通识教育改革的困境与路径
摘要：通识教育是影响世界大学教育广泛而持久的教育理念和教育模式，经过30多年的高等教育改革实践探索，牢固确立通识教育的基础性地位已经成为我国高校本科教育改革的共识。但是，目前的通识教育理念难以转化为实践践行的逻辑，“专业本位”思想削弱了通识教育的基础性地位，同时通识教育本土化、本校化进程缓慢，缺乏具有自身特色的通识教育模式，教育育人体系和机制远未达到“全人教育”的要求，加之教育师资匮乏，教学方式单一，教师和学生主体性难以发挥。改变当前通识教育的困境，要牢固树立通识教育的大学办学理念，彻底破除“专业本位”思想的束缚，巩固通识教育的基础性地位，大力推进通识教育的本土化、本校化，优化和重构通识教育“全人教育”育人体系和机制，建设高素质的通识教育师资队伍，持续推进通识教育实践走向深入。
关键词：通识教育，改革，困境，路径
基金项目：本文系四川省2018—2020年高等教育人才培养质量和教学改革项目“省属医学院校管理类专业通识教育课程体系建设研究”（编号：JG2018-632）、四川省教育发展研究中心“通识教育与大学生创新能力培养研究”（编号：CJF19007）项目有关成果
通识教育自20世纪40年代末50年代初在美国正式提出并成功开展以来，已成为影响世界大学教育广泛而持久的教育理念，也深刻地影响着我国高等教育改革。从上世纪80年代中后期开始的素质教育改革，到21世纪初期开展的通识教育建设，我国通识教育改革实践探索取得了显而易见的成效，同时也面临着诸多问题和困难亟待突破和解决。探寻破除通识教育改革困境的路径，已成为持续推进通识教育实践走向深入的迫切需要。
一、我国通识教育改革实践探索
我国通识教育改革，可以追溯到20世纪80年代。随着经济改革的持续深入，我国效仿前苏联建立起来的专业化的高等教育人才培养模式，日益显露出不适应经济社会发展对人才培养需求的内在局限性和弊端。在实用性的“专业本位”思想支配下，教育极力追求专业知识和技能的培养，忽视、淡化了人文素养的培育，妨碍了学生能力的可持续发展，难以适应经济社会发展需求。这使得对原有人才培养模式的改革，成为改革开放后高等教育改革的焦点。
1985年，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，明确要求高校必须积极开展教学改革实验，切实改变学生过于单一的知识结构、狭窄的知识面以及文化素质不高的状况，由此拉开了我国高等教育改革帷幕。北京大学、清华大学等根据自身的情况，开设了内容较为丰富的公共选修课，举办各种科学文化、人文素质讲座等。在这些大学的示范带领下，高校素质教育渐次开展。
此后，中共中央、国务院相继印发了《中国教育改革和发展纲要》（1993）等文件，为推进素质教育的开展提供了宏观制度支撑。1998年，教育部颁布了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确把文化素质作为大学生基本素质的基础，将文化素质教育推广到全国高校。
在认真总结先前改革实践经验的基础上，1999年6月，中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，把文化素质教育推进到实质性阶段。“素质教育由原来的初步探索阶段进入到全面推进的新阶段，成为我国21世纪教育改革的重中之重。”[1]丰富多样的文化素质教育活动在全国高校纷纷开展，许多高校为学生开设了系列的人文素质选修课以及各种各样的科学文化讲座，以培育和提升学生的人文素养，使得既有的高校专才教育模式的不足一定程度上得以弥补，通才教育理念逐渐得到认可，为高校日后的通识教育改革奠立了基础。
进入21世纪，为适应新时代经济社会发展对创新型人才培养的迫切需要，提升人才培养的竞争力，我国高校以北京大学、清华大学、复旦大学等一批研究型大学为代表，制定了创新人才培养计划，探索和建构具有本土特色、适合学校自身发展的通识教育模式，通识教育改革由政府主导开始转向为高校自主探索。清华大学倡导“在通识教育基础上的宽口径专业教育”，培养具有宽厚的基础知识、多元的文化视野和敏锐的思维，全面和谐发展的人才，于2006年实施“文化素质通识教育共同核心课程计划”。复旦大学于2005年9月成立了复旦学院，负责全校通识教育组织与管理，采取“模块固定、学分必修、课程选修”的方式，开展通识教育，培养具有人文情怀、科学精神和国际视野的高素质创新人才。北京大学在“元培计划”的基础上，于2007年成立了“元培学院”，在低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，培养“宽口径、厚基础、高素质、国际化”的创新人才。在这些研究型大学的实践示范效应下，其它高校包括一些职业学院，也对各自的人才培养模式进行了调整与改革，注入或嵌入了通识教育的内涵。
近年来，国家加快了深化高校本科教育改革与发展的步伐，颁布了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（“新时代高教40条”），大力实施高校本科教育质量提升工程，进一步强调通识教育的基础性地位，将推进通识教育改革作为提升本科教育质量，培养创新型人才的关键性内容。
从上世纪80年代中后期开始开展的素质教育改革到新世纪以来的通识教育建设，30多年的改革实践探索，取得了不斐的成绩。“在本科教育中，通识教育的基础性地位已经成为高校本科教育改革的共识。”[2]通识教育理念逐渐转变为丰富多彩的实践，由研究型大学向普通大学和职业学院不断扩展，越来越多的大学加入其中，推动着通识教育向纵深发展。一批研究型大学的自主探索，促进了通识教育的本土化和本校化，为我国通识教育进一步的改革和发展积累了经验。
二、我国通识教育改革面临的主要困境
我国通识教育改革实践探索，虽然取得了有目共睹的成绩，但也面临着严峻的挑战。“我们必须承认，我国的通识教育改革目前已陷入踯躇难前的困境之中。”[3]认真检视我国通识教育改革存在的问题和困难，才能有效突破困境，推动通识教育持续深入开展。
（一）通识教育理性认知与实践分离，通识教育理念难以转化为实践践行的逻辑
经过几十年的理论探讨与实践探索，对通识教育先进理念和人才培养的巨大作用，在认知层面上都毫无异议地予以了明确而清晰的肯定，为我国高等教育改革广泛借鉴和学习。高校教育改革，无一例外地都注入了通识教育的内容。但是，由于传统的“专业本位”思想主导的高等教育模式、市场经济条件下的功利主义影响和高校就业率的行政考核、通识教育效果显现滞后性等制约，通识教育难以成为大学真正的办学理念。实践中的通识教育根本无法撼动专业教育的主导地位，通识教育理性认知与实践严重分离，通识教育理念难以转化为实践践行的逻辑。香港中文大学原校长金耀基说：“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境：一方面，在教育理念上，通识教育的重要性被不断地肯定；而另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视。”[4]
（二）通识教育与专业教育二元对立，“专业本位”思想消解着通识教育的基础性地位
通识教育改革就是要打破既有的以专业教育为始基的人才培养模式，建构以通识教育为基础的专业教育模式。但是，由于“专业本位”思想根深蒂固，人们不自觉地将通识教育与专业教育对立起来，许多高校“依然固守着‘专业本位’的教育实践逻辑，致使高校文化素质教育和通识教育改革陷入边缘化的困境之中。”
在高校人才培养实践模式中，许多大学尤其是单科为主型的大学存在着严重的通识教育与专业教育二元对立倾向。通识教育没有进入学校教育的优先序列，未能真正成为主要和基础的学术训练课程，其基础性地位往往被所谓的专业教育在无形中消解。对通识教育泛化理解，把专业教育之外的所有课程如大学英语、体育等公共基础课程统统纳入通识教育课程范畴，貌似加强了通识教育，实则削弱了通识教育的地位，矮化了通识教育。
（三）通识教育本土化、本校化进程缓慢，缺乏具有自身特色的通识教育模式
“通识教育是一种充满理想色彩的世界性高等教育理念，这种理念向实践转化的过程中要考虑到一个国家乃至一所高校的教育传统、体制、大学校长和教师的理念和信仰等本土性因素。”[5]实践着的通识教育必须与各个国家、各个大学具体实际相结合，实现本土化、本校化，形成具有各自特色的通识教育模式才有生命力。
我国大学通识教育改革在过去较长的一段时间内主要是采取“模仿移植”美国大学的做法，使通识教育在短时间内开展起来。虽然一些大学特别是研究型大学也进行了通识教育本土化、本校化的积极探索，但总体看，本土化、本校化进程缓慢，普遍缺乏具有自身特色的通识教育模式。主要体现在：没有凝练出体现本土、本校特点的独特的通识教育理念，培养目标也缺乏具体的品质要求和实施途径，陷于一般化、空洞化；过多强调普适性的知识内容，没有给予本土性、本校性知识的重要地位，难以形成自身的品牌和特色；制度建设尚停留于“境外移植”的层面，尚未形成适应我国经济社会发展和大学自身现代化需要的“本土建构”性制度。
（四）通识教育育人体系和机制远未达到“全人教育”①的要求，保障乏力
通识教育的魅力在于它是一种“全人教育”，造就和培育全面发展的、完整的人，是一项系统工程。在美国以哈佛大学为代表的诸多大学都建构了一整套完善的通识教育育人体系和机制，保障通识教育的实施。
我国通识教育实践，不能说不注重育人体系和机制的建设，但远未达到“全人教育”的要求。大多数高校没有从“全面育人”的高度站位，系统规划和设计通识教育，将通识教育简单等同于通识课程教育，过度依赖和局限于通识课程教育。既缺乏专业教育的支持，也没有行政、后勤保障等部门的积极配合，未形成全员参与、全程育人、全方位育人的协同育人体系。作为通识教育主要载体的通识教育课程体系，更多的是以学科知识的形式呈现，缺乏内在一致性、融通性与整合性，学科壁垒难以突破相通。通识教育多头分割管理，难以统筹协调，配套性制度如自由选课制、学分制、导师制等未能真正实行，往往流于形式。
（五）通识教育师资匮乏，教学方式单一，教师和学生主体性难以发挥
教师和学生是通识教育实践活动的主体，其主体性发挥与否直接决定着通识教育目的的实现。在此意义上，通识教育或可谓是主体性教育，唯有充分发挥教师和学生的主体性，同向共振，通识教育才能成功开展。
梅贻琦先生说：“所谓大学者，非为有大楼之谓也，有大师之谓也。”但是，目前我国大部分高校，普遍缺乏能够同时驾驭人文科学、社会科学、自然学科等各大领域课程内容的教师，能够开设高水平通识教育课程的教师更是严重匮乏。教师考核制度深受“专业本位”思想影响，以所谓的专业教育和科研成果为主，极大地制约着教师主体性的发挥，致使本已捉襟见肘的通识教育教师较少有人愿意花时间和精力潜心于通识教育教学与研究。在教学中，仍主要采取传统的“讲课+考试”的单一教学方式，缺乏问题式、讨论式等能够激发学生求知欲和创造性的教学方式，一定程度上禁锢了学生的个性和创造性。其结果往往背离了通识教育培育个性自由的初衷，一些高校出现了通识教育“（1）没人愿意去管；（2）没有教授愿意去教；（3）没有学生愿意花精神去听”的严峻形势。”
三、通识教育改革的基本路径
强化通识教育理念，确立并巩固通识教育的基础性地位，大力推进通识教育改革，已成为深化我国本科教育改革，提升本科教育质量，培养创新型人才的重要内容。通识教育改革面临着的困境，只有通过进一步的改革，明确改革的路径才能有效破除。
（一）牢固树立通识教育的办学理念，为通识教育的实践践行创设前提
清晰而牢固的理念，是实践践行的前提。妨碍通识教育在实践中真正践行，归根到底还是通识教育的大学办学理念不牢固，无法从根本上彻底摆脱“专业本位”、功利主义思想的影响和束缚所致。大学教育必须强化并牢固树立通识教育的办学理念，把通识教育放在优先的序列，使专业教育深深置根于通识教育的基础之上，为通识教育实践践行创设前提。正如梅贻琦先生所说：大学教育应“通识为本，专识为末”。
教育改革的设计者、组织管理者、具体实施者都务必从“培养什么样的人”的高度认识和把握通识教育在人才培养中的基础性地位和作用。因为“培养什么样的人”，是通识教育的根本要义、实质和核心。按照哈佛红皮书的宣告，通识教育就是培养“负责任的社会公民”“完整的人”。根据我国人才培养目标来看，就是要培养体现社会主义核心价值观要求的、为社会主义事业服务的全面发展的人。这是价值目标引领问题，是方向性问题，也是首要的问题。要使通识教育理念深入人心，贯穿于学校实际工作的方方面面，转化为具体的实践践行。
（二）加强通识教育的基础性地位，实现通专融合发展
通识教育人才培养模式，旨在斧正过分强调专业教育人才培养模式的弊端，加强通识教育的基础性地位，打破通识教育与专业教育的二元对立分割，实现通专融合发展。
通识教育与专业教育绝不是二元对立的，而是学生“应该接受的教育的两个方面，两者共同构成高等教育的目的，两者分离就会给彼此带来损害和削弱。”[7]通识教育提供塑造人的品质和科学文化素养知识，是学生进行专业学习不可或缺的必要准备和基础。弱化通识教育，失去通识教育的支撑，高等教育的目的就难以实现。在人才培养模式中，要始终把通识教育置于优先位置，在通识教育基础上统筹安排专业教育。科学界定通识教育范畴，严格通识教育课程设置与开设制度，避免对通识教育的泛化理解和课程开设的随意性，改变将专业教育之外的课程统统列入通识教育使之成为“大杂碎”，矮化通识教育的做法。大学管理者、专业教师等都要把自己的工作融入于通识教育中，服务于通识教育目标的达成。
（三）大力推进通识教育本土化、本校化，构建具有自身特色的通识教育模式
我国通识教育是借鉴美国经验“模仿移植”而发展起来的，但是必须清楚地看到，“我们现在奉为圭臬的美国经验其实是美国大学长期本土化的产物”[3]，是美国版的通识教育，具有鲜明的美国大学特色，这也是其成功实践的根本所在。我们不能仅仅停留于“模仿移植”，而是要结合我国国情和大学的实际情况大力推进通识教育的本土化、本校化，建构具有自身特色的通识教育模式。
推进通识教育本土化、本校化，要立足于中国大地，把社会主义核心价值观融入到通识教育共同理念中，形成宏观层面的通识教育理念，各个大学根据各自大学性质、特点、学科优势、文化传统等将它转化为自身通识教育具体理念，用以指导通识教育的本校实践。坚持普适性知识与本土性、本校性知识并重，着力推进自身品牌和特色知识体系建设。充分发掘我国传统文化中人文教育思想精华，探寻传统文化与通识教育的最佳契合路径，将传统文化融于通识教育中。加强关乎人类社会发展、我国社会发展和地方区域发展等重大关切问题为核心的课程开发与建设，形成跨领域跨学科的课程体系。着力建构本土性、本校性的保障制度，走出“境外移植”的困局。
（四）优化和重构通识教育“全人教育”育人体系和机制，提供强有力的机制保障
通识教育作为一种“全人教育”模式，是一项系统工程，需要建构起一套良好的育人体系和机制作为保障。目前，我国高校通识教育育人体系和机制虽已具备一定的基础，但远远不能满足“全人教育”的要求，迫切需要优化与重构。
通识教育要站在“全面育人”的高度，着眼于系统整体性，统筹规划设计通识教育。既以通识教育课程为主要载体，又拓展到专业教育以及学校工作的各个方面，构建全员、全程、全方位育人的协同育人文化氛围和机制。以通识教育知识领域的广阔性、内容的综合性为着眼点，致力于各种知识、文化的融通整合，融会贯通的知识体系、课程体系建设，力求为学生提供综合知识的获得与能力训练的良好平台。加快体现学校特色、学科特点的课程开发与建设，打造“本土化”“本校化”的精品特色课程。将第一课堂教学自然延伸和拓展到第二课堂，形成“两个课堂”协同育人效应。组建权威的通识教育机构，全面统筹协调和管理通识教育的开展。
（五）打造高素质的通识教育师资队伍，发挥教师和学生的主体性
通识教育不是知识的单向传递，而是精神文化的交流、碰撞和培育，是教师和学生两个主体双向良性互动的创造性活动。充分发挥教师和学生的主体性，才能保障通识教育的有效开展。
“教师是通识课程建设的主体之一，教师自身的素养决定了通识课程质量的高低。”[3]必须大力打造高素质的通识教育教师队伍，提升教师通识教育素养和能力，为增强和发挥教师的主体性提供前提和基础。特别要注重培养跨学科、跨领域的通识教育教师的培养，造就一批“双师型”教师，鼓励专业教师参与通识教育或转型为通识教育教师，切实改变通识教育教师缺乏的状况。彻底改革以专业本位思想为主导的教师考核制度，积极创造条件使通识教育教师能够全身心投入于教学与研究。着力构建以学生为中心的教学方式，提高课程的挑战性，开展问题式、讨论式、体验式以及在线学习等教学，增强和发挥学生主体性，激发求知欲，提高自主学习能力，激活和释放创造潜能。
注释：
①全人教育：全人教育自于人本主义教学理论，人本主义教学理论的代表人物罗杰斯指出，全人教育即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育。
作者简介：姜艳（1981—），女，汉族，四川泸州人，川北医学院管理学院讲师，研究方向为管理学、高等教育；潘尔春（1965—），男，汉族，四川仪陇人，川北医学院管理学院教授，研究方向为哲学、管理学；通讯作者：何文强（1969—），男，汉族，四川蓬安人，副教授，博士，川北医学院管理学院副院长，研究方向为经济法。
作者： 川北医学院管理学院 姜艳 川北医学院管理学院教授 潘尔春 川北医学院管理学院副院长 副教授 何文强 来源：《西部学刊》2020年第11期