资源受限，也致使学科发展特色难以充分显现 。
第三，学科融合机制不畅，创新难度较大。学科交叉融合是寻找新的学科增 长点、凸显学科特色的重要举措。而一些地方高校还未形成完善的学科交叉融合 机制，学科交叉融合创新的难度较大。主要表现为学科资源配置机制不完善，一 些学校内部的结构性矛盾突出，二级学院和学科建设独立性较强，学院之 间、学科之间、人员之间协同创新较为困难，院系和学科的“条块分割”、“各自为 战”非常明显；此外，部分高校在科研人员流动、聘任、职称评定、绩效评价等方面的机制建设水平也难以适应协同创新的要求，
三、地方高校高水平学科建设的对策建议
面对高水平学科建设的难点，地方高校需从加强学科发展规划、优化人才引 育氛围、明晰学科建设标准、改善学校科研环境、创新学科发展路径等方面着手，全力打造高水平学科建设高地。
1.加强学科发展谋划，实现科学精准定位
地方高校要加强对学科建设目标、重点、模式的系统谋划，以精准的学科建 设B标和适宜的学科建设模式为高水平学科建设提供方向引导。一是加强学科建设定位谋划.促进各学科错位发展。要统筹考虑区域经济社会发展需求、学校发 展战略目标、学科发展已有基础以及学校教育资源状况,将 学校顶层设计与院系 深度谋划相结合，在多层面科学论证的基础上清晰界定不同学科的建设目标，明确学科建设的主攻方向， 进学校不同学科错位发展、协同发展。二是加强学科建设重点谋划，引导部分学科率先突破。要坚持“差別支持、重点优先”的学科重点建设战略，针对不同学科的发展目标定位，采取不同的支持方式和建设策略。要坚定不移地优先支持重点建设学科，举全校之力给予重点建设学科更大的资 金投入、资源支持和政策优惠，大力促进重点建设学科优先发展、优先取得突破，从而带动学校整个学科体系的快速发展。三是加强学科建设模式谋划，不断优化 学科建设模式。要加强学科建设基本理论研究，同时深人调研特殊校情、学科建设基础和发展条件等关键要素,加快构建既符合学科建设内在逻辑又符合学校实 际情况的学科建设模式。总之.地方高校要通过明确学科建设方向、夯实学科发展基础、优先支持重点建设学科、完善学科建设机制，在实践中不断完善学科建 设模式，使其更加契合学科发展实际，推进学校各学科协同发展。
2.优化引才育才氛围，汇聚各类优秀人才
强化学科平台建设、完善人才引进模式与人才培育机制，以良好的氛围汇聚 各类优秀人才 ，这将为地方高校高水平学科建设注人强大动能。 一是加强学科 平台建设，夯实学科发展基础。既要根据学科建设目标，加强学科平台建设的统 筹规划，厘清各学科平台的建设重点、任务分工和推进机制。也要将虚体平台与 实体平台、实体硬件平台与网络软件平台的建设相结合，在全面建设的基础上突 出对重点学科平台建设的优先支持，使平台建设有计划、有组织、有重点地系统 推进。还要不断完善学科平台建设的管理、监督和激励机制，为平台建设提供坚实保障。二是完善人才引进模式，有序引进高端人才。要树立科学的人才观，结 合学科建设需要对人才引进工作进行系统性规划。既应推行教师总量管理制度，在准确把握学科发展师资需求的基础上坚持“以我为主、按需设岗、按需引进”的原则，完善岗位分级分类管理和聘任制度，包括不同类型人才的选拔标准和聘 用程序；也应建立重点学科人才引进与高端人才引进的“绿色通道”，将保证重 点学科人才需求与有序引进高端人才同步推进。三是健全人才培育机制 ，提升 学科队伍实力。要加快建立健全教师专业发展机制，强化教师发展专项投人与重 点支持，全面提升学科队伍水平。为此， 一方面应完善契合教师效能提升的岗位培训制度，将线上培训与线下培训相结合，在岗学习、专题培训、外出访学等 相结合；另一方面，应搭建完 善 的学校——地方政府-国家梯次递进的教师专 业发展项目体系，为教师专业成长提供清晰的路径。
3 .明晰学科建设标准，落实学科建设考核
地方高校应健全学科建设、团队贡献和个人绩效的评价机制，以完善的学科建设考核机制激发各类主体的学科建设潜能，为高水平学科建设增添活力。一是 完善学科建设自评体系，对标对表世界一流。要结合不同学科建设目标定位，根 据“中国特色、世界一流”的整体导向，充分参考教育部初步提出的一流大学和一流学科建设两套动态监测指标体系 ，重点关注“坚持正确建设方向”、“坚持国内或省域高水平目标”、“突出服务国家战略”、“突出内涵发展导向”、“体现学校和学科特色”等要求，进一步细化学科建设评价指标体系，为把握学 校学科建设整体情况提供科学依据。二是健全学科团队评价机制，激发团队建设 效能。在评价对象上，要转变重个体评价、轻集体评价的传统评价观念，建立健全学科团 队考核评价机制，从促进学科发展的角度对整个学科团队进行综合考 评，重点关注团队协作能力、人才 培养能力、科技创新能力、社会服务能力和内部辐射能力等团队能力。在评价方式上，应统筹学科团队自评、学校层面评价 与第三方评价等多种评价方式，全面把握团队学科建设状况，激发团队学科建设 效能。三是改革教师绩效评价方式，突出学科建设贡献。要改革只关注教师个人 发展的评价方式，更多地将教师个人评价放在整个学科团队发展中进行综合考量，重点考察教师在个人发展基础上对学科发展作出的突出贡献，引导教师将个 人发展与学科发展相统一；另外，还应针对学科团队中不同身份教师采用不同的评价标准，推进教师分类评价，着力激发每位教师的能动性。
4.改善学校科研环境，聚力产出重大成果
地方高校要加大科研专项投人，不断完善学校科研模式和机制，以良好的科 研环境孕育重大科研成果，为高水平学科建设提供强大支撑。一是加大科研 项 投入，改善科研基础条件。要充分重视科研对学科建设与学校发展的重要意义，将科研作为一项重要工作与其他工作进行统筹规划。要加大科研经费专项投人.根据学科建设需要在校内设立类型 多样、层次分明、重点突出的科研项目体系，由此强化学校项目对省部级和国家级重大项目的培育功能，不断提高教师的科研 能力；同时，还要加强科研基础资源建设，努力改善学校科研硬件条件，尤其应强化重点学科方向的实验室建设，为科技创新奠定坚实基础。二是大力完善科研 模式，推进团队协同创新。地方高校要加快改革“游击性”科研模式，以学科为单位加强对教师科研工作的统筹管理。要根据学科建设目标凝练重点科研方向，引导教师将人研究与学科重点方向相统一,集中力量在学科重点方向上申报系列 重大科研项目；同时，要推进教师的全员协同创新，使教师长期在“一处着力、一处用心”，通过深耕学科重点方向来培育重大科研成果。三是不断优化科研机 制，营造良好的科研环境。要将“管理思想”加快转变为“服务理念”，着力构建以服务为核心的科研政策机制，在合法范围内最大限度地给予科研人员以方便 和自由，特别是要重点推进科研经费管理制度改革，在允许的范围内最大限度地 减少不必要的行政审批和管理程序，使教师从“报账”、“填表”等具体且繁杂 的事务中解脱出来。
5.创新学科发展路径，培育学科发展特色
地方高校应坚持面向区域特色产业与重大需求，不断完善学科交叉融合制，以创新学科发展路径进而培育学科发展特色，为高水平学科建设增色添彩。一是 立足区域发展特色，建立特色学科体系。立足区域发展、扎根实践探索、贴近民 族文化，是我国一些地方高校的重要特征，学校需以充分挖掘区域特色来培育特色学科。既要密切关注区域特色产业需求，构建与特色产业相适应的学科体系；也要加强学科建设的改革探索，不断积累经验并总结提升，探索建立独具特色的 学科体系；还要深人研究区域民族传统、民族智慧和民族精神，构建独具民族特色的学科体系。二是面向区域重大需求，推进学科集群发展。地方高校要充分发 挥“立足地方、面向地方、服务地方”的办学优势，统筹学校学科建设与区域产 业发展重大需求，坚持根据区域重大需求调整学科专业体系，推动形成区域重大 需求导向的学科专业集群，以区域需求为学科建设“着色”。三是完善学科融合 机制，促进学科交叉融合。要加快革除影响和阻碍学科交叉融合的制度性因素，在加强交叉学科建设与发展规律研究的基础上，建立健全有利于推动和促进学科 交叉融合的管理制度与规范。在改革方向上，要重点解决现行学科管理机制“刚 性较强、弹性不够”，“界限分明、包容不够”等问题，增强学科管理机制的弹 性、包容性和灵活性。还要不断完善学科交叉融合机制，以设立跨学科重大科研 项目、搭建跨学科发展平台、健全人事管理制度等为重点，推进学科交叉融合，培育学科发展特色。
教育生态学视阈下大学外语课堂教学模式构建
摘要：当前，大学外语课堂教学生态失衡主要表现在课堂生态主体与课堂生态环境的失谐；应试教学目标与生命全面发展的失调；教师和学生之间教与学的失衡；以及课内学习与课外应用的失重。要想使这些要素之间的关系得到有效的调整，就必须以生态教育为客观规律加以适应，对其中的自然性原则、最优化原则、可持续发展原则加以研究与掌握。教育生态学视阈下大学外语课堂教学模式应树立“以人为本、以学生为中心”的观念，重视学生种群的内部成长，关注种间的协同发展，这样才能使大学外语课堂顺利实现生态化教学的目标。
关键词：教育生态学，大学英语课堂，教学模式
课堂教学是教育教学系统中用以培养学生的主要模式，针对大学外语教学而言，课堂教学问题始终是当前外语教育教学的重点研究内容，在对其拓展研究中也逐步应用了诸多教育理论。人与人之间的和谐、人与环境之间的和谐、社会的和谐以及可持续性发展是教育生态学理论希望实现的目的。笔者尝试用教育生态学的基本原理对大学外语课堂教学模式的构建以及相关问题进行探讨，以期在教育生态学理论指导下把大学外语课堂教学研究推向深入，从而使大学外语课堂教学更健康、更和谐、更能持续发展。
一、何为教育生态学
19世纪60年代中期，德国生物学家、哲学家Haeckel率先提出了“生态学”这一概念。20世纪初期，社会学领域对该理论与方法加以应用，教育生态学也应运而生。教育生态学是指运用生态学方法研究教育与人的发展规律。着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题，试图建立合理的学校内外生态环境，提高教学效率，促进年轻一代健康成长。教育中的生态平衡是教学生态学的主旨，该平衡指的是生理心理、道德、社会以及自然等这些教育周边生态环境与之的平衡[1]。从现有的文献资料来看，由于引入了教育生态学这一理念，课堂教学和相关研究发展趋势逐步呈现一种后现代化的状态。上世纪80年代开始，学者们关注的重点理念主要表现为两个方面：其一是在生态学理论基础上，对教学方式和课程方式进行改革，使课程教学能够趋于完善；其二是对教育者进行生态素养的培养，通过课程的整体化建设，改革英语课程与“生态模式”。二十一世纪初期，我国外语课堂才真正注意到了教育生态学发展，特别是邹晓玲在2007年提出了包括教学模式改革、在线英语教育、教学方法、学习策略、课堂评价和英语课堂管理等在内的一系列论述，完美了体现生态课堂的创造力。
二、大学外语课堂教学生态失衡的归因分析
从本质上分析，大学外语课堂教学可以看作是一种生态过程，在这种生态过程中，包括教师和学生等各种环境要素都会产生相互作用的关系。教师与学生是大学外语课堂生态中的两大主体，二者与课堂生态环境应当是相互联系与依存的关系，且应当是动态与平衡的。但是传统大学英语课堂教学生态系统环境下，教学效果呈现很多低效且失衡的状况：
（一）大学外语课堂生态主体与课堂生态环境的失谐
高校连年扩招导致班级人数骤增，包括英语在内的很多公开课程均采用大班授课这种模式。教学班规模均在50人以上，甚至100多人。人数过多极大地挤占了教室有限的空间，影响其环境空间内部的氛围和秩序，造成生态主体的生存环境恶化，甚至超出其自身承受力和耐受度。过高的教育群体聚集密度对于生态主体的活动和效能会产生诸多负面影响，加剧其生理和心理压力，削弱教育教学的实际效果。
（二）大学外语应试教学目标与生命全面发展的失调
由于过分偏重知识传授和知识点教学，甚至围绕命题点和应付考试组织日常教学，传统大学英语教学往往会被加上“应试教育”的标签。其最大的问题在于忽视了教学的时效性，没有真正提升学生的语言能力和技能，偏离了教学目标，还会导致出现单纯以追求证书为目标的认识误区和行为导向，不利于学生自身综合素质提高。这种应试倾向，由于对分数的过分重视，不仅使学生主动性和积极性受到打击，还会使学生面对考试和分数在心理和生理上产生沉重的负担与压力，课堂教学生态系统因而无法实现生命个体和谐发展这一基本理念。
（三）大学外语教师和学生之间教与学的失衡
教师主导教学、学生听与记是传统大学英语课堂的教学模式，在该模式中，两者之间的角色被进行了限制，教师为主体具有决定教学过程的权力，而学生仅仅是以被动客体的方式扮演着“听”的角色。作为独立完整的个体，由于学生的主体地位被教师垄断也就无法体现，进而很大程度上剥夺了学生自主探究学习和自我内化构建的应有权利。泾渭分明的主动与被动、灌输与接受、表演与观看，影响着课堂的生机与活力，大学外语教师和学生之间教与学出现了严重的失衡状况。
（四）大学外语教学课内学习与课外应用的失重
大学英语课堂教学最突出的问题之一就是课堂的封闭性。当前的大学英语教学基本上围绕教材展开，几乎完全脱离了现实社会生活，形成了自说自话的封闭循环。即使学生在大学英语课堂教学中能够按照要求比较好地掌握相关内容，甚至通过练习通过CET4或者CET6，在课堂之外的实际运用中也很难进行流畅的哪怕简单的提倡对话。也就是说，大学英语课堂教学的成果不能转化为自然语境中有效的实际社会交流沟通能力。经过人工处理形成课堂情境导致学习的实际效果受到极大局限，不能为外语学习提供合适的学习环境，继而使得课内学习与课外应用出现了失重的现象。
三、教育生态学视阈下大学外语课堂教学模式构建应遵循的原则
课堂教学的组成有很多的要素，这些要素之间又存在很多复杂的关系甚至是存在诸多矛盾的，例如教师和学生之间的矛盾、传授知识和发展技能之间的矛盾等。想要使这些要素之间的关系得到有效的调整，那么就必须以生态教育为客观规律为指导，对其中的准则和基本要求加以研究与掌握，这样才能使大学外语课堂教学顺利地实现生态化教学。
（一）自然性原则
什么是自然性原则？早在17世纪，夸美纽斯就把自然法则运用于教学，他认为，人类、社会、自然在活动中具有普遍规律，想要实现优质教育，就必须适应这种普遍规律，使教学方法、原则与法则均在这种普遍规律的支配下。而在当今时代，学生应当依从自身发展的可能与潜能以及自身的状况，顺从人性内在规定性来自由发展，而不应当受到外语课堂教学之外其他力量的强制性约束。教育应当尊重教育教学和个体成长成才的客观规律，避免人为地主观干预对于课堂教育教学生态的破坏和干扰。坚守“成长不可代替”的原则和理念，做到以人为本，充分尊重学生的主体性和自主性，为学生自我发展和全面发展提供良好的生态条件，使其获得综合能力的有效提升。想要获取这些能力，就必须回归现实生活，越是真实自然的生活，学生就越能更好成长。反之，若教师不能正确理解和恰当处理上述关系，强制介入学生自身发展的过程，以严格监管之名干预和破坏其成长的自然生态，就会违背教育规律，破坏原本和谐有序并且运转高效的教学生态系统。
（二）最优化原则
大学英语教学的过程，实际上是在大学英语课堂教学过程中涉及的各因素的自发组合、有效配置和不断优化的过程。在此过程中，任何单一因素无论多么重要，都不具备整体性和全面性，仅能限制于局部的功能与效果。那么就需要在了解教育实际需求的基础上，深度挖掘各个要素的潜能，让其发挥出最大的功效，继而对各种要素进行适当的整合形成合理的结构，只有完全杜绝“照本宣科”的传统教学模式，将系统整体与活动相结合，才能使系统功能实现最大化的协调发展与高效增值。有效配置各种要素是外语教学需要格外注意的内容。
因此，必须充分了解并利用各种要素之间存在的密切内在联系，使其相互配合、相互结合，各自发挥自身特长和优势，扬长补短，互补共进，最终实现大学英语教学的整体效果。还必须指出，在上述各个要素当中，其地位和重要程度并不一致，在实践过程中要注意比较、甄别，根据实际情况进行恰当合理的区分，科学划分先后顺序，针对学生的心理、特长、兴趣、爱好等不同特点进行排列组合。以此为基础，大学外语教学才能均衡地发展。
（三）可持续发展原则
可持续发展是指将来的发展是以当前发展为基础的，事物在发展过程中是存在紧密联系的，应当遵循公平性、持续性、共同性原则，使事物能够持续地发展；可持续发展也具备整体和协调性，事物整体的发展是会因局部组成的变化而改变的，所以整体的利益会因一方的发展而受损；此外，每个生态主体的权利都是平等的，所以应当互相尊重。
人作为生态的主体，是决定社会是否能够实现可持续发展的主要因素，在社会这个庞大的系统中，教育系统对生态主体的行为、素质以及观念起到培育的重要作用，那么在教育系统中，为了践行可持续发展原则，作为子系统的大学外语教学也必须肩负重任。生态视域下的大学外语课堂教育需要将重点放在培养学生养成自我学习的能力，懂得如何通过学习获取知识，使个体能够实现可持续发展。知识是永无止境的，没有人能把所有的知识存在自己的脑海中，但是人们需要具备学习的能力以此来获取知识，这样才能在竞争激烈的社会环境中拥有一席之地，使生命绽放光彩。此外，教育生态学视域下的大学外语课堂教育依据可持续发展原则，需要重视学生整体的健康发展，不单单是要重视外语知识方面的教学，还应当重视学生的身心健康。大学外语课堂教育系统中涵盖的教师、学生、环境等所有的生态因子应当保持其整体性，缺少任何一个因子都不能实现可持续发展，甚至会破坏大学外语教育系统，只有从整体出发统筹全局，才能发挥最大效益。
四、教育生态学视阈下大学外语课堂教学模式的优化策略
（一）树立“以人为本、以学生为中心”的观念
将重点放“人”上，“以人为本”才能实现人与自然、人与社会等的辩证统一。在教学过程中，学生是关注的重点，“以人为本”也就是指“以学生为中心”，一切目的都是服务学生使其得到全面的发展。作为人文性与工具性并存的学科，大学外语在施教时应当践行“以学生为中心”的观念，实现教育生态化发展。那么“以学生为中心”也就要将“学”放在中心位置上，而不是以“教”为中心，单一的输出知识，以绝对统治权驱使学生被动学习。应当在明确教学目标的基础上进行优化，引导学生能够自我获取知识以实现自身的持续发展。教育工作者应当尊重学生，提升服务学生的意识，帮助其更好地学习和成长，可以结合当前先进的网络信息技术为其打造合适的学习环境，使其能够发挥自身的个性，实现自主化的学习。
（二）重视学生种群的内部成长
在大学外语这个生态系统中，可以说学生种群占据着重要生态主体的位置，对于大学外语生态系统而言，学生种群中个体成长的健康程度、个体间关系的好坏都会对系统产生重要的影响。所以在教学中，每个学生的生态位都应当给予关注，依据各个学生的特点改善教学的内容和方式，针对其特点因材施教，使学生种群中的每个个体都能得到生态的优化。学生种群有各种不同的类型，教师需要对这些群体进行充分的了解，例如正式群体、半正式群体、非正式群体等，挖掘这些群体的特点针对性的实施教学，使群体内和群体间实现互相监督学习的良好效应，以此促使大学外语生态系统整体的良性发展。
（三）关注种间的协同发展
想要使大学外语课程教育这个完整的生态系统实现平衡稳定的发展，那么就必须重视每个因子间的相互作用，使其内部的所有因子就持续优化协同发展。作为大学外语生态系统中重要的生态主体，教师与学生这两个种群之间应当秉承共生与协变的态度，保持生态化的关系。对于这两个种群而言，不管哪个种群发生变化，另一方都会受到相应的影响，所以说二者是相互依托的、是共生的，教师和学生应当将着眼点放在共生上，改变以往的师生关系。这种关系需要依附于教育生态学，呈现出民主、平等、互动和交往的关系。师生之间通过平等的沟通和表达各自不同的观点或意见，摒弃绝对上下级的关系，在交流中不断更新旧的观点。在教育生态学视域下，教师不能像以往一样享有绝对的权威主导教学输出的方向，教师和学生同时享有参与和表达的权力，相互之间是平等的，学生自己有权力决定自己学习的方向，成为学习的主人，在彼此尊重的条件下，实现共同的进步和发展。教师需要积极的构建民主、平等、宽松的心理环境，通过与同学构建浓厚的师生情感来推进彼此之间的协同发展。
五、结语
综上所述，大学外语课堂教育生态学思考需要置于一个完整的过程中，以人的发展规律为依据进行思考与寻求对策，使外语教育内部的自身规律能依据社会需求实现有效的调整，逐步为外语教育中长时间使人们受到困扰的诸多问题找到化解的契合点，从而将其教育功能最大化，教育质量和教育效果最优化。外语课堂教学模式逐步走向生态化，也是外语教育的战略性选择。可以说，生态化将使大学英语课堂教学涅槃重生，为其改革发展指明新的方向、新的目标，提出新的标准、新的要求，从而获得新的强大生命力，推动其在生态化、时代化、世界化方面有力匹配我国整体教育事业的伟大变革和发展进程。
作者简介：闫兵（1979—），男，汉族，河南西华人，博士，郑州工业应用技术学院副教授，研究方向为教育基本理论、教学法。
作者： 郑州工业应用技术学院 闫兵
来源： 《西部学刊》2020年第15期