《专业与课程建设》
1.医学检验实验教学在高职院校的现状思考
2.高职院校课程思政理念融入专业课教学探究
3.教育学专业的命运——七谈教育学究竟是怎么一回事
医学检验实验教学在高职院校的现状思考
摘要：分析医学检验专业实验教学在高校的现状，结合我校医学检验实验教学存在的问题，从实验教学方式、教学内容等方面提出改革的建议和观点。
关键词：医学检验，临床医学，实验教学，操作能力
医学检验作为临床医学的重要学科，主要是运用物理学、化学和生物学等实验方法对各种标本（包括血液和其他体液标本、分泌物标本、排泄物标本以及组织标本等）进行定性或定量分析，为临床提供有价值且准确的结果，以辅助临床医生对病人的疾病作出正确的诊断和及时的治疗，并为观察疗效、推测预后以及疾病的预防等提供相关信息。
随着国家大力发展城乡医疗，县级医院数量明显增多，而医学检验技术的发展和人们健康需求的提升，使这些中小医院对医学检验人才数量、学历、素质的要求明显提高，特别是高职教育。它近年来迅速兴起的一种全新、独特的教育类型，培养的人才必须贴近岗位需求，才能被社会认可和接受。医学检验作为实践性很强的学科，在高职学校的课程设置中，操作实验课程占了专业课程的一半。因此，学生的操作能力是本专业的重中之重，也是毕业后进入工作岗位所需要具备的基本技能。
一、医学检验专业实验教学在高校教学的现状
检验实验教学重在锻炼学生的动手操作能力，在实验操作过程中，能很好地将理论与实践相联系，在发现问题和解决问题同时能够很好地提高个人创新能力和科研能力，为培养临床检验所需的检验人才奠定坚实的基础。然而，传统的学校实验课重在实验结果和实验数据，操作步骤单一，过程枯燥。同时，由于实验室场地和学校资金投入有限等各种原因，许多常规的实验仪器设备配备不全，导致很多实验不能完整有效地开展。大多数学生都是被动完成操作，学生缺乏对实验的热情和兴趣，普遍出现“老师抽一鞭子，学生滚一步”的现象。
（一）实验内容跟不上临床发展需求
现今，临床医学发展非常迅速，日新月异，各种新技术层出不穷，为临床诊断治疗带来极大的便利。临床检验也从过去的全手工操作快速发展成今天的以机械化操作为主，大大提高了工作效率。但是高校检验教材仍然保留陈旧的知识点和实验内容，虽然部分基础操作内容无法用机械代替，知识更新过慢，新的操作技术不能及时导入教材，学生也不能及时了解。很多课堂上教授的理论知识和操作手法已经被临床更新或者淘汰，培养出来的检验人才跟不上临床检验科室的发展需求。
（二）师资力量不足
目前，高校特别是高等专科学校重理论轻实践的现象较严重，对理论的重视和师资投入远远大于实验实践。从事实验教学的教师无论是临床经验、资历、学历都远远低于理论老师。有些学校的实验教学老师身兼多职，既承担多门课程的实验教学，有时还需承担部分理论教学。在大部分医学院校，检验专业属于边缘学科，班级数量少，专业老师缺乏，学校对检验专业重视不够，对实验室的资金投入少之又少，缺少专业氛围，难免让学生也有自暴自弃的想法。
（三）理论枯燥，操作单一，设备落后
目前高校的检验专业教学基本是生搬硬套，大部分课程设计是以讲授理论为主要内容，教学强调按计划进行，讲求传授知识的系统性、逻辑性、条理性，因而教师囿于规范化教学的要求，很难充分调动学生的积极主动性，忽视了知识如何运用环节和对学生实践能力的培养，造成理论与实践相脱节的现象。学生缺乏上实验课的热情，课前不预习，课后不总结，一问三不知，完全照着老师的思维，听一步，做一步，没有自己完成实验的能力和解决问题的能力，更无创新可言。此外，部分课程复杂难懂，比如临床血液学，血液细胞学知识量大，涵盖范围广，细胞之间微细差别难以理解掌握，需要投入大量的时间、精力和耐性，通过显微镜观察来识别。这就要求学生具备牢固的血液学理论知识的同时学校也需要配备精密度较高的显微镜供学生操作练习。目前还有很大一部分高校实验用的显微镜还比较陈旧，精密度不够，细胞在显微镜下的微细结构无法呈现出来，学生难以辨别。这样一来，除了不能满足学生实验课的需求，也大大打击了学生的实验热情。显微镜在检验专业的实验教学中占据最重要的地位，同时显微镜的技术更新飞快，零配件耗损也快，要保证跟显微镜有关的实验课顺利开展，学校就必须投入较大的资金。
（四）实验教学与临床脱节
现在的在校医学生没有接触过临床，对临床检验没有概念，就像一出生就关在笼子里的小鸟，不知道笼子外面的世界，即使老师怎么有声有色地描述，学生也无法理解。同时，教师在学校的时间长了，也与临床有所脱节，随着技术的快速发展，医学检验技术、检验仪器不断更新，而教师对新出的技术、设备仪器不太熟悉，没有更新的知识和技术，也就无法更好将其传授给学生。
二、医学检验专业实验教学改革措施
临床需要理论知识牢固、操作能力过硬的医学检验人才，为了提高实验教学质量与教学水平，将学生培养成能力型、创新性和复合型的综合素质较高的就业人才，必须要进行教学模式改革。为了适应临床岗位的需求，我们应该从实际出发，针对高校医学检验实验教学的薄弱环节，采取有效措施，加以改进。
（一）重视实验技能的训练，营造培养人才的氛围
教师应帮助学生认识到医学检验在临床中的重要性。医学检验重在操作，过程和结果一样重要。要给临床提供精确的数据，辅助临床医生进行诊断，就必须要有熟练的操作技能和谨小慎微的操作习惯，任何细微的差错都可能造成结果的偏差，甚至引发严重的医疗事故。因此，在实验教学中，教师应多联系临床实例和临床操作视频，提高学生的兴趣和积极性，多鼓励学生分组动手操作，也可采用“一人操作，一人拍摄，大家来找茬”的方法，增加趣味性，培养团队精神。同时多鼓励学生和教师参加各种校内校外检验技能大赛，比赛可以很好地激发学生的积极性，交流切磋，取长补短，有效促进学生专业技能水平的提升。检验技能大赛对于医学检验专业教学具有很强的促进作用，好的学习氛围，可以让学生在实践技能操作中找出自身不足，这对于学生综合发展有极大帮助。
（二）加强检验专业实验教学的发展，完善课程设置
学校应重视检验专业的发展，无论是师资还是物资，都要给予充分的支持。首先应多安排教师到临床科室脱产进修，加强与医院的深度结合。通过实践，将自己的理论知识与临床实际操作相结合，取长补短，及时发现自己在教学上的不足，同时认识到实验教学中的短板，将所见所得加以运用到实验室的建设中。其次学校在检验专业的课程建设中应增设临床见习课程，带领学生参观医院检验科室，了解临床检验科室的日常运作，有利于学生快速将理论与实际联系在一起，激发学生的学习兴趣。也可请医院配合，安排检验科室人员来学校参与学生的实验课，为学生带来临床中最新的技术操作和最实际的临床病例。
由于医学检验设备的不断更新，促使专业课程设置一定要紧随时代发展的步伐，注重新旧知识更替。临床检验已淘汰的理论和操作都应及时从课本中去除，增加临床所需的或者新的知识内容。同时应不断增加实验室所需的设备器材，保证各种实验项目的顺利开展。只有保持和临床实验室的接轨，才能培养具有创新能力以及适合临床岗位需求的检验技术人才。
（三）改革传统的考核方式
实验考核是检验学生操作技能的重要方式，但是考核方式、内容过分单一和死板，会造成学生只重视实验结果和忽略操作过程。首先可以从考核内容进行改革，从原来的根据实验数据结果给分变成边操作边打分，学生从开始操作那一刻开始，所有的操作过程都算入加分扣分项，细节到实验态度、操作的习惯、用物的摆放、医疗废弃物的处理等，让学生明白实验不仅仅是看重结果也看重过程。其次还可以从考核方式进行改革，从传统的老师打分变成学生参与打分，每位学生在进行操作考核的过程中，同时分派3～5位学生和老师一起进行打分，配合老师一起对被考核的学生进行“挑错”。同时，可以将每位学生的操作考核拍成视频，考后让每位学生观看自己的操作过程，让学生换个角度更加清楚自己的长短处。
三、总结
随着科技技术在医学领域的高速发展，医学检验专业在临床占据的位置越来越重要，对检验专业的人才要求也越来越高。要想培养出临床所需要的人才，学校的检验教学必须进行有效改革，致力于培养有能力、有创新、有素质的综合型人才，这是一个长期的过程。学者叶澜曾经说过，在学校中，没有教师的发展，就没有学生的发展；没有教师的创造，就难得有学生的创造，教师在学生人才培养中的影响至关重要。当前，需要结合临床人才的需求，改革教学模式，建全检验专业实验教学体制。突出实践重要性，进一步提高学生的实践能力、创新意识和总体素质。
作者： 闽西职业技术学院 卓晓洁
来源： 《现代职业教育》2020年第13期
高职院校课程思政理念融入专业课教学探究
摘要：高职院校思想政治教育工作，需要将传统思政教育与专业课程思政教育相结合，打造全员全过程全方位的思政教育格局。在教学理念上，专业课教师认同思政育人也是其本位职责；在教学环节中，打造高质量的“思政+”专业课程；在组织制度上，确保专业课教师优质开展课程思政：为课程思政育人提供了一条有效路径。
关键词：课程思政，高职院校，土建类专业
习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话中提出：要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准[1]。立德树人是高校教学工作的中心环节，而全员育人、全过程育人、全方位育人（以下简称“三全育人”）是落实立德树人这一中心环节的有效路径。课程思政是指以三全育人格局为统领，在各类专业课的教学环节中融入思政教育元素，将思政教育与专业知识深度融合，使专业课程与思政课程形成协同效应，落实以“立德树人”为根本的思政教育理念。教育部部长陈宝生也指出：“高校师生思想政治状况滚动调查结果显示，对大学生思想言行和成长影响最大的第一因素是专业课教师，加强课程思政、专业思政十分重要，要把它提升到中国特色高等教育制度层面认识。”[2]在构建全员全过程全方位“三全育人”大格局的过程中，课程思政无疑发挥着极为重要的作用[3]。
高职院校土建类专业培养的人才直接服务于城市基础设施建设，是国家城市化进程中的中坚力量。这就要求高职院校培养的人才除了具有扎实的专业知识与专业技能，还应强调良好的职业道德和正确的价值取向。但由于传统的“技能本位”思想制约，往往忽略了土建类专业学生的思想政治教育，导致学生专业技能强但思想政治水平“严重偏科”的现象，严重制约了学生职业生涯的可持续发展[4]。近年来，我院（广州城建职业学院）土建类教学团队不断探索，从教学理念、教学环节、组织制度等三个方面着手，将思政育人贯穿教学全过程，在培养德技并重的人才方面取得了良好效果。
一、教学理念——认同思政育人亦是专业课教师的本位职责
专业课程无论是理论教学还是实践教学均肩负着立德树人的重担。我院（广州城建职业学院）土建类专业课教师团队不仅致力于在学生大脑中建好“专业柱”，同时倾心在学生心中筑造“承重墙”，竭力为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养“又红又专”的社会主义建设者和接班人[5]。
（一）认清专业课程开展思政教育的先天优势
相比高校毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论等思政课课程而言，通过专业课程开展思政教育有着极大的优势。首先，一经与专业知识相结合，思政教育找到了鲜活有效的载体，极大增强了思政教育的亲和力。其次，专业课往往采用小班授课，专业课教师对于学生的思想状态能更好地把握，在“授业”的同时，能够更好地“传道”，可以及时解决学生的人生困惑。最后，专业课的行业背景和“专业”属性，决定了其与学生未来职业生涯联系密切。专业课程一经与思政教育相结合，对于学生的人生成长和职业发展正向引导作用明显。
（二）开展以学生为中心的课程思政建设
长期以来，高校思政教育主要由思政课教师和辅导员承担，虽然这种分工起到了各司其职的作用，但却忽略了学科间交叉渗透可以起到更好的效果[6]。从需求角度看，土建类学生往往对于专业课教师的思想引领怀有更高的期望，他们希望在专业课程的学习中，除了专业知识本身，专业课教师还可以根据自身的行业经历，引导他们了解行业、认清自我、展望未来。因此，要想专业课程思政富有成效，教师必须以学生为中心，了解学生之所需。无论是为学生勾画他们的职业生涯发展还是展望整个土建类行业发展，都离不开专业课教师的积极引导，这也是专业课程思政工作的切入点。专业课教师充分发挥思想引领作用，为学生提供点面结合的思政养分，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观[7]。
二、教学环节——打造高质量的“思政+”专业课程
从土建类专业的视域来看，教学工作本身就是一个复杂的项目。站到“思政+”的高度，思政教育融入专业教学也不仅仅在40分钟的课堂那么简单，而是应从课程设计文件编写、理论授课、实践教学、课程考核等各个教学环节进行统筹，方能取得较好的专业思政育人效果。市政工程施工课程是我院第一批课程思政建设项目中的一门专业课课程，课程组教师不断创新教学理念和改进教学方法，课程效果广受学生好评，该门课程已逐步探索出一条专业课程开展课程思政的路径，对高职院校打造高质量的“思政+”专业课程有一定的示范作用。
（一）课程设计文件体现思政育人元素
1.课程标准
课程组教师在市政工程施工课程标准目标设定中，努力构建其与思想政治教育之间的关联，以此达到学生在专业课程学习中提升思想政治素养的目的，让专业课程以文化人的同时也能以德育人。课程标准中的课程目标设计如表1所示。
2.单元设计
依据课程标准中的课程目标，深入挖掘课程教学知识点中的思政育人资源，不断发掘知识点中蕴含的爱国主义情怀、法治精神、工匠精神、社会责任等充实到单元设计中，设计一系列自然巧妙的课程思政育人结合点，引导学生实现社会主义核心价值观的内化以及道德情操的提升。市政工程施工课程教学中包含的思政元素如表2所示。
3.教学课件
由于信息化教学的需要，各专业课程基本都会制作多媒体课件。为了更好地开展专业课课程思政，借助课件这个良好的媒介，市政工程施工课程组分工协力对于教学课件的“思政+”改进，并在使用过程中不断优化。一是在课件内容上，依据教学单元设计进行了思政元素的融入，比如增加思政教育专页或将思政教育隐性融合到专业知识点介绍中。二是在课程PPT的制作中，选用合适的背景帮助学生增强民族自信。比如在桥梁模块的讲授中，可以采用港珠澳大桥、胶州湾大桥、杭州湾大桥等举世闻名的工程项目的唯美照片作为课件的背景，借此潜移默化地陶冶学生的爱国情操，将自己的专业所学运用到国家及区域建设当中去，为中华民族伟大复兴贡献自己的力量。
（二）课堂改革推动思政育人落地
1.开展问题式、启发式教学
在课堂教学实施过程中：根据授课内容在课前挑选若干个问题，课堂上由这些问题导入，引发学生的广泛思考和热烈讨论；根据学生的讨论情况，专业课教师根据自身的专业背景和行业经历给出自己的见解，引发大家的共鸣。在此基础上，点出本节课的专业知识点和课程思政点，接着围绕专业知识点和课程思政点，由专任教师带来知识点讲解和典型案例的分享，专业课教师不时依据课程两点（专业知识点和课程思政点），引导学生积极提问和互动，完成课程研讨。专业知识点和课程思政点二者存在相互依存的辩证关系，专业知识点是载体，课程思政点是灵魂。
2.采用翻转课堂和讨论式教学
开展德育教育，要顺其自然而不是生搬硬套。在一堂新课讲授前，专业教师事先会布置预习作业，学生可通过课程网站或者开放课程平台提前在线学习，记录学习过程的难点，然后在课堂上采用讨论式教学，检验学生自主学习效果并同时进行总结反馈。在预习作业的布置中，可以在某些问题中嵌入思政元素，让学生在预习专业知识的同时，思考自身的价值观取向。
3.设立团队协作方能完成的课堂活动
由于大体量和复杂性等特点，决定了工程项目往往需要团队协作方能完成，团队精神也成为了每一个工程人应当具备的重要品质。在课堂教学中，专业课教师除了安排有学生个人单独完成的任务之外，还会设立一些能够加强团队合作精神的课堂活动。按照课程内容不同，可选择进行小组讨论、小组抢答、情境表演或者小组模拟练习等任务活动，通过活动的开展，可使学生感受团队精神的重要性，达到进入社会后快速融入工程建设团队的目标。
（三）教学考核评价课程育人效果
要想检验思政教育在专业课程教学过程中的效果，思政考核评价不可或缺[8]。近年来，我院市政工程施工课程组经过不断探索实践，基本确立了本课程的考核评价方式，知识和技能考核比重调减为80%，思政内容考核比重设定为20%。其中，思政内容考核分为过程性评价和终结性评价两个部分。
1.过程性评价
过程评价侧重于对学生专业课程学习中的“德、能、勤”等三个方面，考评最终分值包括学生自评、小组互评与教师评定三各部分。思政内容的过程评价主要侧重考核学生在掌握专业知识技能的同时，是否树立了正确的三观，是否具备了工程行业所需的职业素养。
2.终结性评价
终结性考核侧重于围绕学生“个人品德品质、价值取向选择、团队协作能力、吃苦奉献精神、企业忠诚意识”等评价指标进行综合评定。终结性考核邀请行业企业专家共同参与，并引入行业企业对人才的需求理念，包括学生互评、行业企业专家点评、任课教师复评三种方式进行综合评定。
三、组织制度——确保专业课教师有效开展课程思政
为确保课程思政建设持续有效开展，我院注重制度和组织的协同共建。在学院党委的统一部署下，由教务处与各二级学院协同指导课程思政工作，教务处负责制定课程思政激励机制，定期开展课程思政研讨会，组织课程思政示范课的评选，推动课程思政建设工作全面铺开。
（一）加强专业课教师的思想政治教育
课程思政开展效果的好坏取决于专业教师。按照“受教育者先受教育”的原则，为了打造一支又红又专的专业师资队伍，学院多次组织专业课教师参与校内或校外的课程思政知识提升方面的研修和培训。为了加强专业课教师的思政理论素质，还专门组织专业课教师集体学习十九大精神及习近平新时代中国特色社会主义思想，从根本上提高了专业课教师的思政理论水平，进一步强化了专业课教师立德树人的责任担当，潜移默化地为课程思政建设注入了新时代基因。
（二）提高专业课教师的课程思政能力
习近平总书记在2016年12月7日至8日召开的全国高校思想政治工作会议上明确指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[9]为了确保专业课教师能通过课程思政种好自己的责任田，学院层面牵头建立了“课程思政工作坊”，为专业课教师之间以及专业课教师与思政教师之间的交流提供了平台，通过工作坊的定期交流以及丰富的“课程思政沙龙”活动，切实提升了专业课教师的课程思政教学设计能力。
（三）建立协同育人平台、构建协同育人机制
我院土建类专业群建立了课程思政协同育人教学实践平台，将土建类课程的理论与教学相结合、课内与课外相结合、课堂与社会相结合，充分发挥教学和实践协同育人的合力作用，构建了课程思政协同育人新机制。专业群十分重视与马克思主义学院及各职能部门的联系，探索课程思政一体化管理与实施模式，将专业课教师、思政教师、辅导员及社会教育资源充分整合，实现了各取所长、优势互补，进一步促进了专业课程与思政教育之间的深度融合。
总之，我们每一位专业课教师应该认识到，思政教育绝不仅仅是思政教师及辅导员自己的“担子”，而是我们共同的职责[10]。本文立足区域人才需求，在借鉴前人研究成果的基础上，结合土建类专业群自身特点，从教学理念、教学环节、组织制度等三个方面着手，提出了一些具体可操作的课程思政建设路径，同时也期望本成果能为其他自然科学类课程在新时代背景下如何开展课程思政建设提供借鉴和参考。
作者简介：田应辉（1984—），女，湖南湘阴人，讲师，硕士；徐森（1984—），男，山东平邑人，高级工程师、讲师，硕士。
作者： 广州城建职业学院 田应辉 广东水利电力职业技术学院 徐森
来源： 《辽宁高职学报》2020年第04期
教育学专业的命运——七谈教育学究竟是怎么一回事
摘要：鉴于教育事业事关一代又一代未成年学生的健康成长，教育学原应保持一定的学科本色，但事实上，从建构教育学开始，直到如今，教育学反而越来越丧失本学科的特点，以致教育基调多变，导致教育实践当事人越来越无所适从。本文着重论述教育学学科性质淡化及其易受其他外围干扰的缘由，借此排除对教育学的干扰，以恢复教育的本来面目。
关键词：教育学，教育，教育学派，教养，Pädagogik
我们所谓“教育学”，原为Pädagogik的中文译词。Pädagogik从建构之初，著者赫尔巴特就表明要尝试建构“独立”的教育学，以便不再发生教育研究“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”的危险。[1]这里的所谓“外人”，当指其他学科专家或非专业人员。问题在于从那时起迄今已达两百余年，不仅“独立”的教育学尚待继续研究，而且教育研究也越来越成为其他学科占领的区域。林林总总的教育分支学科便是这种现象，至于这种现象何以发生，还得从专门性质教育学问题发生的缘由谈起。
一、专业性质教育学发生的缘由
教育原以未成年的儿童、少年为对象（通常泛称“儿童教育”），为其成年的必要准备。这种准备，简单地说，便是成为“好人”，以便彼此之间和谐共处。人之好坏，通常以习俗舆论的评价标准衡量。这便是我们先贤所谓“以善先人者谓之教”、“教也者长善而救其失者也”，在当代术语中算是“教育”的元概念。
在Pädagogik建构的当时当地，虽未必存在“教育”观念，但在基督教信仰中，不乏使教徒为善之义。问题在于从中世纪向现代社会的转变时期，按照现代社会-文化的客观需求，为使现代未成年儿童、少年形成理性的独立的道德人格，不得不在公共性质的教-学活动中以“引出”取代宗教活动中的“输入”，于是，Pädagogik应运而生。
Pädagogik原以未成年儿童、少年的普通教养为研究对象，我国把它译为“普通教育学”。其中，“普通”有两义：一为事关儿童的“普通教养”，即各种社会生活中共同需要的基础性质的文化教养和在此基础上形成的理性的独立的道德人格。二为在“普通”与“专门”对举的意义上，它以普通教养或普通教育为研究对象，由于在各门学科中唯有Pädagogik为专门研究未成年人的教养、教育之学，所以其中的“普通”又具有“一般”之义，即未成年人教养-教育之学。这里原为“教育学”的同义语，以有别于其他学科，故从开始就警惕这门学科问题领域成为“外人”治理的领域。
问题在于不仅好事多磨，而且磨又有磨的番番道理，故Pädagogik（或教育学）较之其他学科，或许更加可能成为“外人”占领的区域，那番番道理又成为有待研究的问题。
二、教育研究易为其他学科治理领域的缘由
“教育”作为元概念，原有一种几乎无可替代的特殊价值。关于教育与教养的区别与联系、关于教育-教养同教-学活动的区别与联系，都是在Pädagogik形成与发展过程中尚待探讨的问题。
在Pädagogik建构的当时当地，世俗的理性的教-学活动也在形成之中，初等教养尚未普及，当时在很长时期里按照“双轨”运作，即一般平民子弟以读、写、算为教养的基本内容，至于“有教养的等级”，主要请家庭教师指导自己的子女学习，后来到实施中等教养的正规中学得到发展。一开始，未成年人假定中等学业完成后直接进入社会，但在中等学校和高等学校发展后，越来越多的中学生毕业生并不直接进入社会，而是在职业学校及高等学校深造，从而使初级中学与高级中学越来越从就业准备转为应试准备。我国有“应试教育”一说，其实，“应试”和“教育”不是一回事。应试虽同“教养”相关，但其中却存在为应试而教养和为教养而应试之别。随着中等及高等专业学校的发展和中等普通教养学校日渐趋于“应试化”，教育领域越来越成为其他学科治理的领地。当然，教育学不再是“独立”的学科还与教育学本身的变化相关。
Pädagogik为什么较之其他学科更易受到其他学科的治理？Pädagogik源于培根在《论学术的进展》（或译为《崇学论》）一书中以古希腊文pedagogue为词根建构的新词。这个希腊文词义为“教僕”。培根建构的这个新词，原无“教育学”之义，因为他以为“教育”不可定义。他在《论学术的进展》中进行了学术分类的尝试，即第一级科学、第二级哲学、第三级人类哲学、第四级人类个体哲学、第五级灵魂学、第六级逻辑学、第七级文法、讲授、修辞。第七级附级（附1阅读、附2Pädagogik，《教育世界》1904年第5期译为“教育学”），表明Pädagogik是同开设文法、逻辑学（当时称辩证法）、修辞之类课程相关的学科，即教-学活动之学，或所谓“教学艺术”。到中世纪末期即13世纪兴起的“大学”主要开设文法、逻辑学、修辞之类课程，后来才有其他课程，所以Pädagogik作为“教学艺术”，也就很容易被其他学科占领。
不仅如此，虽然教育价值观念早就若明若暗地存在于人们的意识中，但由于一向把教育作为教学艺术的同义语，所以直到20世纪时才有学者指出：教育有别于教-学活动，而是衡量教-学活动（或“教学艺术”）的价值标准。
人类有别于动物，有“类”的观念，所以早在人类早期，就萌发了使未成年人成为符合成年人习俗的好人，即“以善先人者谓之教”，之后在我国，便成为每一代人的“教育”观念，这一“教育”观念被后人解为道德人格的形成。既然教育旨在使未成年人为善，那么随着时代的变化，出于对善的追求，时至现代，根据时代的需求，便出现了现代以科学为基础的文化知识、技能为内涵的“教养”概念。“教养”虽在完善的意义上符合“教育”之精神，但同“道德人格”仍存在逻辑的鸿沟。这样，涵盖狭义“教育”与“教养”的广义教育便为其他学科占领教育领域开辟了广阔的空间。
由于教育几乎近于常识，以致“教育学究竟是怎么一回事”，反而成为不介意的事情，以致几乎有一定文化素养的人都可以拿教育来说事，说他们所关注的事，这门学科的命运如此，“教育学”云乎哉？
三、教育学派现象观察
我国所谓“教育学”本是Pädagogik的中文译词。Pädagogik原为培根创立的新词，是有关古代希腊智者派“三艺”（文法、修辞和逻辑）讲解的学科领域，故近于“教-学艺术”学科或近于“教养”学科。因为在当时当地，近于“教育”的问题主要在宗教活动中解决。但在现代社会的形成过程中，特别是在经历16世纪宗教改革、18世纪启蒙运动才逐渐萌生了有别于宗教的世俗教育，所以把Pädagogik译为“教育学”也不无道理。不过，其中隐含着对Pädagogik或“教育学”理解的差异。
在Pädagogik代表作赫尔巴特《普通教育学》诞生时，这位著者就曾讥称：“学派本身也是时代的一种游戏”，甚至发生一种不祥的预感：“教育学不久也将走向这种命运吗？”[2]不料历史也作弄人，19世纪60年代开始形成了红得发紫的赫尔巴特学派，迫使其成为那场不是游戏的“游戏”的符号。
学派未必都是游戏，然而择其一端、恣意发挥、排斥异端的所谓“学派”以及有派无学之“学派”，充其量只能以热热闹闹的游戏赏玩。
发达国家未必都有所谓“教育学派”，那里至多以平常心客观地看待“学派”。杜威学说或许堪称一派，不过在杜威看来，“学派”问题的发生，实因同一问题中往往存在可能发生的冲突。“各个学派都挑选能迎合自己的一系列因素，然后把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素”。[3]话虽如此，并不妨碍一般教育学人把杜威学说也视为“学派”。
在学术多元化的氛围中，教育研究基于类似学派观念的价值倾向，还发生在所谓“教育学的理论基础”问题上，即教育学人各以自身擅长的学科解说“教育”。于是从19世纪20世纪之交开始，陆续出现了所谓“教育文化学”、“教育逻辑学”、“教育伦理学”、“教育美学”、“教育哲学”、“教育政治学”以及“教育经济学”等等。林林总总的“教育学”名目，虽开拓了教育的视野，但问题在于其“视野”中的“教育”究竟是怎么一回事，“教育”是不是有别的什么价值取代不了的特殊价值？
不讲别的，诸如此类“教育学”的变种，之于教育实践当事人对自身职业是更加了解，还是反而难以捉摸，不能不是一个问题。说到底不能不回到一个简单的问题上：为什么会发生教育学的需求？
话虽如此，仍不能忘记教育学人中的另一种声音。在美国基础教育课程设计的议论中，拉尔夫·泰勒有感于相关学科专家的建议“太专门化和专业化”，对多数在校学生不适合，认为学科专家应当考虑的，不是期待学生对学科专家关注的学科有什么贡献，而是这门学科对外行或一般公民有什么贡献，[4]即不应偏离基础性质与目标以及未成年学生的接受能力。
更有甚者，不仅不是让教育领域为别的相关学科所占领，而是使教育成为检验相关学科是否到位的“实验室”。有道是“凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。[5]
还是那句话，在各个时代的社会-文化中，以未成年人为对象的教育，毕竟是成千上万教师和为数更多的人们参与的社会实践。如此实践应当只能出于简单而又朴素的设计，才有普适性。如需从简单到复杂、从朴素到丰富，也免不了经历漫长的历史变化过程，否则将使当事人无所适从，欲速则不达。有道是“探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实的需要的人，应当只思考教育的本义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’。甚至连进步主义也不必考虑”。[6]道理很简单，以新的一类思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，“或迟或早，总会返回到过去表现为比较简单和比较基本的思想和实际上去”。[7]只是教育及教育学究竟是怎么一回事，未必明白。教-学活动的常理、常规与常法，尚待继续研究，教-学活动的人之常情不能不足够地尊重。
四、以平常心看待“教育学专业命运”现象
现代教育学在建构之初，为保持本学科的特色，就曾有警示本学科为别的学科占领的倾向。然而事实上，教育学较之其他基础性质学科更易于为其他学科所占领。如此现象如以平常心看待，便须具体分析。
第一，既然试图建立有特色的学科，就该防止本学科受到其他学科干扰而丧失本学科的特色，这便是出于建立专业性质教育学的思考。问题在于作为教育学研究对象的教育学及教-学活动，并非社会中的孤立存在，其存废、其兴衰，都有复杂的缘由。如考虑某种教育现象发生的缘由，便少不得借助其他学科的解释，于是林林总总的教育分支学科脱颖而出。
由此表明，教育学虽在力图防止成为别的学科占领的区域，但它本身又不是排他性的孤立存在的地盘，其中就存在“专业”观念与“职业”观点的区别。职业观点在于为本职而本职、就本职论本职，这是狭隘的职业观念。专业不仅以本职业为研究对象，而且考虑本职业问题发生的缘由，故把本职业放在更加宽广的视野中加以考察。
第二，如果说一般基础性质学科对其研究对象存在与发展缘由的考察，都少不得借助于相关学科的解释的话，那么教育学甚至较之一般专业性学科更加易于吸收其他学科的研究成果。其缘故单从培根罗列的学术分级系列就可知，教育学被列入学术最低层级的附录。这种现象不难理解。因为机构既仰仗于许许多多行业的供给，而教-学活动又为许许多多行业提供着合格的后备人材。
第三，每个专业都是从学科总体分化出来的专门领域，如果教育学专业的设置出于分析性思维，那么每个教育分支学科便是分而又分的学科。其中教育学子学科属于教育学亚种，而教育学与其相关学科交叉形成的学科便是其他学科的亚种。问题在于从其他学科“窗口”或“门缝”中窥测的究竟是不是“教育”还成为问题。
第四，教育专业研究相对于笼统的教育说教，较为接近其研究的对象，不失为人类教育研究历史上的一大进步。随着教育学专业研究的进展，隐涵其中的分析性思维的局限性也逐渐显示出来。至于分而又分的教育分支学科意义的有限性则更加明显，于是教育学专业虽然未变，但其中的研究取向则有变化，不仅出现了运用综合性思维研究教育问题或对教育整体研究的尝试，更发生了对分析性思维与综合性思维的再认识，即认定两种思维都属于中性概念，主要从其研究成果中分辨是非。也就是在研究中是否把对象的各个部分作为对象总体中的组成部分处理，或把对象视为各个组成部分的综合。譬如前文提到，杜威在一阵“儿童本位”风潮过后曾冷静地察觉，诸如此类新思潮新运动或迟或早总会回到比较简单和比较基本的思想和实际上去。似乎出于综合性思维，其实教育哪有那么“简单”？基本的思想和实际都有待具体分析。
作者： 华东师范大学教育学系 陈桂生
来源： 《教育发展研究》2020年第04期