《课程建设》
1.学习素养视域下的大学教学改革
2.课程思政研究：现状、问题与建议
3.通识教育改革的困境与路径
学习素养视域下的大学教学改革
洪志忠a，别敦荣15
(厦门大学 a .高等教育发展研究中心；b .教育研究院，福 建 厦 门 361005)
摘 要 ：高等教育普及化对大学生学习素养提出了新要求。大学生学习素养是大学生在接受高等教育阶段所养成的适应学习需要且能迁移至未来社会生活的能力和品质，具有持久性、可迁移性和集成性。 当前我国大学教学存在片面的教师中心、浅表性学习、功利化教学等 问题，严重制约了大学生学习素养的养成。大学教学改革要重视提高大学生学习素养，重视为 不教而教、为培养大学生的创新素养而教、为大学生的终身发展而教，培养时代所需要的素 质专门人才。
关键词：学习素养；教学改革；普及化高等教育；终身学习
中图分类号：G 642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2020)06-0064-08
又到了毕业季，往年学生离校前的一幕幕场景总令人唏噱。毕业生似乎学完了一切知识，又仿佛与书本结下了仇怨，要么将其拿到跳蚤市场出售，要么弃之于宿舍垃圾桶，更有甚者，将其一页一页地撕开 ，天女散花般地从窗户或阳台撒向地面。毕业等于告别学习，这种现象往往多见于高等教育作为一种终结性教育的时代，在今天的大学里出现是令人匪夷所思的。在精英化阶段，高等教育是稀缺资源，即便有条件进人大学接受高等教育，一生中往往也只有一次。而在高等教育进人大众化乃至普及化阶段后 ，学习已成为民众的基本生存方式。人们不仅需要多次往返于大学接受高等教育，而且还需要面对变化不定的社会需要，在工作中学习，在生活中学习。如果缺乏优良的学习素（learning literacy/ competency)，大学生离开校园后是不可能保持终身学习状态的。因此，大学教学的任务之一就是发展和提高大学生的学习素养，为他们走向社会后的可持续发展和终身学习作好准备。
一、普及化高等教育时代的大学生学习素养
学习素养是人在与生俱来的学习能力基础上发展起来的一种核心素质。各级各类教育都担负着培养学生学习素养的责任。高等教育在人的学习素养培养上具有举足轻重的地位，在高等教育不同的发展阶段，对大学生学习素养的培养也存在一定差异。就数量而言，我国高等教育已经迈过了普及化的门槛 ，正处于前所未有的大变局之中。与此同时，社会变革不断加剧，社会生活的风险不断增大，不确定性成为唯一确定的事态。为应对普及化高等教育和风险社会带来的挑战，高等教育在提高大学生基础科学文化素质和专业素质的同时，还应对学习素养的培养给予重视。
1.大学生的学习素养
学习素养也称“学会学习素养”或“学习力”，是人诸多素养中的一种特殊素养，其特殊之处在于它以发展和提升人的其他素养为目的。欧盟认为，学习素养是一种学习上探求和坚持的能力，是在个体和团队两个层面通过有效地管理时间和信息而组织自我学习的能力。这种能力包括对自己学习过程和需求的意识、识别可利用的学习机会、为成功学习而克服障碍等。学习素养意味着学习者不但要寻求和借助外界的指导，还要主动获取、加工和同化新知识 、新技能。学习者能够在各种情境如在家中、在工作中、在教育与培训中基于先前的学习和生活经验，运用知识与技能进行新的建构，其中，动机和信心对个体能力的形成至关重要。从欧盟的定义来看，学习素养是学习者的一种能力和品质，与个体的动机和信心等心理素质关系密切，与个体的经验和学习基础相关联。不仅如此，它还与环境、团队和相关知识技术不可分割。我国学者则从主体性、延展性、整合性、建构性和价值性等方面界定了学习素养的内涵 ，认为学习素养的特征包括：第一，强调学生学习的主体地位；第二，指向学生的终身学习和泛在学习；第三，是智力因素和非智力因素的统一；第四，是在情景化的学习中构建形成的；第五，兼具个人价值和社会价值。由此观之，学习素养是以学生个体学习能力为核心的多因素复合体，是学生个人在面对复杂多变的社会环境和个人处境时所表现出来的主动探索未知，寻求解决方案，增 强 自 身 适应力,实现自我价值并为社会作贡献的能力和品质。
大学生是受教育程度最高的社会人口群体，是高等教育普及化阶段社会新增劳动人口的主要来源。由于大学期间是学生群体转变为社会职业群体 的过渡阶段，因此，学习素养既是他们完成高等教育的保证，又是他们适应社会的基本能力。与中小学生学习素养更多地具有教育倾向性不同，大学生学习素养表现出明显的职业倾向性，是教育倾向与职业倾向相结合的产物。大学生学习素养的养成不只是在大学阶段，家庭、社会和基础教育为他们基本学习素养的养成奠定了基础。但高等教育是建立在高深知识基础上的专业教育，仅仅依靠基础教育阶段培养的学习素养是远远不够的。所以,大学生学习素养是大学生在接受高等教育阶段所养成的适应学习需要且能迁移至未来社会生活的能力和品质。只有具备了此种能力和品质，大学生在学习和工作过程中才能对新知识、新情况和新问题持续保持认知兴趣 ，主动学习相关知识，探索和解决生产与生活中的复杂问题。具体来说，大学生学习素养有三点关键内涵 ：第一，持久性。大学生学习素养的核心元素在于认知兴趣的持久性，大学生在毕业前和毕业后都保持认知兴趣，投人主动学习和问题解决中去。即便遭遇严重的危机或挫折，个人也能保持积极心态 ，在学习和探索中寻求解决问题的办法。大学生学习素养的落脚点在于解决问题，而且是真实的社会生活问题。这是大学生学习素养的特殊性之所在。第二,可迁移性。大学生学习素养能从教育跨 界迁移到社会生活中去。学校生活是短暂的，社会生活是长期的，大学生学习素养甚至主要不是为了完成大学期间的学习任务而准备的，而主要是着眼于大学生毕业后走向社会，参与社会生活，独立面对有别于学校环境的、复杂的社会需求所必备的能力。可迁移性是大学生学习素养的基本属性。第三，集成性。大学生学习素养既继承基础教育阶段形成的学习素养，又养成大学阶段不可缺少的且具有社会生活适应性的学习能力。大学生学习素养离不开中小学阶段打下的基础，也需要毕业后在社会生活中不断完善。在大学阶段，培养大学生的学习素养，应重视其集成性，它是可变的，是发展的，要不断吸收积极有效的新方法和新品质，集大成而服务于大学生的终身发展。
2.高等教育普及化与大学生学习素养发展
普及化是现代国家高等教育发展的必然。据联合国教科文组织统计，世界 上已有76 个国家和地区的高等教育进人了普及化阶段而且这一趋势在21世纪以来呈加快之势。我国现代高等教育已有100多年的历史，但长期处于精化阶段 。直到1999年“大扩招”后，我国高等教育才迅速迈过了大众化门槛，就在学人口规模而言 ，2019年我国高等教育已经进人普及化阶段。普及化高等教育是平民教育，具有大规模、多样性、个性化和社会化等特点。在一个瞬息万变的信息时代，适龄人口中大多数人获得了接受高等教育的机会，大学生学习素养的意义超出了以往任何时代。
第 一 ，大学生学习素养是经济社会创新发展的动力源泉。经济社会发展与高等教育发展具有互促共进的关系，我国经济社会现代化缓慢演进的过程与高等教育精英化和大众化发展过程一路相随。幸运的是，我国经济社会高质量发展与高等教育普及化发展在时间上刚好重合，普及化高等教育势必对经济社会高质量发展发挥关键作用。以信息技术为核心的高新科技产业发展已经成为我国经济社会高质量发展的新引擎。高新科技产业以及由其带动的传统产业发展的突出特点是创新与变革持续不断，而且无处不在。这就要求从业人员具有优良的学习素养，善于接受新事物，学习新知识，探究新问题，保持对新变化的敏锐感知，积极投身和参与经济社会创新发展。只有从业人员具有生生不息的学习素养 ，经济社会创新发展才有源源不绝的动力。大学毕业生已经成为我国新增就业人口的主要群体.也是经济社会从业人员中最具活力的群体。他们的学习素养不但是衡量高等教育质量高低的重要指标，而且是经济社会创新发展的动力源泉。
第 二 ，大学生学习素养是创建学习型社会的基石 。学习型社会的建设无疑与教育关系密切，与高等教育发展水平更是具有直接的关联性。没有发达的高等教育，没有大多数民众接受高等教育，建设学习型社会只能是镜中月、水中 花 。高等教育普及化发展是建设学习型社会的必要条件，其中，大学生的学习素养又是建成学习型社会的关键因素。试想，如果大学毕业生还是抱着终结性教育的态度走向社会 ，学习动力不足，学习自觉性不强 ，学习方法仍是应试性的，即便从业人员中接受了高等教育的人数占比不低，但要想建设或建成 学习型社会，谈何容易？所以，高等教育普及化不只是数量概念，还有质量内涵。这里的质量不仅包括大学生学习的成效和成就，还包括其学习素养的发展，也
就是养成学习型社会所需要的学习素养。从这个意义上说，学习素养不只是大学生个人的素质，而且是社会进步不可缺少的条件。
第 三 ，大学生学习素养是抵御社会风险最有效的武器。高新科技主导的现代社会呈现出风险社会的特征，一个显著特点就是变化加剧、风险增多且难以预测。例如 ，在信息技术和互联网的支持下，新技术、新产业、新业态不断涌现 ，国际化和全球化进程加快，成为影响人类发展的浪潮。但令人始料不及的是，近年来逆全球化、去全球化、国家主义倾向的滋生，不仅挑战了国际关系和国家战略，而且影响到普通民众的工作和生活。再如，一场突如其来的新冠肺炎病毒疫情波及面之广、危害人类之重、持续时间之长，史无前例，且无以预料。据统计，截至目前，全球约185个国家和地区的学校、超过89 % 的在读儿童与青年（即约 15.4亿 中小学和大学学生）因疫情而停课。在一个变化不定的时代，民众个人和社会生活的变化也是不断加速的，可以说风险与机遇相伴随行。学习是抵御风险最有效的手段，个体的学习素养和民众集体的学习素养有助于个人和社会以平和的心态、积极的反思和主动的作为抵御各种不确定的风险。在高等教育普及化阶段关注大学生的学习素养，远远不只是教育问题，还深刻地影响着民众个人和集体的心态与社会适应力。
二、我国大学生学习素养教育的现实关照
我国经济社会正在经历转型升级发展，高等教育正在走向普及化的深人发展，二者都对大学生学习素养提出了诸多新的要求。反思我国大学生学习素养教育，总结经验教训，对深化大学教学改革、加强高等教育普及化阶段大学生学习素养培养具有重要意义。
1. 片面的教师中心抑制了大学生的学习兴趣大学教学中的师生关系是复杂而多维的.师生关系对大学生学习素养具有重要的影响。为提高人才培养质量，我国大学不断进行教学改革，人们对传统的“三中心”教学理念，即知识中心、教师中心和教室中心进行了反思和批判 ，倡导学生中心教学理念 ，探索研究性教学、基于问题的教学等有效教学模式 。毫无疑问，近年来我国大学教学改革取得了一定的进展，尤其是在信息技术应用和智能化教学条件改善等方面成效明显。但客观地讲 ，我国大学教学的基本范式仍然秉持着传统的“三中心”范 式 ，尤其是片面的教师中心思想仍为大多数教师所遵循。建立在片面的教师中心思想基础之上的大学教学行为主要表现为：教师教什么 ，学生就学什么；教师教多少，学生就学多少；教师怎么教，学生就怎么学；教师居于支配地位，学生处于受支配地位，课堂上教师照本宣科、“满堂灌”、“唱独角戏”的情况不是个别和少数的现象，而是比较普遍的。用巴西教育学家保罗•弗莱雷的话来说就是，教师是“存储者”，霸占着课堂的发言权，实施信息单向灌输的教学任务，学生在课堂中仅仅作为接纳的容器，扮演“金库”的角色。他把这种教育称作“存储式教育”。™存储式教育不仅决定了大学教育教学的性质停留在单向度的知识传承上，而且决定了大学生的学习素养是被动应答式的。这样的学习素养并不包含学习兴趣，大学生的学习不是由兴趣驱动的，而是由外在于兴趣的其他功利性目的甚至是无目的驱动的。无兴趣，则难持久。如果说这种学习方式在社会变革缓慢、高等教育不发达时代尚有其存在意义的话，那么，在高新科技日新月异、经济产业转型升级发展日益加快且高等教育已经走向普及化的时代 ，它与高质量发展的要求必定是格格不人的。无兴趣的学习方式充其量只能帮助大学生完成传统的学业要求，无助于他们走出校园以后适应复杂多变的社会生活情境.更不可能使他们成为社会创新发展的开拓者。
2. 浅表性学习弱化了大学生学习素养的可迁移性大学生学习素养有两个直接的功用：一是帮助大学生在学期间完成学业，二是帮助大学生完成向社会从业者的过渡，服务于他们的终身发展。前者要求大学生的学习素养具有发展性，在吸收中小学阶段养成的学习素养优点的同时，发展适应大学教育要求的新内涵。后者则要求大学生的学习素养具有强烈的可迁移性。可迁移性主要表现为大学生的学习素养能适应社会职业发展需要，帮助他们在社会个体和群体生活中适应不断变化的新情况和新环境 ，在面对不可预测的社会风险、职业变化和个人生活波折时，能够保持内心的沉着镇定，能够调动自身的知识和经验对新情况和新问题进行考察和评判，能够提出化解风险、迎接挑战、解决问题的办法或方案。在变动不居的信息时代，职业生涯和社会生活的问题不可能在书本知识中找到现成答案，而是需要利用所学的相关知识和社会经验，进行探究性的评判、设想和谋划并作出抉择。
我国大学比较多地专注于教材的教与学，大学生四年学业所修课程往往局限于一本教材的知识，因而被戏称为“一本书的大学”。还有不少教师以学时数少为由，在教学中甚至将教材部分章节的知识省略了，因考设教，要求学生只学自己所讲授的内容 ，考试也只考所教内容。一般而言，教材知识主要是基础知识，属于比较浅显易懂的知识，真正复杂高深的知识是教材背后所依从的相关学术专著和期刊文献中的知识。从这个意义上讲，当前大学教学所要求的学习是一种浅表性学习。作为教育部本科教育教学评估专家，本文第二作者曾经参加了数十所大学的教学评估工作，考察了很多大学的图书馆，在与图书馆工作人员的交流中了解到，大学生借阅学术专著和期刊的情况并不太多，他们到图书馆工作主要是预习和复习教材知识，查阅一些教辅材料以完成教师布置的作业；学生比较密集地上图书馆的时段主要是课程考试复习和研究生人学考试备考期间。这种以对付考试为目的、专注于教材学习所养成的学习素养也许可以勉强应付传统教学的要求，但却难以迁移到大学生毕业后的社会生活中，因为社会生活的情景与传统大学教学的情景是截然不同的 ，它所需要的学习素养并非简单应付书本知识学习和考试的素养。
3. 功利化教学难以实现大学生学习素养的集成
大学教学是一种智慧和情感交融的师生互动过程 。师生利用高深知识在互动中达成教育的目的，包括新认知的形成、态度的转化、情感的陶冶和精神的升华等，而且这样的教育目的是双向的，不是只有学生单方面的学习和发展，教师同也得到发展。正如《学记》所言 ：“是故学然后知不足，教然后知困。知不学相长也。”但在实际的大学教学中，功利化倾向日益明显，不仅表现学生身上，而且表现在教师身上，师生双方的功利化使大学教学质量难以令人满意 。大学生学习的功利性主要表现为：为了个人职业的竞争力而学习，为了评奖评先而学习，为了考研和出国而学习，为此，在课程选择上，往往选择容易通过的、容易拿高分的以及教师要求不严不高的课程 。教师教学的功利性主要表现为：为了完成工作量而教学，为了“挣工分 ”、拿课时津贴而教学，为了评优质课、示范课、重点课而教学等。功利性的教 与学不可能不在大学生的学习素养上得到反映和体现 。事实上，正因为大学生学习素养为大学教学的功利性所累，因此，大学生在学期间的发展受到严重影响 ，其后遗症在毕业之后的很长时间都难以消除。功利化的教与学扭曲了大学教学的价值，大学生学习素养也随之发生方向性的偏离。其主要表现为 ：大学生更多地关注即时性的、可 见的、物质化的学习成果或效果，外在的动机主导了大学生的学习；学习的方法和手段简单化，与功利目的直接勾连；面对挑战的学习能力尤其是面对不确定性风险的学习能力欠缺；学习的精神性、情感性薄弱 ，知识内化为态度、品质的学习缺位。大学生以这样的学习素养走向社会，他们的形象可能就是所谓的“精致的利己主义者”，他们的心目中只有自己、只有利益、只有眼前 ，不可能站在人民、社会 、国家和人类的立场思考和解决问题，不可能成为有理想、有担当的时代新人。
三、致力于提高大学生学习素养的教学改革
大学教学改革的根本目的在于提高人才培养质量 。人才培养质量既表现在大学生的认知、情感 、态度和技术等方面，还表现在大学生的学习素养上 。 前者可以看作是显性的、直接的人才培养质量，在以往的教学改革中常常受到重视；后者可以看作是隐性的 、潜在的人才培养质量，往往被人忽视。正因为 如此，尽管我国大学教学改革持续40余年，未曾间断，但改革并未取得实质性进展，大学教学的基本范式仍然是传统的，人才培养质量仍然不尽如人意。要提高人才培养质量，就不能不重视大学生学习素养的养成和提高，唯有如此，大学教学改革才可能真正触及问题的关键，才能转变基本范式，达到培养适应社会发展需要的高级专门人才的目的。
1.为不教而教
自古以来，教与学不可分离，没有教，便无从学；没有学，教便没有了目的。教与学、教师与学生的关系如影随形。在社会变革不断加剧的时代，各种不确定性风险层出不穷，各行各业的从业者不得不经常面对各种社会环境和技术变化带来的挑战。他们在大学期间所学的知识不足以应付无时不在、无处不在的不确定性和复杂性，又不可能像在学期间有学校教师在身边耳提面命，指导他们解决各种难题，化解各种风险。他们必须自己拥有学习能力，能够自主地学习和研究，直面社会变革和各种不确定风险。也就是说，大学生必须拥有优良的学习素养，走向社会后才不至于付之阙如“凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也”，大学教育更应如此 。大学必须培养大学生自主学习的能力和品质，教学改革在重视显性目的的同时，还必须重视隐性目的。在一定意义上甚至可以说，培养大学生学习素养的隐性目的意义更大，因为学习素养不仅能帮助大学生更好地完成学业，而且有助于他们走向社会以后能够在变幻 不定的社会生活中游刃有地履 职 、处事和为人 。长期以来，我国大学纠结 “授人以鱼 ”和“授人以渔”的关系，对二者往往采取二选一的价值判断，在实际教学中仍停留于存储式教育水平，以知识传授为主要目的，“授人以渔”落人了说起来重要，做起来不要或者无从下手的宿命。对大学生而言鱼”和“渔”都是重要的，大学教学不可只择其一而用力。在 “授人以鱼”和“授人以渔”的问题上，我国大学都还有很大的努力空间。其实，“授人以鱼”和“授人以渔”是不可分割的，更准确地讲，二者的关系是内容与形式的关系，应当统一起来看。在教学过程中，教师应当秉承为不教而教的理念，在教授知识的同时，重视调动大学生主动学习的好奇心和积极性，培养他们敢于探究新情况、新问题的精神.培养他们综合运用所学知识设计问题解决方案并付诸实施的能力。据弗里曼等人的研究，主动学习式教学和直接讲授式教学对学生学业成绩的影响是不同的，前 者 比 后者提高了约6% ，并且后者的学业失败率是前者的1.5倍 。[12]要做到为不教而教并非易事，教师除了自己需要调整教学态度和方法外，还需要有学生的配合和学校教学管理部门的积极参与。足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教。就教师而言，可以从以下几方面努力：第一，研究学生的学习特点。 自接受课程教学任务到结束教学，教师应当利用各种可能的方法和机会研究学生，了解所任教班级每一个学生的学习基础、学习兴趣、学习方法、职业取向以及在学习过程中显现出来的问题和困难，掌握每一个学生的学习特点，对学生的学习开展有针对性的指导，为他们改善学习方法和学习状况提供帮助。第二 ，激发学生学习的内生动力。内生动力是学生学习素养的核心。在现实社会中，大学生的学习不可能不受外在动力的影响，但如果完全受制于外在动力，他们的学习将难以持久，而且还可能使其价值观和世界观发生异化。教师应当善于在教学中激发学生对知识学习的热情 ，培养他们探索和解决实际问题的好奇心，更为深 远的是要使大学生在学习中自觉地修炼个人的心性 ，在一种纯粹的心境中体验学习及其意义。第三，为学生提供自主学习的机会。让学生学会自己学习是教师的责任，为此 ，教师应当改革教学组织方式，组织学生自主学习，为他们创设自主学习的环境和条件，并提供必要的指导。教学改进可以循序渐进，开始时可以少一点，在学生接受自主学习方式后，逐步增加自主学习的时间和内容，使他们养成自主学习的习惯，提高自主学习素养。
2.为培养大学生的创新素养而教
在普及化高等教育阶段，拥有创新素养是大学生适应和应对社会变化的基本素质，也是他们在经济社会高质量创新发展中发挥关键作用的保证。培养创新素质既是大学生个人的需要，又是社会发展进步的需要。长期以来，由于高考压力的影响，大学生入校前主要接受应试教育，就学习素养而言，他们往往需要经历一个比较痛苦的学习素养转型升级的 过程，才能适应大学教育的要求，尤其是在创新素质的培养上，大学需要付出更多的努力。研究性教学有助于培养大学生的创新素质。教育要面向学生的未来，而不是我们的过去。与浅表性学习不同，研究性教学能够让学生透过一般知识的学习和事物表面现象的考察，深人事物的内涵和本质开展深层学习，探究事物的未知领域获得创新性的发现，解决实践的问题。所以，研究性教学是一种集成创新教学，是一种面向事物本质的教学，还是一种面向未来的教学。认知科学 发 现 ，当学生进行深层学习时，知识存留的时间更为持久，学生更能够在更广泛的情境中运用知识。在我国的大学教学改革中 .研究性教学得到了提倡和探索，但对之也存在一些误解和偏见。例如 ，认为研究性教学主要是研究性大学要做的事，一般大学做不了；研究性教学就是让大学生在课堂教学之外从事一些项目研究， 参加各种竞赛活动；研究性教学只能在部分课程教学中推行，不是所有课程都可以开展的；研究性教学只有那些研究工作做得好的教师可以做，其他教师做不来等。由于这些认识上的误解和偏见，研究性教学并没有如人们所期望的那样得到推行。实际上 ，研究性教学是一种在教师的组织指导下大学生自主学习、自主实践的教学，并没有那么多的禁忌或不适 ，而是可以在所有大学、所有课程中得到实施，为所有教师、所有大学生所采用的。它不仅能让大学生在学习过程中学到知识，更重要的是，它有助于学生其他素质和能力的培养，包括学习素养中能够 迁移到社会职业和生活中去的能力的培养。在大学教学改革中，研究性教学不存在能不能做的问题，而必须全面推行，所有教师都应当在自己的教学中开展研究性教学。开展研究性教学的难度并没有一些教师想象的那么大。研究性教学重在培养大学生的创新素养，成功与否、能否取得创新性成果从来不是研究性教学的优先目标。做好研究性教学，每一位教师都可以探索适合自己的教学组织方式。 一般来讲，教师 ,开展研究性教学可以从以下几个方面开展工作：第一，教师指导与大学生自主学习相结合。研究性教学的关键在于大学生自主学习，他们应当参与自己学习计划的制订，根据自身的实际情况安排并开展各种学习活动。这并不意味着教师可以撒手不管，完全“放羊”。教师需要对大学生自主学习全过程进行有效的指导，帮助他们自主地完成学习任务。第二 ，课堂教学与课外教学相结合。研究性教学不仅在课堂上，而且在课外，教师应当组织大学生将课堂学习与课外学习贯通起来，使问题探究从课堂延伸到课外，再由课外反馈到课堂。课堂教学时间是非常有限的，课堂上要完成多种学习任务，研究性教学往往需要较多时间，把课外时间利用好，对做好研究性教学非常重要。第三，书本知识学习与经验知识学习相结合。研究性教学需要让大学生接触实际、深人实际，掌握知识应用的技巧和方法，体验知识应用的情景，感知知识应用的意义。经验知识需要在实际体验中学习，研究性教学应当提供将书本知识应用于实践的机会，使学生得到体验，这样的学习才更有挑战性和新奇性。第四，知识传承与知识发现相结合。传承是创新的基础，研究性教学并不排斥知识传承，相反，它更注重运用研究的方法来达到让大学生接受和内化知识的目的，更注重他们在传承知识的基础上进行前瞻性探索，深人未知领域，解决科技和实际问题，在知识传承与发现中培养他们的求知欲和进取心，训练他们的创新思维和实际动操作能力。
3 .为大学生终身发展而教
大学教育是短暂的，但大学生的人生是漫长的；大学教学是多元的，有短期目标，更有长期目的 ；学习素养不仅要服务大学生完成学业，取得毕业文凭，而且要服务他们的终身发展，使他们成为社会生活的积极参与者和贡献者。在 信息社会 ，随着信息技术和人工智能技术的快速发展，知识更新速度越来越快 ，大学生毕业后需要学习和掌握的新知识、新技术越来越多。有研究表明 ，在人类漫长的历史长河中，知识更新周期存在显著差异：在18 世纪时，知识更新周期为80—90年 ；19世纪到2 0 世纪初 ，知识更新周期缩短为30年；2 0 世纪六七十年代，一般学科的知识更新周期为5—10年；到了 20 世纪八九十年代，许多学科的知识更新周期缩短为5年；进人21世纪后，许多学科的知识更新周期已缩短至2—3年。另有调査结果显示，已工作的大学生认为大学所学知识“绝大部分有用”的仅占被调查者的28. 4 % ，认为“约一半有用”的占31.5 % , 认为“很少部分有用”或“基本无用”的多达40 .1 % 。其中,工作年限在8 年以上的被调查者中，有30 . 0 % 的认为大学所学知识“绝大部分有用”，而工作年限在3 _ 7 年的被调查者中，认为大学所学知识“绝大部分有用”的比例已降为2 3 . 5 % 。在回答大学教育实践效用低的原因时，有 4 2 . 9 % 的被调查者认为当前技术更新太快；有25 . 0 % 的人认为大学“专业口径太窄”，导致“学 ”与“用”不相匹配；另有21.0 %的人认为大学“教育内容陈旧”;亦有15.4 % 的人认为大学所学的“专业基础理论薄弱”，不能适应创新和拓展的需要。由此可见 ，解决大学教学服务大学生终身发展不是一个小问题，而是一个大问题，是知识更新周期加快和大学教学服务大学生终身发展不足所提出的要求，其关键是培养叶圣陶先生所说的“终身以之 ”的好习惯。我国大学教学比较看重短期目标，对长期目的重视不够。教师教学主要着眼于向大学生传授书本知识，以帮助他们应对课程考试，导致大学生学习的浅表化和功利性。一些大学教学制度也有意无意地引导教师更重视基础知识教学，弱化了对大学生终身发展的关注。例如 ，建立课程考试题库、教考分离等政策执行后，大学教学考试形式上显得客观了，实际上却把教学引导到了片面重视教材知识教学的轨道 ，在一定程度上导致了教教材、学教材 、考教材的应试教学。这样的教学不足以满足大学生终身发展的要求，也不能适应新时代经济社会创新发展对人才培养质量的要求。
为大学生终身发展而教，不是一种具体的教学方法，而是一种普遍的大学教学观。每一位大学教师都应当抱定这一教学观，在自己的教学活动中将追求大学生的近期发展与长远发展有机统一起来。具体的教学组织形式有很多，这里主要从教师角度展开讨论 :第一，在专业教育中培育大学生的通识素养。很多人对专业教育有一种误解，以为通识素养应当通过专门的通识课程来培养，专业教育只能培养大学生的专业知识和能力，而对大学生的通识素养帮助不大。要培养大学生的学习素养，教师在专业教育中不但要开展科学知识教育，组织大学生学习和考察自然、物质和世界，而且要对科学的人文价值 、自然与社会、人类的关系、物质与精神的关系、世界观与人生观的关系以及生产制造中的人文关怀等进行审思并作出回答，引导大学生树立科学的价值观、人生观和世界观。第 二 ，在职业能力培养中开展大学生人格养成教育。职业能力培养主要是在实习实训课程教学中进行的，还可以在顶岗工作中训练，但实习实训和顶岗工作从来都不仅仅是为了职业技能训练这一目的的。大学生作为未来的从业者，其职业能力与人格发展水平是不可分离的，在接受职 业训练的同时，他们的人格品质也在接受锻炼。教师应当了解职业训练与人格养成之间的关系，并在教学过程中予以重视。第三，将培养终身学习素养纳人教学目标。信息时代没有一劳永逸的教育，也没有一劳永逸的工作岗位，大学生必须拥有不断进取的精神、不断学习的动力和在职学习的能力，掌握信息化、大数据和人工智能技术。教师要在教学目标中更多地重视大学生终身学习素养教育，尤其 是加强信息化和人工智能技术教育，在实际教学过程中更多地运用和传授信息技术和人工智能技术， 造就大学生与时俱进、终身学习的素养，使他们走向社会以后，无论社会多么变化无穷，都不会被时代抛弃 ，成为逐浪大时代的弄潮儿。
课程思政研究：现状、问题与建议
摘要：简要阐释课程思政基本内涵，依托知网数据库，以中文核心和CSSCI期刊为筛选范围，以篇名为“课程思政”作筛选条件，梳理国内学术界在课程思政领域取得的成果。分析这些成果在研究内容、研究范围、研究机构和期刊来源分布等方面呈现的特点，指出当前研究存在的主要问题，为未来研究提出意见，以期对推进课程思政建设有所裨益。
关键词：课程思政，立德树人，现状，问题，建议
1 课程思政
2019年9月9日，《人民日报》第13版刊发了北京工业大学党委书记谢辉的名为《深入推进课程思政建设》的专题文章，向全国教育工作者传达了一种信号，那就是要积极行动，认真落实和推进课程思政建设工作。“课程思政”的提出，可以追溯到国家主席习近平在2016年12月7日至8日在北京举行的全国高校思想政治工作会议上的重要讲话。根据习主席的讲话精神，“课程思政”的核心思想，就是教育工作者必须把立德树人当作根本任务，运用并发挥好课堂的育人主渠道功能，结合各门课程的特点，在教学和改革中，有机地融入思想政治教育，形成各类课程与思政课同向同行的格局，使知识传授与价值引领产生协同效应，培育出一代又一代在德、智、体、美、劳全面发展，爱国爱党，具有浓厚家国情怀的社会主义建设者和接班人。
“课程思政”思想的提出，意义重大。它是我国新时期的教育纲领，是一种办学理念，一种育才方式和一种教学方法。撰写此文，基于两点考虑：一是“温故而知新”。习近平主席关于课程思政的重要讲话，已过去近三年的时间。对三年来的学习和研究情况做一个整体性回顾，便于发现问题和不足，并及时纠正。其次，我国有句古话，叫作“行成于思”。对课程思政建设和研究的现状进行梳理，有利于今后有的放矢地开展工作，提高效率，扎实推进课程思政建设。
很大程度上，核心期刊刊载的研究成果，更能反映特定时期内，相关研究的水平和动态。为此，文章依托知网数据库（CNKI），以中文核心和CSSCI期刊为筛选范围，以篇名为“课程思政”作筛选条件，梳理国内学术界在课程思政领域取得的研究成果。分析这些成果在研究内容、研究范围、研究机构和期刊来源分布等方面呈现的特点，指出当前研究存在的主要问题，为未来研究提出意见。
2 课程思政研究现状
以“课程思政”为题名、“精确”为相关度、“核心”及“CSSCI”为文献来源和“2019年8月31日”为时间节点，共采集到92篇课程思政研究成果。从检索到的研究成果来看，课程思政的相关研究始于2017年。为准确把握课程思政的研究动态，为推进相关研究和建设工作提供参考，文章从研究内容、研究范围、研究机构和期刊来源分布四个方面，对92篇成果进行统计分析。
2.1 研究内容
通过对92篇核心期刊论文仔细研读和甄别，发现论文的研究内容大致可分为观点阐述、路径或策略探讨、实践模式讨论、价值分析等几个方面。其中，观点阐释34篇，路径研究17篇，实践讨论17篇，价值分析10篇，各类占比分别为36.9%、18.4%、18.4%和10.8%。在观点阐释方面，高德毅和宗爱东认为，课程思政是发挥课堂育人主渠道的必然选择。闵辉认同课程思政的育人功能，并从材体系建设、教学指南制定、课堂教学改进和教师素养提升等层面，提出课堂育人功能的实现途径。关于课程思政实施路径，孙杰和常静认为教育部门和机构应利用各级党委组织、教师党支部和教师党员的执行力和影响力，鼓励党员发挥先锋带头作用。江颉和罗显克指出，课程思政建设是一个庞大的系统性工程。他们认为，课程思政建设应围绕工作目标体系的制定，部门间的协作、团队的建设、课程资源的挖掘和校园思政文化的创建等方面，逐步推进。在课程思政实践的17篇成果中，有5篇介绍了学科或专业教学课程思政实践经验，其余12篇均为理论性讨论。实践经验方面，崔戈从建设课程思政资源库、打造示范课程、制定教学指南和培养专业化的课程思政教师队伍四个维度介绍了外语课程思政实践经验。陈琳等依据三个“融合”，即专业院所与高校融合、课程思政与专业课的教学过程融合、思政思想与教学模式融合，组织开展了《人体寄生虫学》课程思政实践。最后，统计结果发现，价值分析也是课程思政研究的一个主要内容。邱伟光认为，课程思政在坚持社会主义办学方向和确保育人工作贯穿教育教学全过程两方面具有重要意义。董勇认为，课程思政是传统思想政治教育方式的创新、理念的升华、内涵的转型和体系的重构。
2.2 研究范围
首先需要说明，本文的“研究范围”指的是课程思政研究成果中，研究内容所涉及的客体所处的环境。对92篇课程思政研究文献的研究内容进行分析和统计，结果是：高职课程思政研究13篇，高校（本科）课程思政研究78篇，研究生课程思政研究1篇，占比各为14.1%、1%和84.8%。
2.3 研究机构数量及分布
笔者对92篇期刊文献的署名机构进行统计，研究机构的总数约40所。研究机构的地理分布情况是：上海14所，浙江7所，东北4所，江苏、南京和天津各3所，湖北和北京各2所，安徽和宁夏各1所。
2.4 期刊来源分布
92篇论文的来源涉及思政、高教、社科、学报、专业刊物、出版、职业教育6类核心或CSSCI学术期刊。其中，33篇来自6个思政类期刊：《学校党建与思想教育》11篇，《思想理论教育》10篇，《思想理论教育导刊》7篇，《思想教育研究》和《思想政治教育研究》各2篇，《毛泽东邓小平理论研究》1篇。另有32篇发表在高教类7种期刊：《中国高等教育》11篇，《中国大学教学》9篇，《教育理论与实践》4篇，《黑龙江高教研究》3篇，《江苏高教》《重庆高教研究》《现代教育管理》《研究生教育研究》《教学与研究》各1篇。职业教育类期刊13篇：《中国职业技术教育》7篇，《教育与职业》4篇，《职业技术教育》2篇。大学学报、社科和出版类期刊10篇，其中《广西社会科学》2篇，《社会科学家》《学术论坛》《北京联合大学学报》《北方民族大学学报》《天津体育学院学报》《现代出版》《传媒》和《出版广角》各1篇。《生物学杂志》《时珍国医国药》《中国健康教育》和《中国血吸虫病防治杂志》专业性学术期刊4篇。
3 课程思政研究存在的问题
根据前文统计和分析可知，课程思政的研究在两年半的时间里，发展迅速，成果也算丰硕，但从现有成果来看，问题也很突出。首先，在研究内容方面，突出的问题是实践成果少，理论讨论多。具体而言：一是论文观点虽较为丰富，但讨论不够深入，不够彻底。二是多路径或策略探讨，少实践总结。三是泛泛而谈的多，结合学科或专业实践的少。其次，前文分析指出，在研究范围方面，92篇文献主要围绕高等教育领域如高职、大学（本科和研究生）的课程展开，研究范围或领域过于局限。众所周知，我国的教育大致可以分为学前教育、初级教育、中等教育和高等教育几个阶段。课程思政是整个教育战线的课程思政，所以，除高等教育外，其他三个教育阶段，可以成为，也应该成为开展课程思政建设和研究的主场。第三，教育部官网2018年7月19日发布的《2017年全国教育事业发展统计公报》显示，全国共有各级各类学校51.38万所，而参与并取得重要研究成果的机构仅40所。巨大的差距说明，课程思政建设和研究还处于起步阶段，尚不成规模。另外，现有成果的研究机构主要分布在诸如上海等东部沿海发达地区，这反映出内地乃至大部地区的课程思政建设和研究相对滞后。第四，从文献来源统计分析结果可以看出，思政类和高等教育类的期刊占据半壁江山，是课程思政研究的主要根据地。对比之下，大学学报和其他学科性或专业性很强的期刊则凤毛麟角，对课程思政建设和研究相对比较冷淡。
4 建议
教育是国之大计，党之大计。课程思政是我国社会主义新时期开展教育的主线，是我国社会主义办学方向的有力保障，也是培养社会主义优秀人才的根本保证。课程思政又是一个新思想，其价值的实现，需要我们认真学习，积极研究和实践。课程思政的研究尚有广阔空间。基于目前研究现状，未来的建设和研究方向，大致归结为以下几点：
一是两个“加强”。加强理论研究，构建理论体系；加强开展结合学科、专业和职业的课程思政实践，总结实践模式。二是拓展研究范围。在教育战线围绕课程思政组织广泛的教育思想大讨论，引导和鼓励各级别、各层次的教育科研机构，积极开展课程思政实践和研究，冲出高等教育领域，拓展研究范围，真正实现课程思政教育过程全覆盖。三是以点带面，均衡发展。鼓励不同地区的教育和研究机构，通过项目合作、交流、培训、研讨等多种方式交流研究和实践经验，多方发力，提高教育战线整体课程思政能力，齐头并进，实现课程思政遍地开花。四是加强载体建设。各类学术期刊和大众媒体应与时俱进，寻找切入点，结合媒体自身及学科和专业特点，开辟相关专栏或专辑，组织开展相关讨论，参与并助力学科和专业课程思政的研究和实践。
教师是课程思政的主体。那么，教师开展课程思政的能力、积极性和主动性如何？另外，课程思政何以持续地、常态化地进行？这些有关主体性、制度性和机制性的问题，都是今后研究和讨论的重点。
5 结语
课程思政研究和建设是我国社会主义新时期的一项长期的艰巨任务，虽然已取得一些成果，也积累了一定经验，但总体上还处于起步阶段。思政是教育战线的思政，所有的教育管理部门、教育机构和教育工作者，应积极学习课程思政理念，组织开展课程思政研究和建设活动，探索建立课程思政教学改革工作的长期有效制度和机制，持续发力，使活动成为教育战线工作的新常态，最终提升办学水平和育才质量，为中华民族的伟大复兴添砖加瓦。
作者简介：李成伟（1975—），男，云南南涧人，硕士研究生，华南农业大学外国语学院副教授，从事大学英语、认知语言及媒体语言等研究。
作者： 华南农业大学外国语学院 李成伟
来源： 《现代商贸工业》2020年第21期