《专业建设》
1. 关于地方高校内涵式发展的对话
2.高职高水平专业的三重内涵
3.高职院校教学诊改中的“人”：从缺席到在场
关于地方高校内涵式发展的对话
潘懋元I,贺祖斌2
(1.厦门大学教育研究院，福建厦门361005；2,广西师范大学，广西桂林541004)
摘要：党的十九大报告提出，要加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。潘懋元认为，地方高校“双一流”建设应坚持统筹兼顾、多元发展；大学首要的任务应该是出人才，有了人才再出成果，为此必须加强本科教育；实现高等教育内涵式发展的本质是提高大学的办学质量；地方高校转型发展是经济社会转型发展的动力和保证；地方师范大学协调发展要保持师范本色；未来的高等教育既要培养自然人，也要培养“机器人”。
关键词：地方高校；“双一流”建设；内涵式发展
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号:1000-4203 (2019 )02-0034-05
2018年10月22日.笔者专程到厦门大学拜访我国著名教育家、高等教育学科的奠基人、厦门大学资深教授、博士生导师潘懋元先生，并就地方高校“双一流”建设、加强本科教育、地方高校内涵式发展、转型发展、协调发展、人工智能等相关高等教育热点问题进行了讨论和对话。
一、地方髙校“双一流”建设问题
贺祖斌：党的十九大报告强调要加快一流大学和一流学科建设。在“双一流”建设当中，不同高校都在努力，地方高校的学校数量和学生数量均占全国的90%以上，这些高校该如何开展“双一流”建设？您怎么看？
潘懋元：我认为各类高校：研究型的、应用型的、 职业型的；国家的、地方的等，都应该有各自的一流。 不应只是排名榜上的那个一流。现在很多人对“双一流”的理解就是大学“排名榜”，即大学排名榜和一级学科排名榜。一流大学和一级学科的排名都是按照研究型大学来排的。如果我们都只按研究型大学的要求来办大学和设置学科.那是不能适应社会发展要求的。“双一流”刚提出来的时候，我在《人民日报》上发表了一篇文章6 .就是希望把这种争一流的精神传递到各式各类的高校，各种类型的高校，包括地方高校，有特色的大学。 贺祖斌：是的，“双一流”中的“一流”，我认为强调的是“争创一流”的发展理念，这既是一种水平，又是一种精神和品质追求。 潘懋元：是的，所以我们的“双一流”建设，应坚持统筹兼顾、多元发展。现在社会的转型需要科学家，也需要更多的高级工程师、高级管理人才、高水平的有创新性创造力的应用型人才。当前，我国已进入高等教育大众化阶段，即将进入普及化阶段，高校的“双一流”建设，就不能仅限于排名榜上的几所研究型大学和这些大学中的一级学科。毕竟，冠以“双一流”建设的高校只是少数。现在，全国共有2800多所普通高等学校和成人高等学校、数以万计的学科点，不能只关注几十所院校、几百个学科点。 不同的“一流”大学要有不同的评价标准。一流大学既可以是具有卓越科研实力的研究型大学，也可以是特色鲜明的行业型院校；既可以是学科齐全的综合性大学，也可以是“小而精”的学院；既可以是历史悠久、底蕴深厚的老牌大学，也可以是锐意变革、勇
于创新的后起之秀。其实，不同类型的高校各有所长，都有争创一流的潜质。传统学术性研究型大学可以办成世界一流大学，在某些领域具有特色的应用型大学同样有望办成世界一流大学。例如，法国高师就是世界知名的师范大学。 贺祖斌：您认为地方高校在“双一流”建设中应该如何确立自己的办学定位和建设方向？
潘懋元：地方高校尤其是有实力的地方院校应该根据自身特色和区位优势，设定差异化战略目标， 国家也要激发地方政府、行业参与“双一流”建设的积极性，实现大学、政府与社会的动态联合，促进高等教育形成多元发展的态势。竞争是提升高校实力的基础。“双一流”建设应打破身份固化的“标签化”思维。一流的身份并非终身享有，而是可进可退、动态调整的。“双一流”建设应辐射全国不同类型、不同层次的高校，所有有实力、有特色的高校和学科， 不论出身，都应有机会跻身“双一流”。只有这样，才能通过“双一流”建设促进我国高等教育质量普遍提升，为我国高等教育强国建设注入强大动力。 当前来说，已经列入“双一流”建设计划的高校要发挥示范引领作用，把“双一流”建设效应辐射到全国。其他学校包括地方高校也要有“双一流”建设的心态，以此作为动力，真正立足当前、办出特色，扎根中国大地办大学、建设自己的“一流”。因此，一流大学的精髓在于拥有一流的办学理念，而一流大学的个性则体现在使命担当、战略选择和发展目标的差异上。
二、“以本为本”，立足本科教育问题
贺祖斌：2018年6月，教育部在四川大学召开了新时代全国高校本科教育工作大会.提出“坚持以本为本，推进四个回归”，在全国引发了很大的反响。 您对当前我国高校的本科教育现状怎么看？
潘懋元：目前我国高校出现重科研轻教学、重研究生教育轻本科生教育的评价导向偏差，教育部抓本科教育是对的，但是要更注重方式方法。教育部曾经出台过教授给本科生上课、连续多年评选本科的教学名师和精品课程、教学评估、专业认证、年度教育质量监测等多种举措来抓本科教育，这都是为了确保本科教育质量。但是，许多大学在评价导向上以科学研究、学科建设为主，对教师的业绩评价以发表论文、科研产出成果为主，这样就造成了事实上的高等教育界重科研轻教学、重视获得硕士点、博士点而不重视本科教育的现状。美国也没有很好地解决这个问题，美国排名在前面的几所精英大学的本科教育不如一些文理学院。文理学院是全心全意搞教学、抓本科教育的，所以它们的本科教育质量较高。常春藤大学中有的也想抓本科教学，但是好的教授往往重科研工作而对本科教学敷衍了事。我们现在的高等教育评价，不管对学校也好，对教师也好，都太过重视科研了，而对教学只求有一定的工作量。
贺祖斌：所以这次大会的主题和您讲的一样，如果不抓本科教育的话，就是一票否决。大会还提出，“不抓本科教育的高校是不合格的高校，不重视本科教育的校长是不合格的校长，不潘懋元：是呀，大学跟科研单位不同。科研单位是出成果、出人才，在出成果之中岀人才；大学是出人才、出成果，第一位的工作是出人才，不然的话，就变成科学研究机构了。大学首要的任务应该是出人才，有了人才再出成果，但是现在我们的许多做法是倒过来了。所以这里面一定要从整个学校的评价机制开始扭转。其次是对教师的评价，也就是不能只看你发了多少篇论文•发表在什么层次的期刊上。 我们要扭转这种“唯科研、唯论文”的现象，真正发扬学校的第一职能，也就是人才培养的职能。首要问题就是要抓好本科人才的培养，办好本科教育。我建议，在这方面教育部要用好手中的评估、评价权利，对高校的评价首先是评估本科教学，本科教学不合格，一票否决,从而真真正正地把本科教育抓实。
三、地方高校内涵式发展问题
贺祖斌：“实现高等教育内涵式发展”是十九大报告中提出的，也是高校非常关注的话题，前段时间您在媒体上发表的一些观点，谈到地方高校的内涵式发展，我刚好也是在地方高校工作，对于这方面应该如何做？您认为地方高校内涵式发展需要注意哪些问题？
潘懋元：与内涵式发展相对的是外延式发展。 最早提出内涵式发展，是针对高等教育大发展时期的规模扩张和新办大学而言的。高等教育大众化初期，不少高职高专有强烈的升格成本科院校的冲动， 不少新建地方本科高校也想走研究型大学的发展道路，还有很多高校想复制、模仿清华和北大的发展目标与路径。在我看来，党的十九大报告提出的高等教育要实现内涵式发展，主要是要改变学校一味依赖扩大规模、依赖办学升格、依赖外延式发展模式的现象，侧重提高质量，尤其是提高教育教学质量。
贺祖斌：我也注意到，党的十八大首次将“内涵式发展”写入报告，并指出要“推动高等教育内涵式发展”，党的十九大更加明确地提出要“实现高等教育内涵式发展”，从“推动”到“实现”，不仅仅是表述上的转变，更需要理念和实践上的突破。对此，您如何看？
潘懋元：实现高等教育内涵式发展的本质是提高大学的办学质量，而教学的改革、创新、提高则是质量建设的核心，大学教师的发展是质量建设的基础。也就是说，大学教学文化是质量建设的核心，而大学教师发展是质量建设的基础。一个核心，一个基础，二者在质量建设上密切地联系在一起：优质的教学文化生态系统为大学教师所营造，而优质的教学文化生态环境激发了大学教师的发展。因此.在我看来，内涵式发展要求高等教育研究更加重视徴观教学方面的研究。这是相对于宏观的政策制度方面而言的。教育管理部门所关心的主要是宏观的政策制度.但是真正提高教育质量要落实到微观方面。 宏观的研究指明方向，微观如果缺乏宏观的指导，方向就会不明；但宏观需要通过微观来落实，不然只是空话。这些年来，教育管理部门主要解决的是宏观问题，当然也考虑了微观的东西，比如这些年来搞精品课程、建设教师发展中心等，也就是微观的指导。但精品教材对大众化的应用型高校往往不太实用， 其学术水平髙而应用技术不足，不切合应用型高校。 还有教学活动、学生指导等，都是具体的、微观的。 宏观的政策制度可以通过文件下达而实现，微观则必须由高校和教师具体落实。现在有个很好的时机，就是各个高校成立教师发展中心。如何编写应用型课程、教材，如何改进产学研结合教学，如何改进课堂教学，如何运用网络教学，这些研究要跟上。 因此，地方高校的内涵式发展是多方面的。我认为， 要考虑学校的学科专业建设、人才队伍建设，以提高人才培养质量为主，也要开展科学研究，主要是为地方经济社会发展服务等的科研工作。
四、地方高校转型发展问题
贺祖斌：从您的论述中，我感受得到您对应用型高校及应用型人才培养的关注，在我看来，地方高校向应用型转型也是实现内涵式发展的一个重要途径。关于地方高校的转型发展，我想再听听您的看法？
潘懋元：高等教育的转型发展是经济社会转型发展的动力和保证,这是一条漫长的道路，需要我们在研究上、政策上、实践上共同努力推进。
贺祖斌：您觉得现在高校转型发展面临的问题有哪些？
潘懋元：2016年你在玉林师范学院工作的时候，主持推进了“广西应用型本科高校联盟”的成立， 并同时召开了“广西应用型高校建设与转型发展高峰论坛”。当年你邀请我去参加大会，我也在大会上作了报告©，谈到了这个话题。与其说是问题，不如说是阻力，我认为转型发展所遇到的阻力主要集中在三个方面：一是思想认识落后和僵化，使得“重学术轻应用”成为办学者的主导思想，“求统一、排斥多样化”成为影响教育政策的思想；二是由于某些政策导向，以往办学重知识而轻能力，脱离了形势需求， 落后于现实发展的需要；三是我们对高等教育转型发展的理论创新不够、经验积累不够、宣传推介不够，使得大家不明所以，难免感到焦虑、无所适从。 转型发展虽是当下高等教育发展的共识，但仍存在觉得“不必转型”的倾向。比如，一些地方性的工、 农、医、经、管性质的学校认为，自己本来就是培养应用型人才的，不存在转型问题；低水平的要转型，高水平的应当向学术型方向发展；工、农、医、经、管性质的学校可以转，文理类学校只能培养学术型人才等。转型发展涉及高校多达数百所，类型、层次又不同，所以我们强调的是不同类型、不同层次、不同速度的转型发展。 贺祖斌：现在地方高校还有这样的困惑：一方面，要建设一流学科，学科排名上上下下都很重视， 这代表着学校的声誉和影响力，另一方面，强调为地方经济社会发展服务，二者之间如何平衡和协调？如何破除阻力，真正把转型发展落实下去？
潘懋元：为地方服务.那才是最重要的。从国家层面来说，要转变体制机制，借鉴德国建立应用型科技大学的案例。需要从投资体制、招生体制，职称、 奖励、话语平台等机制的转变上下功夫，并要保证所有大学公平地拥有改革发展权，每所大学都具有转型发展的话语权。从地方高校自身来说，要切实做到三个转变，一是理念上的转变，不要好高鹫远，而是立足于服务地方。实现学校专业群与区域经济社会发展的产业链的紧密对接，有序推进转型发展，通过转型发展来作出贡献，以贡献求得地方的支持，实现学校发展与地方经济社会发展的良性互动。二是课程与教学的转变，应用型创新人才通过应用型专业培养，应用型专业由专业课程体系构成，课程体系中的专业链要与产业链对应。课程、教材是转型发展的核心，传统的学术型精品课程、统一教材要转变为应用型课程和教材；传统的“以教为主”的传授方法，要转变为“以学为主”、课堂教学与实训并重，将教学、科研融为一体，以创新推动产学研的深度融合。三是专业教师队伍建设的转变，要有计划性、针对性地培养和发展“双师型”专业课程教师队伍。首先，老师要和学生一起参加实训基地的学习与劳动；其次，老师要多到对口的企事业单位挂职，并承担实际责任，锻炼才干；最后，学校应外聘对口企事业的工程师、技术员等到校任教并给予必要的帮助。 广西现在拥有非常好的转型发展条件，各所高校也没有好高鸳远.而是立足于服务广西。比如，一些应用型高校在保持原有办学优势和特色的同时， 通过学科专业调整优化，逐步实现专业群与区域经济社会发展及产业链的紧密对接.有序推进转型发展，积极而又稳妥。这类地方高校容易放下身段，克服“理念抵触”的弊端.积极通过转型发展.来赢得在服务地方经济社会发展中的“有为”和“有位”。
五、地方师范大学协调发展问题
贺祖斌：自1999年我国高校扩大招生规模以来，地方高校经历了从规模扩张到内涵发展，从单科性办学到综合性办学等多重身份的转变。对于地方师范大学来说，您认为应如何处理其原有的教师教育优势和新发展中“顶天与立地”的关系？潘懋元:这个问题我倒想请教您，现在很多省属师范大学都向综合性发展，听说除了军事专业之外， 其他学科门类都有，所以我就不知道现在的师范大学究竟是姓师范还是姓综合？您所在的广西师范大学是广西最好的大学之一，历史悠久，很有影响，现在的师范专业办得如何？
贺祖斌：作为地方师范大学，教师教育是我们的优势，师范专业和师范生还是比较多一点，跟其他的学校相比，我们还有一个职业技术师范学院。我们的师范专业还是依托在各相关二级学院，比如说化学专业就是师范专业，它依托在化学与药学学院，生物科学专业是培养中学生物老师的，办在生命科学学院，汉语言文学专业设在文学院等，整个专业设置的框架没有太大的调整，我校目前有本科专业79个，其中师范（含职业技术师范）专业38个，非师范专业41个。不管如何发展.师范是学校办学的底色。
潘懋元：那我明白啦。“师范”是个古老的名称， 是培养学生作为模范，在清末《奏定学堂章程》、《钦定学堂章程》中都有师范院校的重要位置。我们师范院校的办学者和教师们，首先要转变思想，要以办师范教育、当师范教师为荣，而不是总想把“师范”两字拿掉，大量办非师范专业。师范院校的优秀传统不能丢，并且要在传统的基础上不断创新，紧跟时代需求，培养出适应新世纪发展的教师。 贺祖斌：是的，我们学校的办学特色概括成几句话就是：教师教育的“领头羊”、人文强桂的“主力军”、科技兴桂的“生力军”和国际交流的“排头兵”。 这既是学校办学特色，也是学校发展的核心竞争力。 教师教育仍然是我们的办学底色和优势。 潘懋元：我以为师范教育是一种专业、职业教育，师范院校应该有“双师型”教师，他们一方面具有扎实的理论基础，另一方面具有丰富的教学实践能力和经验。学校要采取保障教师职业发展的措施， 为教师提供理论和实践两方面的平台以供其学习和锻炼，从而提高其专业水平和职业技能。最重要的是教师应有荣誉感和幸福感。 新时代形势下，地方师范大学应向“多样化”发展。在教师教育领域强调多样性，就是强调多种形式办学.使得教师来源多元化；就是强调以多种模式培养师资，使得教师的素质结构各有不同；就是强调教师教育培养对象的多样化，使得包括各级各类教育教师在内的教师整体队伍能够实现专业化。只有切实把握并实践“多样化”的思路，才能真正应对处在不断变化中的教师角色、标准及相应的教师教育， 才能及时跟上社会和时代的发展步伐，培养出高质量、专业化的师资队伍。许多“非师”专业，可以培养中等或高等职业教育的师资，使“非师”专业成为职业教育的师范专业。 关于师范大学的科学研究、学科建设与服务地方，也就是“顶天”与“立地”的关系，应该是在“立地”的过程中实现“顶天”，即学科如何结合地方经济社会发展的需要，为地方服务，这才是最重要的，这样二者都能获得好的发展。
六、高等教育既要培养自然人， 也要培养“机器人”
贺祖斌：近年来，人工智能等科技产品越来越多地融入了我们的生活，并已成为经济增长的新驱动力。我也了解到您一直以来非常关注这一领域，您认为在人工智能时代背景下，高等教育在人才培养方面会是什么样的趋势？
潘懋元：您提的这个问题，正是我想要谈的。高等教育的任务是培养专门人才，现在我们已经面临着新难题、新任务。我认为，今后的社会，将由自然人和机器人（或称智能人）共同组成。因此，高等教育既要培养自然人，还要培养机器人,使之成为专门人才。培养机器人，事实上已经在进行中，主要是给他灌输知识，灌输数据，但是现在也已经开始培养机器人动脑筋。 贺祖斌：您这个观点非常新颖。您指的是智能化？
潘懋元:对，往智能方面发展。现在饭店送餐， 机器人完全可以送。另外，无人驾驶汽车，厦门已经有了，但是现在还不敢在马路上行驶，对于今后的无人驾驶.您需要汽车，只要手机一按，他就开过来了。 坐上去之后，您要到哪里去，把地名按一下，就可以自动导航，可以开到您要去的地方。您下车之后，车就自己回到库房里去了。您再要用的时候，按一下手机，它就又来了。这样的智能汽车已经在测试中。 今后，自然人做不到的，智能人能够做，同样，自然人干不了的坏事，它也能够干，试想，机器人往智力方面发展而又没有伦理来制约的话，会岀现什么后果？这样会紊乱的。所以在机器人的培养上，要用法律控制，要有伦理的制约。机器人同自然人共同生存于新的社会中，如何和谐共处，还必须具有新的社会伦理道德以及生活能力，这需要前瞻社会进步趋势， 通过设计者对机器人进行道德教育、情感教育、美育等，使之与自然人和谐共处，共同推动未来社会的发展。培养机器人，现在主要倚重脑科学知识与信息技术。随着脑科学的发展，将自然人的大脑及其活动技能复制到机器人，不是不可能的。如何教育好机器人，将是多学科专家在未来时代的新任务，如何把机器人培养为专门人才.将是高等教育所面临的艰巨任务，但也开辟了广阔发展空间，需要众多专家通力合作。这是一个全新领域，也是一个新问题。 贺祖斌：感谢潘先生，耽误您这么多时间来讨论我们共同关心的问题。
注释：
① 参见潘懋元《“双一流”为高等教育强国建设注人强大动力》.载于《人民日报》2017年11月19日。
② 参见潘懋元《中国高等教育的转型发展》，载于《玉林师范学院学报》2017年第1期。
高职高水平专业的三重内涵
2019年1月，国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》，提出“启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划，建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高等职业学校和骨干专业（群）”（简称“双高计划”），这为高职院校的高水平办学设立了目标和标杆，对于推动我国职业教育高质量、内涵式发展具有重大意义。10月25日，教育部公布了拟立项建设的197个中国特色高水平高职学校和专业群，“双高计划”进入正式实施阶段。
何为“高水平专业”？在当下的语境中，很容易从经费投入、生师比、就业率、合作企业数、技能大赛获奖人数等客观指标去判断一个专业的水平。笔者认为，高水平专业要有三重内涵。
高水平专业的第一重内涵是师生的精神状态和对教育教学、学习的投入度。
首先，高水平专业意味着一支蓬勃向上、以教书育人为追求和己任的教师队伍。“学高为师，身正为范”，优秀的高职院校教师应具有育人的理想和责任感，应具备高尚的品格，自由、独立的人格，健康积极、不断进取的心态，这是为“人师”“名师”的根本底蕴。同时，还应该具有高明的育人（德育）能力和高超的专业课教学能力，这是出色完成本职工作的能力保证。一个专业拥有众多优秀的师资，即使客观条件稍差，也是一个高水平专业。相反，一部分高职院校教师理想和责任感缺失，得过且过，对待教学工作马虎应付，对待学生生硬冷漠，对待利益却锱铢必较，消极颓废，充满“负能量”。若一个专业有一部分甚至大部分这种滥竽充数的教师，即使客观条件优越，也不是高水平专业。
其次，高水平专业应当能吸引优秀的学生。毋庸讳言，与普通高校的学生相比，高职院校学生的文化知识学习能力和成绩较差。但是，文化课的成绩不是判断学生优劣的唯一标准或根本标准。优秀的学生应三观端正、明辨是非，勤奋进取、自信乐观，有志于成长为有用人才；应具备正直、诚实、善良、宽容等优良品质，还应具备一定的知识基础和良好的学习习惯。以此为标准，高职院校也不乏好学生，高水平专业应当能聚集或培育这样的好学生。反之，如果一个专业学风恶劣、纪律涣散，充斥着三观不正、无心向学、品德有瑕疵甚至有问题的学生，即使专业名称新潮、经费充足、毕业生紧俏，也必定是一个差专业。
总之，判别专业的水准应“以人为本”，优秀的师生是专业之根本，是专业持续进步的力量源泉，这应当是高水平专业最关键的内涵。
高水平专业的第二重内涵是卓有成效的校企合作、产教融合。
所谓“卓有成效”，是指高水平专业与所在区域内的产业契合度高，比较容易找到真心实意的合作企业，能从企业获得学生的就业岗位、实习岗位、兼职教师、先进的技术指导，甚至一些设备、经费等。这些所得应是实实在在的，不能是停留在纸面上的、虚假的。事实上，不少高职院校或专业的校企合作、产教融合，仅仅是政策文本或统计数据中的合作，徒有虚名。
同时，高职院校应切实为企业供给优质毕业生，并助力企业的技术研发。二者应形成平等、双赢、规范、稳定的伙伴关系，高职院校在校企合作中既不能把企业视作为自己服务的仆从，一味索取，同时也不能唯企业的马首是瞻，自甘沦为企业的劳动力训练营，丧失独立存在的价值。
当下校企合作、产教融合的瓶颈是企业积极性不高，因此合作中的“双赢”应适当向企业倾斜，“企业赢”的权重应更大。在此基础上形成的校企良好的伙伴关系是高水平专业应有的题中之义。
高水平专业应是一个成长型、学习型的组织，这是高水平专业的第三重内涵。
作为培养人才的教育教学基本单位，专业可视作一个组织，是一个具有特定目标、制度、结构、资源（智力资源和物质资源）、传统的组织。高水平专业必然扎根于健康的组织。对于高职院校健康的组织而言，丰富实用的课程、优秀的教师、勤奋好学的学生、充足的经费、众多的实习实训基地、扎实的合作企业等是基本条件，这些资源是必要的保障；同时，健康的组织更要有鼓舞人心的愿景、健全合理的制度和完善的治理、正确的激励与导向、富有远见与执行力的领导、团结进取的文化传统等，这些是组织更为关键的内核。具备这些特征的组织，必定拥有持续的生长力、强大的学习力和适应力。
在当下新技术、新产业、新业态、新模式风起云涌的背景下，专业（组织）的成长力和学习力至关重要。如果一个专业（组织）缺失目标、凝聚力、进取精神，制度恶劣，人际关系紧张，必然会走向衰落。因此，判别一个专业的好坏优劣，必须重视考察其作为一个组织的整体的制度与文化，不能局限于容易量化的客观指标。良好组织的必备元素是高水平专业不可或缺的内涵。
高水平专业的三重内涵，预示着其建设将是一个长期、困难的过程，近期教育部公布了拟立项建设的高水平专业名单，这仅仅是为高水平专业建设举行了奠基礼。在评估、遴选拟立项的高水平专业时，受评估工作的性质、操作习惯等影响，必然会着重关注易观察的客观指标。在今后的建设过程中，则应重点关注师生的生存状态和发展指数、组织的健康度和成长指数。评估是手段而不是目的，高水平专业建设的终极目标应是助力专业获得持续成长的强大内生力，推动我国职业教育质量早日达到世界先进水平。
作者： 江苏师范大学教育科学学院教授 赵蒙成
来源： 《中国教育报》2019年12月17日
高职院校教学诊改中的“人”：从缺席到在场
摘要：在国家深化“放管服”改革和推进教育管办评分离背景下，建立职业院校教学诊改制度使命重大。教学诊改的根本旨意在于落实院校人才培养质量保证责任，因此教学诊改中作为高职院校人才培养工作最重要的主体——学生和教师必须在场，有所作为，然而事与愿违，师生缺席教学诊改时有发生。究其原因，既受长期以来形成的高职教育质量保证制度路径依赖的影响，也与教学诊改制度研究与设计中对职业教育治理误读、科学主义导向的运行机制等有关。坚持教学诊改的育人属性，澄清重要利益相关方的权力和责任，优化制度设计，采用量化和质性相结合的工作方式和手段，能够一定程度上促使高职院校教学诊改中的“人”从缺席走向在场。
关键词：教学诊改，管办评分离，职业院校
职业院校的教学工作诊断与改进（以下简称“教学诊改”）指向职业院校内部质量保证制度体系的建立和运行，并作为新一轮职业教育评估基本框架广泛进入职业教育视野。在国家深化“放管服”改革和推进教育管办评分离的背景之下，教学诊改被赋予了落实院校人才培养质量保证责任的重要使命，各省、市出台了教学诊改方案，各高职院校积极投身到教学诊改之中。尤其是在2016年底至2017年上半年，全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会（以下简称“全国诊改专家委员会”）对9个省27所高职诊改试点院校进行现场调研，公布了22所院校内部质量保证体系建设与运行实施方案（简称“实施方案”）之后，各高职院校教学诊改进程加快。然而，当前高职院校推进教学诊改中的一些问题表明，尽管学校层面热情洋溢，但教育活动中的两个最重要的主体——教师和学生却常常缺席教学诊改。本研究立足教育学基本立场，研究高职院校教学诊改对于学生和教师的意义，教学诊改中学生和教师的应然状态与实然表现，以及如何保障和促进教学诊改中师生在场并有效提升师生在教学诊改中的获得感等问题。
一、教学诊改中师生的应然位置与实然状态
高职院校教学诊改制度强调发挥院校教育质量保证主体作用，完善内部质量保证制度体系和运行机制，自主保证人才培养质量，保障学校在相关工作上拥有主动权和自主性。高职院校教学诊改的主体性原则，在教育部颁布的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》以及22所试点院校经审议公布的实施方案中都有明确的表述和规定[1]。就整个高职教育系统而言，把教学质量保证的权利和责任放到学校层面，是扩大高校办学自主权、推进管办评分离的一步，是教学诊改的初衷。高职院校办学以人为本，以促进学生成长发展为目的，围绕促进学生成长开展各项工作，发挥教学诊改主体性不能仅仅停留在学校顶层设计层面或是学校行政管理人员层面，还应进一步调动和发挥师生的主体性，这与教育管办评分离改革对优化学校内部治理结构的基本要求一致。因而，教学诊改坚持自我评价、自主保证人才培养质量，根本上应聚焦师生个体的发展，更加注重引导师生参与内部质量保证体系的构建，关注师生如何能够从教学诊改中提升获得感和幸福感，改变前两轮政府主导的高职教育质量评价中表现出的社会本位特征和“见物不见人”的做法。有关在场的理论和观点将为高职院校有效推进自主诊改、自主保证人才培养质量提供合适的分析框架。
（一）教学诊改中师生在场的应然
“在场”与“缺席”在哲学、文学、艺术等领域有着不同的理论语境和具体内涵。本研究中，在场强调面向事物本身，经验具有直接性、无遮蔽性和敞开性，既包括师生具身性在场[2]，如师生亲自处于教学诊改工作环境之中，也包括进入网络时代，师生通过视频聊天、网络阅读、文字聊天等符号化形式实现具身缺席的在场[3]，或者说离身虚拟在场[4]。而缺席就是不在场，同样包括两个层次，一种身体和思想都不在场的缺席，师生并未处于教学诊改情境之中；一种是“在场的缺席”，主体身体在场而精神缺乏[5]，师生成为一种符号化存在。
教育活动中，教师有目的、有计划地对受教育者施教，以自身的活动与影响促进受教育者的身心发展，学生具有主观能动性，并不是被动接受教育，教师和学生成为实现教育活动目标，是提升人才培养质量的最关键的因素，一切保障人才培养质量的活动必须坚持教师和学生个体的在场。因此，就高职院校教学诊改工作来说，根本上应该引导师生参与教学诊改目标体系的构建、实施及效果评价活动，将学生个体的发展成长作为内部质量保证体系的核心，支持学生发展的教师、专业和课程建设、教学管理与后勤保障等应围绕学生成长核心目标建立，确保教学诊改实施方案的形成、落实与持续改进。
（二）师生“缺席”教学诊改的表现
当前高职院校内部质量保证体系的基本架构是“五纵五横一平台”，纵向上有决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制五个系统；横向上有学校、专业、课程、教师、学生五个层面，加一个现代信息技术平台。其中横向五个层面被认为是质量直接生成主体，而现代信息技术平台被赋予了极强的意义：人人参与、处处覆盖、时时共享；（实现数据）源头采集、即时采集、开放共享；及时发现问题、偏差；发出预警；实施调控、改进[6]。学生全面发展和教师发展则并没有成为整个体系的显著核心。从实践来看，高职院校制定教学诊改实施方案，围绕纵横交错的目标推进教学诊改实践，具体制定各层次质量标准，生成各项目工作教学诊改报告、迎接复核等过程中不乏师生缺席的问题。即便是全国诊改高职试点院校，现场复核也未进行[7]，因此，关于高职院校如何对待与使用教学诊改结论尚未有可观察对象。
师生缺席全校性实施方案生成。尽管教育部在2015年公布《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》时提出“学校可在省级方案基础上，补充有利于个性化发展的诊改内容”，但以试点院校方案为蓝本，由负责教学诊改工作的行政部门管理人员拟定初稿，学校主管领导审核，党委会或院长办公会议审议通过，已经成为许多非试点院校形成本校实施方案的基本路径。实施方案生成过程中，师生个体通常难以真正在场，尽管在全校实施方案形成过程中，通常不缺乏面向师生的调研环节，呈送校内教学工作委员、学术委员会审议等环节，但是这些环节中“在场”师生的数量，方案拟定阶段对师生的公开程度极为有限。事实上，不仅基层教师和学生对实施方案知晓、理解和发表意见的程度有限，不具体负责教学诊改工作的管理人员对整个方案也所知有限。
师生缺席五大层面质量保证机制的构建与运行。高职院校在学校、专业、课程、教师、学生五个层面建立自我质量保证机制，是国家试行方案以及试点院校方案的核心，因此也是各院校实施方案的要点。如果院校层面的实施方案制定过程中师生不在场是由于师生量大面广，难以实现全部在场的话，专业、课程、教师、学生等具体层面质量标准和教学诊改方案生成和执行落实，师生缺席不在场便没有了任何理由。然而，一些院校依然是首先照搬试点院校专业、课程教学诊改标准和方案，形成所谓院校层面的专业、课程教学诊改的原则性意见，各专业带头人、课程负责人根据现状填入若干数据即大功告成，教师和学生不需要在场，所以依然缺席，在这里甚至征求师生意见的环节也被省去；一些院校将制定教师和学生发展标准外包给大学职业教育研究团队等第三方，第三方开展的调研仅到学校领导和管理部门层面，研究成果也只对上级、院校管理部门负责，教师和学生不在场。具体到每个老师和学生的发展标准和实现情况，最终体现在表格和量化数字变化之中，教师和学生的思想和体验是否具身在场并不重要。不仅是师生发展标准，整个教学诊改工作都更关注和依赖数据，而不是师生的参与过程和体验。
师生缺席教学诊改执行情况报告生成。在一定的教学诊改周期内，教师和学生的自我诊改情况转化为数据的变化，专业、课程教学诊改报告在专业负责人、课程负责人手中诞生，最终各项目的执行情况汇总到学校层面，形成整个学校层面的教学诊改报告。由于各诊改项目的质量标准体系倾向于指标化、量化，因此各项诊改结论的关键在于数量上是否达标，其他关乎学校、专业和课程发展的内生性问题，师生的发展变化和真实的获得感等几乎都不触及，因此也无需师生在场。一些院校的工作汇报材料由商业公司代为制作，所谓报告幻化为包装精美的文本。在上述师生缺席教学诊改案例中，学校主体性作用沦为院校行政管理部门或管理人员的“主体性”，自我诊改没有真正延伸到具体的师生生命个体，师生沦为抽象的“符号”，形成了“在场的缺席”。
师生缺席教学诊改的消极意义不言而喻。从教育的立场来看，一切管理与服务都以支持保障教育活动、促进学生发展为目标。教育者、受教育者、教育影响是教育活动的基本要素，师生缺席教学诊改意味着高职院校教育目标的偏离。从全面深化管理体制改革的角度来看，师生缺席意味着高职院校内部治理结构不完善，意味着师生获得感仍然不被充分关注，尤其是个人梦想、追求、尊严、享有公平公正的权利等精神层面的获得感。师生缺席问题不解决，高职院校教学诊改制度将失去价值和意义。
二、师生缺席教学诊改原因的多视角分析
（一）路径依赖：教育管办评分离改革有待持续深化
路径依赖是解释高职院校教学诊改进程中师生个体缺席的一个重要视角。所谓路径依赖，是指人类社会中技术演进、制度变迁存在惯性，“系统一旦进入某个路径（无论好坏），就会在这条路径上持续发展下去”[8]。制度依赖有时会产生正效应，但如果路径被锁定在某种无效率的状态下而导致停滞，即路径闭锁，则产生路径依赖的负效应，而破除路径依赖的阻力异常之大，新的发展路径和合适的契机缺一不可[9]。
2004年起国家两轮高职教育质量评估对职业教育发展影响深刻。从评估组织架构、指标体系、创建迎评、现场评估到结果应用等方面无不显示政府才是高职教育质量保障的最重要责任主体。政府部门通过评估高职院校办学能力和办学水平监督保障教育质量，职业教育系统普遍对政府职业教育评估形成路径依赖，高职院校将政府部门、管理方实施的督查评估视作办学的风向标。尽管两轮高职教育评估对规范教学基本建设、保障人才培养基本标准发挥了积极作用，但是所受诟病也颇多，加之政府治理体系和能力建设推动，高职教育质量评价被要求调整发展路径，尤其是政府从上而下推动改革，高职教育质量评价制度改革进度加快，在此背景下，高职院校教学诊改制度出台。然而，如果说前两轮评估存在的问题与不足、政府改革的推动使得突破路径闭锁具备了重要契机，那么，很遗憾的是高职院校教学诊改制度由于顶层设计层面的不足，作为新的发展路径尚不成熟。高职院校教学诊改制度不成熟除了表现在教学诊改方案一边试点探索、一边总结推广以及院校开展教学诊改无处着手等，最重要的还表现为在此设计之下，高职教育评价方与管理方剥离不彻底，高职院校自主权不见增加。总体而言，高职院校教学诊改制度没有从目标体系、工作内容和方法等方面清除之前两轮评估中“见物不见人”的沉疴。
（二）理论误读：职业教育治理基本问题有待澄清
政府推动现代治理体系和能力建设加快了推进建设高职院校内部质量自主保证体系，建立教学工作诊改制度的工作进程，然而高职院校教学诊改制度设计上的不足以及执行层面的工作路径、师生缺席等表明其对职业教育治理的不充分解读，或者说，高职院校教学诊改在制度设计层面还有一些基本问题要澄清。“治理”源于全球对政府功能认识的改变以及信息化社会对民主的内在诉求，其理论体系复杂而存在争议，但基本共识是强调多元性、系统性、公共性、沟通性、协同性、灵活性，更加鲜明地指向公平、正义、和谐、有序[10]，强调政府与公民对公共生活的合作管理，政府与公民的良好合作，公民的积极参与，实现管理的民主化[11]。这也是国家推进治理体系和治理能力现代化的基本背景，而“放管服”改革则是行动响应。来自于教育内部的反思与突破、来自于政府治理体系与能力建设的要求使得教育治理被迅速提上日程，法治、自由、民主、公正被认为是现代教育治理的价值基础[12]，“管办评分离”是政府层面推进现代教育治理的基本举措。职业教育治理也裹挟其中向前发展，并由此导致多元主体既有权力、既得利益以及职责功能的调整，政府主导职业教育治理顶层设计，职业院校完善内部治理结构，第三方独立提供智力支持与质量评价服务等。其中，职业院校完善内部治理机构要求如同政府改革一样，充分向教师、学生及家长、校企合作单位以及其他参与者放权、授权[13]。目前，高职院校教学诊改体系中，各级教育主管部门、全国或省级专家委员会、职业院校的位置仍有含糊不清之处：从表面上看，建立高职院校教学诊改制度调整了职业教育治理结构、不同主体的职责功能，比如教学质量保障与评价的权力从政府让渡于第三方组织（全国或省级诊改专家委员会）以及职业院校。然而教育部通过行政文件启动教学诊改工作，规定教学诊改工作的指导思想、目标任务、基本原则、诊改对象与复核、诊改程序、诊改结论与使用、工作组织等要求时，从职业教育治理的角度分析，政府不是在进行合理的顶层设计，或者购买第三方评价服务，而是仍然按照行政管理的思路在具体要求办学院校、评价机构怎么做。全国或省级专家委员会仍是直接听命于教育管理部门的一个机构，从成员组成、工作内容等方面表现出对政府力量的强依赖性，并非真正意义上的独立第三方。高职院校担心政府根据教学诊改结论直接剥夺或者限制其某些办学权力更甚于担心第三方组织的评价结论。
（三）科学主义：复杂的技术技能人才培养过程被量化
经典的科学理性主义认为，复杂是纷繁的现象，简单是事物的本质，本质和规律，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。高职院校教学诊改制度表现出浓厚的科学主义特点，被高度倚重的数据、标准化的体系、垂直的层级管理，使师生的主体性和教学的过程性难以体现，师生的发展被量化而其获得感不被关注。这首先从国家提供的指导方案上得到了体现：建立和应用包括各学校人才培养工作状态数据管理系统在内的各级数据中心，将教学诊改的执行情况与工作效果大量依赖于质量系统“输入—输出”两端的控制；建立“学校、专业、课程、教师、学生”发展的质量标准和目标任务体系，强化“国家—省级—学校”之间的层级管理以及学校各层级管理系统间的质量依存关系。而另一个显著体现高职院校教学诊改科学主义特点的事实依据来源于全国专委会秘书处在全国“相当部分院校‘不知从何下手’或者‘吃不准拿不定’”时，“在瓶颈阶段”推出的“全国首本非常实用的具有操作指南意义的实务手册”[14]。尽管该实务手册只是基于一所试点院校的经验形成，但是由于有全国专委会秘书处背书，所以其对全国高职院校推进工作的影响可想而知。实务手册内容丰富，从学校内部实施方案框架、学校机构设置与工作标准、学校发展规划编制、学校部门绩效考核、专业与课程标准编制、教师与学生发展标准编制、学校内部控制制度设计到教育信息化建设，从规划方案、目标任务、工作路线图、制度文件到具体的工作报表，表述详尽，从文字说明、图表示意到实例展示一应俱全。整本实务手册体现出标准化、量化的特点，即便是在教师与学生发展标准编制指导中也不例外：教师职业发展的不同时期被按照教龄划分；教师发展素质被按照4维度16要素4层级进行划分；教师业绩标准量化为教授课程数量、教学质量评价等次、主持各级别项目数、到账经费额度、获得各级奖励和人才项目、参加各级各类比赛情况、发表论文数量和级别、所做学术报告数量层次、发明专利数量、联系的行业企业数量、任职各级社会团体情况，教师可以根据自我测量量表自测，师德荣誉、年度考核、企业实践、职业资格证书、横向课题、成果转化、企业兼职、技术服务、教学质量评价等次、教学建设项目、出版著作发表论文、指导学生获奖、学生管理、教改科研课题、知识产权被记入教师电子档案袋；相比而言，学生的发展标准显得难以量化[15]。如果整个教学诊改过程高度依赖数据，那么所有的发展和变化一定程度上确实无需师生在场，有些数据只要教学管理人员去记录和填写，有些数据师生就在网络上填报，至于数据带来的体验、变化在这里显得无足轻重。
三、保障教学诊改中师生在场的基本路径
高职院校师生缺席教学诊改的原因复杂，要确保教学诊改中师生在场，应重申教学诊改中师生的应然位置，从深化政府“放管服”、教育管办评分离改革、澄清现代职业教育治理体系和能力建设目标以及回归人才培养工作的教育学立场中寻求出路，从而让有活力的教师和学生回归到教学诊改工作的中心。
（一）坚持教学诊改促进个体发展的属性
教育以人为本，以促进学生成长和发展为基本目标，师生共同参与并发挥主体性的教学活动是促进学生成长和发展的基本路径。包括构建各级各类教学质量保障与评价体系在内的一切教育管理活动根本上应该指向支撑和服务教师和学生的教与学活动，最终指向促进学生的成长和发展。事实上，关注教师的发展也是为了促进学生成长和发展。因此，坚持师生在场是作为教育管理活动的教学诊改工作的必然属性而不是可能选择。为了达到管理效果，各级教育管理者应为教师和学生提供诸如如何开展专业和课程诊改、如何制定自我发展规划等培训和指导；教育管理者应走进课堂，走近教师和学生，开展调研，熟悉和了解真实生动的课堂，接触充满活力的教师和学生。
（二）澄清教学诊改重要利益相关方权责
将高职院校教学诊改活动置于职业教育系统治理的框架之下，或者为了实现政府管理“放管服”和教育管办评分离改革目标，必须进行高职院校教学诊改中职业教育的管理方（各级教育主管部门）、办学方（高职院校）和第三方（除管理方和办学方之外）的职责调整和重新定位。
教育管理部门推进管办评分离，意味着需要调整管理职业教育的方式而不是放弃履行监管职责。调整可以从两个方面进行：一是要求高职院校建立内部质量保证体系（姑且仍称其为高职院校教学诊改）；二是面向专业的独立的第三方组织购买涉及全国、各地区、各院校等不同层次的职业教育质量评价服务，而不是直接成立或变相组建某种评价机构去从事这一工作。教育管理方进行重新定位和职责调整必然带来高职院校和第三方组织的相应变化：作为办学方，高职院校首先需要实现管理方制定的目标，如建立内部质量保证体系，推进教学诊改；其次高职院校可以选择建立内部质量保证体系的工作方式，如果内部治理结构完善，那么教师、学生、教学管理人员、学术委员会、教学工作委员会等即可共同生成质量体系。如果内部治理结构不完善，缺乏建立内部质量保证体系的有效经验，则向第三方组织寻求技术帮助。而独立第三方组织，应尽力完善第三方评价标准和行业规范，优化自身组织结构，提高职业教育评价能力，为教育管理部门、高职院校提供个性化的职业教育质量评价服务，为需要的职业院校提供模块化或完整的内部质量保证体系建设技术指导和服务。
在职业教育治理框架下，办学主体根据管理方要求必须建立常态化的内部教学诊改机制，第三方会常态化地对高职院校办学质量进行评价并向管理方、社会公众（都是作为教育评价消费者）报告。基于利益的考虑，高职院校更加愿意发挥其整体优势，学校领导、各级教学管理人员、教师和学生等更加愿意参与教学诊改，形成合力共同面对管理方和第三方的管理和评价，这将极大地增加教学诊改师生在场的可能性。
（三）优化教学诊改制度设计与工作手段
打破路径闭锁，破除路径依赖需要新的发展路径和合适的契机。政府“放管服”和教育管办评分离改革为推动高职院校质量体系建设改革，打破长期以来依赖政府评价、依赖外部评价的路径闭锁提供了强有力的契机。那么优化高职院校教学诊改制度，确保其能有效承接以往政府评价、外部评价转移的压力和责任，能够应对来自外部的第三方组织的评价以及第三方组织面向社会公布评价结果可能带来的冲击显得尤其重要。为此，高职院校教学诊改制度必须能够真正自主建立合适的内部质量管理循环。当然，如果学校自身对于如何开展教学诊改没有任何设想，而需要向第三方组织寻求技术支持也并非不可，但依然需要职业院校内部去建立体系、实施诊改、生成结论、持续改进、保障质量。
优化教学诊改制度设计之外，还需要适度调整教学诊改内容体系。在学校，学生、教师以及教学活动处于中心位置，所有学校、专业、课程等发展目标，所有组织领导、决策指挥、质量生成、支持服务、资源建设、监督控制等管理行为，均应为了学生和老师，为了教学活动服务，最终实现学生的全面发展。因此，衡量目标实现程度和管理效率应以学生和教师的发展变化、获得感为基本尺度，如此，要诊断和改进某项、某领域的工作，必须关注这一工作对学生、教师的影响，这同样可以帮助师生在场。现有高职院校教学诊改实施方案将院校、专业、课程、教师和学生作为并行层次进行考察，存在将教育中“人”的要素物化、人为割裂“人”“物”要素关系的倾向，显然不利于增进师生在场的可能。
促进高职院校教学诊改工作优化的另一个方面，是探索采取量化和质性混合的方法开展工作。在现代管理工作中，离不开科学的量化工作方法，可以明确目标并提高效率，教育管理工作也不例外。但如果管理服务对象是教育活动中的学生和教师，尤其是意图诊断个体的能力发展水平并据诊断结论提出改进方案，那么量化的手段必须结合质性的方法使用方能获得更加准确的结论，采取更加有针对性、有效的改进方案。在推进高职院校内部质量保证体系建设中，量化的技术手段不仅体现在数量标准设置上，更重要的是对大数据进行挖掘和分析，为诊改提供支持，而深度访谈、田野调查、观察等质性方法，在了解师生对教育教学活动的认知度、满意度、获得感等方面具有重要的作用，能有效帮助师生在场，也能促进实现教学诊改制度设计中强调的全员育人理念。因此各级各类教学人员、教学管理人员需要深入学生学习和生活场所，就学生个体和群体学习情况、能力发展情况，开展持续的田野观察，与学习者本人对话，对相关人员进行深度访谈，将学生的能力变化进行横向的、纵向的比较[16]。
从2004年启动高职高专院校人才培养水平评估、2008年开展高等职业院校人才培养工作评估，到建立高职院校人才培养质量年度报告制度，再到推进职业院校教学诊断与改进，十五年来我国高职教育质量保证体系建设不断改革、持续发展。尽管目前高职院校教学诊改中存在师生主体性彰显不够等问题，但政府推动高职教育系统向治理转向、推进教育管办评分离改革的意向明确，高职教育质量保证主体在逐步回归高职院校自身，第三方组织成为高职教育质量保障环节中除政府和市场之外的重要一极。如果政府能深化教育“管办评分离”改革，第三方能不断自我完善自我发展，高职院校能积极担当人才培养质量主体责任，对现有高职院校教学诊改工作从自身职责出发，我国高职教育质量保障体系必将发展到一个新的高度。
作者简介：赵蒙成（1969—），男，河南驻马店人，江苏师范大学教育科学学院教授；徐承萍（1980—），女，安徽南陵人，苏州大学教育学院博士生，苏州卫生职业技术学院高等教育研究所副研究员。
作者： 江苏师范大学教育科学学院 赵蒙成 苏州卫生职业技术学院高等教育研究所 徐承萍
来源： 《江苏高教》2020年第03期