《专业与课程建设》
1.“互联网＋”创业认知能力的培养目标研究
2.企业如何参与职业院校课程开发
“互联网＋”创业认知能力的培养目标研究
摘要：新时代打造双创升级版的行动计划，对创业教育提出了新使命和新要求。本文以“创业认知能力”为研究对象，通过实证研究创业心智的形成机制，探索了当前创业教育体系存在的供需落差。研究发现，当前创业教育体系对培育大学生的创业心智具有积极作用，但是在思维模式培育方面尚存在短板，可以通过优化培养目标和培养模式得以解决。最后，本文从培养目标、课程设置和教学方法三个方面提出了优化建议。
关键词：创业心智，认知能力，培养目标，课程设置
一、前言
今年下半年开始，美中日等主要经济体的采购经理人指数（PMI）全部跌入荣枯线50%以下；同时增长率也开始持续走低，负增长的国家数量越来越庞大，经济发展前景显得暗淡。在这种新形势下，创新创业成为穿透经济周期的战略性动能，也是实现“六个稳定”的历史性选择。
2012年教育部办公厅印发《普通本科学校创业教育教学基本要求》以来，创业教育日渐成为高职院校创新人才培养的重要内容。2015年国务院办公厅印发《深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》以后，我国全面深化高校创新创业教育改革，逐步形成了科学先进、广泛认同、具有中国特色的创新创业教育理念。2017年开始，教育部通过“深化创新创业教育改革示范高校”建设，形成一批可复制可推广的制度成果，逐步建立健全了课堂教学、自主学习、结合实践、指导帮扶、文化引领融为一体的高校创新创业教育体系建设。2018年9月国务院印发《推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见》，各地政府也纷纷推出政策打造双创升级版的具体政策措施，强化大学生创新创业教育培训，成为各级政府重点关注的核心政策内容。
然而，数字智能等技术的迅猛发展，全球产能的日益过剩，创新创业竞争的日趋激烈，对创新创业能力提出了更高要求，也对高校创新创业教育形成了更大挑战。根据海尔创客实验室联合部分高校的调研成果《2018年大学生创业意愿调查报告》显示，当前大学生创业意愿随着受大学教育时间的推移，反而出现了不断下降的趋势：大一和大二学生的创业意愿最高（达到70%），大三和大四阶段开始降低（平均为68%），研究生及以上学历阶段进一步下降（平均为56%）。这一现象说明当前高校创新创业教育体系，尚没有形成支撑学生创业意愿的能力培养机制。另外，根据《百森全国创业观察2017/2018报告》统计显示，我国学校阶段创业教育（Entrepreneurship Education at School Stage）质量指数为3.49，较去年的3.29有所提升，但仍旧严重低于中位水平4.5，甚至低于亚太地区平均水平。那么，到底在哪些环节还存在短板，进而影响到创业教育的整体质量？这个问题的思考，成为本文的研究目标。
本文以数字经济时代的创业认知能力为研究对象，一是通过实证研究创新心智的形成机制，探索当前创业教育过程的短板问题；二是针对数字经济时代创业教育的新需求，研究培养目标和课程体系的优化对策，旨在把国家战略导向有效传导到每一个大学生，为培育具有负责任态度、高质量思维能力和行动能力的未来企业家，推动双创升级版的建设进程，提供理论参考。
二、文献综述
创新创业，是材料、能源和信息等生产要素重新组合的创造性活动，更是异质性知识和互补性技术聚合的反应结果，但本质上是经济领域的智力博弈。随着创业理论从聚焦创业者特征（Venkataraman，1997[1]）和行为模式（Shane & Venkataraman，2000[2]），深入到思维模式（McGrath & MacMillan，2000[3]），创业心智成为创业理论和战略创业理论的核心概念。受到创业理论演进的推动，创业教育的目标研究从关注相关知识对创业行为的影响关系，逐步聚焦到创业心智的培养机制（Sanchez，2013[4]），而创业模式的课程体系、教学方法和学习评价也在持续变化。以下从创业教育、认知能力和创业心智三个方面梳理相关文献成果。
（一）创业教育。
创业教育是以创业素质和创新特质为目标的增值培养模式，是在原有高校专业人才培养体系上叠加的新教育模块。创业教育需要占用宝贵的培养时间，就必然与原有专业教育形成资源互博，所以能否形成培养内容的互补性，直接决定了创业教育的质量。
培养目标和培养要素。根据2012年教育部办公厅印发的《普通本科学校创业教育教学基本要求》，创业教育的目标是：通过创业教育教学，使学生掌握创业的基础知识和基本理论，熟悉创业的基本流程和基本方法，了解创业的法律法规和相关政策，激发学生的创业意识，提高学生的社会责任感、创新精神和创业能力，促进学生创业就业和全面发展。其实这已经全面覆盖了创业文化、创业知识、创业思维和创业能力等各个内容要素。但是，教学课时和教学内容之间的失衡，成为创业教育面临的重大难题。2015年国务院办公厅印发《深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，推动全面深化高校创新创业教育改革，提出了建立创业课程群的要求，这就对创业教育的培养目标和培养模式提出了更高要求。
Timmons等（1999）认为，创业不仅仅是一个“创建企业”的概念，而是一种思考、推理和行动的方法。[5]Helfat & Peteraf（2015）通过对推动组织持续发展动态能力的溯源研究，发现企业家认知能力是组织动态能力的微观源泉。[6]认知能力和创业心智的巨大商业价值的新发现，不仅为全球创业教育注入了新理念，而且也为创业教育和专业教育形成互补性提供了可能。创业教育应该是训练学生去不断适应持续变化的环境，成为一个主动的参与者而不仅仅只是被动的旁观者（Dewey，1974）[7]，仅仅聚焦于让学生模拟开网店或撰写商业计划书等创业行为，因此创业教育的培养目标逐步向培养创业心智方向转型，并开始与通识教育和专业教育形成差异化。
课程设置和教学过程。课程设置是基于培养目标，在培养时间和师资力量双重约束的条件下，对培养内容进行优化组合的方式。Henry等（2005）识别出三类创业教育课程：关于创业（About enterprise）、为了创业（For enterprise）和参与创业（In enterprise）。[8]一是“关于创业”的课程，旨在让学生意识到创业的重要性，帮助学生自我构建个性化的创业知识体系。二是“为了创业”的课程，就是创业认知的培养课程，旨在激发学生的创业意愿（Johansen & Schanke，2013[9]）。三是“参与创业”的课程，就是知行合一的实训课程，强调创业环境的重要性（Fayolle & Gailly，2008[10]），旨在提高有利于创业企业成长和发展的创业认知和创业技能（Taatila，2010[11]）。
根据2012年教育部发布的“创业基础”课程教学大纲，课程要求如下：要遵循教育教学规律，坚持理论讲授与案例分析相结合、小组讨论与角色体验相结合、经验传授与创业实践相结合，把知识传授、思想碰撞和实践体验有机统一起来，调动学生学习的积极性、主动性和创造性，不断提高教学质量和水平。同时，大纲对学习情境、支持条件和实践途径做了细化。
一是学习环境，教育部发布的“创业基础”教学大纲要求：设计真实的学习情境，通过运用模拟软件、现场教学等方式，努力将相关教学过程情境化，使学生更真实地学习知识、了解原理、掌握规律。创业是一种社会现象（Dew，2009[12]），创业高度依赖于负责任价值观的传播和缄默知识转移，前期基于团队的学习环境和后期基于嵌入式商业环境，有利于学生了解合作价值，从而建立人际关系和形成领导力。
二是教学方法，被认为创业教育的重要组成部分（Heinonen & Poikkijoki，2006[13]；Hytti et al，2010[14]）。Engeström（2001）认为学习过程包括横向学习和纵向学习两类。[15]在自上而下的纵向学习过程中教师发挥着重要作用。但是面对创业这样存在高度不确定性的教学内容，教师的重点应该是支持教学过程，以创造创业语境和学习环境来推动学习，学生则要为获得他们所需的知识和能力承担更多的学习责任（Kyrö，2008）。[16]而在横向学习过程中学习环境发挥着重要作用，所以需要提供基本的教学条件和实践途径。因此，教育部发布的“创业基础”教学大纲要求：一是提供完备的支持条件，根据课程教学需要提供基本的教学条件，重点提供创业模拟实验室、模拟教学软件、创业信息资源等；二是拓展有效的实践途径，通过在校内组织开展创业项目设计、创业计划大赛以及创业社团活动，通过在校外组织开展创业者访谈、创业项目考察、企业创办等活动，将课堂知识与创业实践紧密结合起来，培养学生在实践中运用所学知识发现问题和解决实际问题的创业能力。
（二）认知能力。
现代认知心理学派研究证实，认知包含心智结构和心智活动两个层面内容（Walsh，1995[17]）。一是心智结构，它是指影响行动意愿的行为态度、主观规范和自我效能感等三个因素的集合概念（Haynie et al，2010[18]）。二是心智活动，往往被称为思维模式，是个体对外部信息进行加工和判断的思想活动过程（Mithchell et al，2002[19]）。心智结构影响个体态度和判断标准，而心智模式则是判断过程的决策机制。
心智结构，涉及到的个人态度、主观规范和自我效能感三个重要概念。一是个人态度，Baron（1988）提出了经典的ABC模型，认为态度由情绪倾向（Affetive）、行为倾向（Behavior）和认知倾向（Congnitive）三种成分。其中，行为倾向是结果，存在判断、决策到形成潜在行为意愿的序列过程。二是主观规范，是社会文化价值规范内化和常识经验固化的产物，是个人对事物的价值和概念的评判标准。三是自我效能感，又被称为认知行为控制意识，是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断习惯（Krueger，2000[20]）。个人态度、价值规范和自我效能感等心智结构因素与个人学习和生活经历具有密切关系，所以成为人格教化的主要内容。
心智模式，是利用心智结构中的态度取向和判断标准，对事物进行理解判断和对行为进行选择决策的思维模型。心智模式主要包括三阶段内容：一是根据认知对象的概念特征或经验认识，构建判断模型；二是对某一具体认知事物或现象进行特征识别；三是利用判断模型和认知对象的识别特征，进行主观判断决策。根据判断模型的不同，心智模式往往被划分为感性模式和理性模式（或称为科学模式），理性模式又包含数学逻辑思维、科学实证思维和网络计算思维三种方式。根据模型结构的差异，心智模式又被认为演绎和归纳思维。根据认知对象的识别机制差异，心智模式主要被分为形象思维、抽象思维、灵感思维等三种模式。
在决策判断过程中，心智结构是心智模式的基础，其中主观规范主要影响判断模型的质量，情绪和认知等态度因素主要影响认知对象特征的识别质量，自我效能感和行为态度倾向则影响判断决策的质量。不同的心智结构和心智模式，对于同样的环境、现象和事物，会产生完全不同的判断结果。很多研究发现，认知能力不仅在解决商业问题时有效，而且在所有人类活动中都具有积极作用（Gibb，1993[21]；Seikkula-leino，2008[22]）。鉴于认知能力的重要作用，本文提出如下假设：
H1：创业教育有利于提高认知能力。
（三）创业心智。
创业心智，是个人对创业环境、创业机会、创业战略和创业管理等关键问题的稳定的思维方法。其中，人是认知的主体，环境是认知的对象，创业认知能力是决定因素。Adner & Helfat（2003）[23]研究发现，即使是同样的环境，认知能力差异会导致完全不同的决策和结果。
创新环境，是创业者的认知对象。Ireland，Sirmon and Trahms（2011）[24]通过构建“输入—过程—输出”的多层次模型，认为制度文化环境、社会情景、空间情景、产业情景、组织形式、产权和治理情景、时间维度情景等7个因素，是影响创业的主要情景因素。Autio et al.（2014）[25]认为，影响创新性创业活动的因素主要包括：时间性情景、空间性情景、产业和技术情景、社会情景、制度和政策情景、组织情景等6个方面。其中，创业资源和社会网络，被认为是创业环境的关键性因素。创业资源包括社会资源（Leana and Van Buren，1999[26]）、财务资源（Dutta，Bergen，Levy，Ritson & Zbaracki，2002[27]）、人力资源（Buenstorf & Klepper，2009[28]）和技术资源（Agarwal & Shah，2014[29]）等4个因素。而社会网络深刻地影响战略创业活动的选择效应和实现效果（Hoang & Antoncic，2003[30]），因为知识广泛地分散在异质性地个体中，通过交互活动交换互补性知识，对于新知识生产和激发创新具有关键性作用。
创业心智，主要包括创业机会认知（Alvarez & Barney，2007[31]）、创业警觉性（Kirzner，1997[32]）、实物期权思维（McGrath，1999[33]）、创业框架（Ireland，Hitt，Sirmon，2003[24]）、创业机会池（McGrath & MacMillan，2000[3]）等5个因素。其中，实物期权思维是借鉴金融期权的思维方式，它将投资项目看作一份期权，从而使创业者在不确定性环境下能够做出动态的决策，在一定程度上弥补了传统投资决策方法的不足，是创业者至关重要的商业思维模式。鉴于创新心智对于创业意愿和创业绩效的影响作用，本文提出研究假设：
H2：创业教育有利于提高创业心智。
基于以上文献分析，本文建立研究框架如下：
三、数据与实证分析
（一）数据采集。
本研究采用问卷调查方式搜集数据，样本选择要求样本是高校创业课程学习者。本次抽样调查采用随机抽样方法，分别选择上海、浙江和广东三省发放问卷515份，共收到反馈回来的问卷237份，得到实际有效问卷209份，有效问卷回收率为40.6%。围绕本文的研究目的，设计的调查问卷包括了四方面的基本内容：①填报者与教育机构的基本信息；②创业教育情况；③认知能力水平；④创业心智质量。问卷采用Likert 7点量表反映每一题项的重要性或正确性。
（二）变量测量。
创业心智的测量。创业心智，通过创业机会认知、创业警觉性、实物期权思维、创业框架、创业机会池等5项指标反映。这些指标的Cronbach α内部一致性系数值为0.783，说明这些指标存在高度的内部一致性，量表设计符合信度要求。本文取这5项观察指标的平均数作为创业心智的综合指标。
认知能力的测量。认知能力通过心智结构和心智模式两个指标测量。其中，心智结构从个人态度、主观规范和自我效能感三方面反映；心智模式从决策模型、特征识别和决策机制三方面测量。六个指标的三项指标的Cronbach α内部一致性系数值为0.813，说明6个项指标存在高度的内部一致性，量表设计符合信度要求。本文取这6项观察指标的平均数作为反映认知能力的综合指标。
创业教育的测量。创业教育从培养目标和教学模式两个指标测量。其中，培养目标包括文化价值观、知识结构、思维模式和能力框架四方面，教学模式按照课程设置、教学方法二方面测量。6项指标的Cronbach α内部一致性系数值为0.821，说明这6项指标存在高度的内部一致性，量表设计符合信度要求。
描述统计结果见表1。
描述统计结果分析发现：一是当前大学生创新心智的总体水平一般，其中创业机会池、实物期权思维两项指标低于3.5的平均值，说明学生普遍觉得创业机会并不多，而且还缺乏在不确定环境下的商业决策能力；同时，这两个指标个体之间的差异较大，可能是因为学生经历和资源存在差异。二是认知能力总体处于中等水平，其中心智结构相对于心智模式表现较好。心智模式水平不高的原因，是因为判断模型、认知质量和判断质量三个指标均处于较低水平。三是创业教育方面的总体质量尚可，但思维教育（平均为2.9357）没有做出应有的贡献。培养目标和课程设置不尽合理，可能是主要诱因。
（三）回归分析。
为了探索创业教育对认知能力和创业心智的实际影响关系，本文通过OLS法构建两个回归模型，并得到回归参数估计结果见表2。
模型1，以创业认知能力为因变量，创业教育为解释变量，构建回归模型。通过SPSS工具进行回归分析，得到F统计量估计值在0.1水平上显著，拟合优度（R2）比较高，回归方程的残差D-W值均基本上接近于2，表明残差不存在自相关的可能性，通过回归方程的显著性检验。回归参数表明当前创业教育对认知能力具有较显著的促进作用，假设1得到了实证结果支持。从影响关系角度分析，思维模式的回归系数是0.091，明显低于平均贡献率。这一结果说明，现有专业教育和创业教育在思维模式教学环节均存在短板，同时创业教育也没有充分发挥补短板的作用。
模型2，以创业心智为因变量，创业教育和创业认知能力为解释变量，构建回归模型。通过SPSS工具进行回归分析，F统计量均在0.05水平上显著，拟合优度（R2）高，多元线性回归方程的残差D-W值均基本上接近于2，表明残差不存在自相关的可能性，通过回归方程的显著性检验。估计结果显示，当前创业教育对创业心智具有显著促进作用。从影响机制角度分析，当前心智模式、课程设置和教学方法等指标的回归系数低于平均水平，综合说明心智模式方面的教学内容和教学方法也存在短板。
四、结果讨论和教育建议
（一）结果讨论。
综合描述性统计和回归分析发现：一是当前创业教育基本发挥了提升创业认知能力和培育创业心智的作用。二是认知能力中的心智结构相对于心智模式而言，培养质量较好。这一现象可能是因为通识教育和专业教育的培养成果，在创业教育领域实现迁移。但是，认知能力总体培养质量还有待进一步提升。三是认知能力中的心智模式方面，在构建模型、识别特征和决策机制等方面均处于不理想状态。这一现象说明当前情感思维、科学思维和商业思维等方面的教学课程安排不足，深层次原因可能是教育目标、培养模式和学习评价导向更偏重于知识传播。总体而言，创业教育与通识教育和专业教育互补关系有待优化。
在海量的新知识概念和有限的教学周期存在显著矛盾的前提下，通识教育和专业教育不得不把大量教学时间配置到知识传播环节，是当前高等教育面临的主要难题。而创业教育是综合应用导向的教育体系，应该是弥补当前不足的最佳途径，但是当前创业教育可能还囿于知识传播的惯例，没有充分发挥对通识教育和专业教育的差异化互补功能，可能是创业教育现代化进程中亟需解决的重中之重问题。
（二）教育建议。
面临技术变革和产业变革的历史性机遇，新时代打造创新创业升级版行动计划对创业教育提出了更高要求：一是创业承担起维持“六个稳定”历史使命，二是创业成为推动“创新发展”的主要推动力，这些都对创业教育的培养目标和培养模式提出了新要求。为了提升创业教育的质量，并对专业教育和通识教育形成差异化互补功能，本文认为以认知能力作为核心目标构建现代化创业教育体系，具有重要的现实意义和教育价值。具体建议如下：
一是创业教育目标。创业表面上看是创办企业的经济活动，本质上是全球产业领域的思维博弈。创业心智，不仅对于发现和创造创业机会具有决定性意义，而且对于企业持续发展也具有战略性影响；认知能力，不仅对于商业活动具有价值，而且在生产生活所有领域也是核心素质。
以认知能力作为核心目标构建创新教育体系，一方面通过仿真和真实商业环境嵌入方式培养创业心智，有利于缓解当前高等教育的实践环节比重过低问题；另一方面可以通过认知能力的强化教育和实践反思，提高学生思维的系统性和精确性，对当前高等教育偏重知识传授的机制形成互补。
二是创业课程设置。随着人工智能等复杂系统技术的迅猛发展，在数据测量、知识记忆和计算能力方面人类已经自叹不如，而思维模式则是赢得未来的唯一优势。新形势下思维模式教育已经成为创新创业人才培养的要津，例如MIT提出的CDIO人才培养理念，就把创意和设计等思维教育放在首要位置。[34，35]
除了数学逻辑思维、科学实证思维等传统科学思维课程以外，利用人工智能系统进行环境认知、科学研究和问题求解的计算思维，正在成为西方国家从K12到博士阶段的重要课程。实物期权思维，也超越传统商业模式思维，成为不确定环境下投资决策的新型思维课程。批判性思维这门经典思维教学课程，已经成为西方国家本科和研究生教育的必修课程。相对而言，我国在数学、科学和工程教育中偏重于知识传授，而偏离了科学思维启发的初心；计算思维课程，在计算机等专业才刚刚开始受到重视；批判性思维课程，在高水平大学才得以普遍开设；实物期权思维等课程，甚至在高校商学院或管理学院也鲜见身影。如果把这些思维模式培养课程进行吸收、消化和再创新，整合形成中国特色的创业教育课程体系，可以有效解决当前认知能力培养环节存在的短板问题，从而显著提升创业教育和专业教育的培养质量。
三是创业教育方法。创业具有高度不确定性和动荡性，自上而下教师主导式的纵向教学方法不足以支撑培养目标的实现，通过团队学习、仿真模拟、商业环境嵌入式的横向教学方法被认为是更有效途径。教师提供引导和激励，让学生在学习过程自律，对学习结果自主负责，既有利于激发创造力，更有利于培养未来企业家的责任感。
作者： 浙江财经大学公共管理学院教授 叶伟巍 浙江财经大学公共管理学院硕士研究生 汪予宸 王茹佳
来源： 《高等工程教育研究》2019年第05期
企业如何参与职业院校课程开发
摘要：企业是职业教育的重要参与主体，而课程则是职业教育人才培养的基本载体。在深化校企合作、产教融合的大背景下，企业参与职业院校课程开发是其内在职责和义务。为了更好地发挥企业在课程开发中的作用，需要构建校企合作双主体关系的制度化体系和课程开发多元协同的治理体系，优化课程开发的市场环境与文化氛围。通过分析企业在职业院校课程开发中扮演着异质性的跨界合作者、适应性的供需合作者、互补性的资源合作者和衔接性的培养合作者等作用，厘清企业参与职业教育课程开发的角色定位、权责义务以及参与策略，并阐明企业在参与院校课程开发中的任务担当与参与路径。
关键词：职业教育，职业院校，企业，课程开发，参与
企业是职业教育的重要参与主体，而职业教育课程则是职业院校人才培养的关键载体。企业参与职业教育的课程开发，是深化产教融合、校企合作的重要手段，也是加快推进职业教育课程转型的基本保障。2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）中明确规定，企业要积极参与职业院校课程开发，依法履行企业应该承担的教育义务，打造职业院校和企业的命运共同体。当前，我国职业教育课程开发体系中，企业参与职业教育课程开发基本上是缺位的，即便是能够参与课程开发，也是有限参与，[1]缺少深度和有效支持作用。因此，在国家深化职业教育改革的大背景下，首先需要厘清企业参与职业教育课程开发的角色定位、权责义务以及参与策略。
一、企业参与职业院校课程开发的角色定位
“职教20条”中明确规定，要加大企业参与职业教育的力度，提升企业在职业院校人才培养全过程中的地位。因此，在新时代职业教育背景下，企业作为职业教育的办学主体应该主动参与职业教育课程开发。企业作为一个独立性的市场经济主体，与职业院校之间既是合作、相互依存的关系，也是人力资源的供需关系。从两者的关系上看，企业在职业教育课程开发过程中需要与其他的主体，如职业院校等发挥各自的互补优势，明确其在课程开发过程中的角色定位与责任分工。
1.异质性的跨界合作者
企业是市场主体，是以追求利润为目的的组织体，经济性是其本质属性。而职业院校是培养技术技能人才的教育组织体，是培养人才的专门机构，是维持社会再生产得以运行的支持体，追求社会效益是其运行的基本目标，公益性是其本质属性。两者之间在特征属性、责任使命以及利益诉求等方面存在着较大的差异。两者在本质属性上是异质性的关系，决定了两者之间存在着互补性的诉求。[2]职业院校作为人才培养的供给主体，课程的内容决定了其人才培养的质量与方向；企业是人才的需求主体，只有自身参与了课程的开发，在满足自身需求的课程体系下培养出来的人才才是企业所需的人才。这种跨界的需求，决定了二者具有更紧密的合作空间。
为提升两者之间异质性的弥合度，现代职业教育体系在构建过程中，其关键点就是要重构企业在职业教育中的权利体系，确立企业在职业教育体系中的主体地位，保障企业在职业教育体系中的利益，进而将企业的诉求、文化等融入职业院校的课程开发体系中。“职教20条”中明确指出，各级政府要采取多种措施鼓励企业以多种方式参与到职业院校的课程设置、专业建设、教材编写、教学设计、实习实训等环节当中。企业作为职业教育的异质性主体在现代职业教育体系中的地位日渐明确，这种地位属性实际上也是企业在参与职业院校课程开发体系中的地位，确立了其在职业院校人才培养全过程中的合作主体属性。
2.适应性的供需合作者
职业院校作为技术技能人才的供给主体，其在人才培养过程中，需要与人才的需求方建立起一种适应性的合作关系，进而保证其人才培养的针对性。企业作为职业院校人才培养的需求者，也必须要从人才培养的源头和过程中了解人才培养对技术技能的掌握程度，确保其人才的引进符合企业生产需要。可见，供需双方之间的这种适应性基础是双方能够得以合作的前提。因此，职业院校在人才培养过程中，必须要以企业的实际需求为依据，这样企业对人才的实际需求就成了职业院校课程开发的影响因素，甚至在一定程度上是主要影响因素。供需双方之间的适应性合作关系决定了职业院校的人才培养过程并不是孤立的、封闭的，需要强化教育链与产业链、人才链与创新链之间的衔接，全面提升人才培养的质量以及对工作岗位的适应度。[3]从目前的实践中看，虽然企业在职业院校课程开发中的作用未能完全得以发挥，但这并不意味着其在课程开发中的地位应当被削弱。相反，国家的政策、法律要求企业在职业院校课程开发中的地位和作用要进一步提升，要明确其在课程开发中扮演的角色以及具体的权责。同时企业也应该积极反思自身在教育体系社会分工中的定位，认清新技术、新工艺发展对企业自身生产过程产生的影响，进而能够主动参与到职业院校课程开发中来。
3.互补性的资源合作者
课程开发需要资源的支持，需要发挥资源的配置作用。职业院校的课程体系是技术技能体系的重要载体，而企业与职业院校在技术技能体系的资源配置上具有较强的互补性，企业拥有的实践性资源在职业院校课程开发中发挥着无法替代的作用。学校职业教育的主要使命就是面向企业和社会输出技术技能人才以及提供技术服务。技术性和职业性是职业教育的本质属性，这种属性决定了职业教育的整个过程必须要面向社会和企业，在行动逻辑上具有较强的外向性。但是作为职业教育主体的职业院校是专门性的教育机构，在组织体系等方面具有严密性和封闭性的特征，无法直接在学校教育过程中为学生提供具体的工作场景和职业经验。而企业却拥有具体的生产、工作场景和岗位，还有技术开发部门及相应的管理机构，对于新技术、新工艺能够及时地调适，此外还拥有众多的一线技术人员、技术专家和能工巧匠，企业所拥有的实践性职业教育资源正好可以弥补职业院校实践性资源的不足。除了实践性的技术技能资源之外，企业所拥有的价值理念、发展战略、管理制度、企业文化等制度优势同样可以成为职业院校课程开发的重要资源。职业院校在课程开发过程中，选择合适的技术技能资源、制度资源，能够更好地促进学生了解企业的运作与文化，毕业之后能够更好地适应岗位并充分发挥个人价值。
4.衔接性的培养合作者
职业教育的人才培养过程不同于普通教育，其教育资源和生产资源相互嵌入，需要充分发挥职业院校和企业两个合作主体作用的过程。从技术技能人才的成长及专业发展规律看，学校职业教育体系是一种职前教育，其任务主要是为社会和企业培养“准职业人”，是技术技能人才进入社会之前的技能和职业能力准备教育；企业作为技术技能人才的需求方，在职业教育体系也承担者技术技能人才的入职培训和继续教育的任务，是一种职后教育。职前、职后教育需要具备衔接性，但因为两个阶段的培养方式和培养重心有所差异，衔接度是否良好关系到技术技能人才的专业发展及个人价值的发挥。在职前阶段，不能仅仅依靠职业院校，企业在这个过程中同样需要发挥需求导向和资源供给的功能，将自身的技术标准和技术需求融入职业院校课程开发过程中，明确职业院校课程开发的模式和方向，进而有针对性地提升企业所需的技术技能人才培养质量；在职后阶段，企业无疑是这个阶段教育培训的主导者，但其在对技术技能人才进行入职培训和继续教育过程中，必须要以技术技能人才在职前学习的经历来设计相应的在职继续教育课程体系。企业通过设计职后阶段的课程体系，反过来同样也会影响到职业院校职前教育的课程开发方向。可见，企业参与职业教育的课程开发是一种全过程的课程开发，在课程开发过程中逐渐将其内化为一种技术技能的生产过程，进而能够实现教育与生产一体化的格局，最终从源头上保证其所需的技术技能人才的质量。
二、企业参与职业院校课程开发的任务承担
企业参与职业院校课程开发的目的是为了获得其专用性的技术技能人才，并确保这些技术技能人才的培养质量。这就决定了企业不可能参与职业院校所有的课程开发，其参与课程开发的重点是具有专业面向的“专用性技术技能课程”。专用性技术技能课程是企业所需技术技能培养的载体，也是具有职业教育特征的核心课程，更是校企合作的特色产物。
1.促进专用技术技能课程作用的发挥
专用性技术技能课程的主要作用就是促进学习者能够形成、积累并适应特定行业、企业所需的技术技能。但专用性技术技能并不是指某一项具体的技能，而是面向一个企业或行业的通用技能，其具有较强的专业性、创新性和职业性，但专用性是其根本属性，离开了某个行业或企业，可能就无法适用。[4]如今，在科技快速发展以及社会分工日渐细化的时代，技术技能呈现出更加细致的专用性色彩。企业通过全过程参与职业院校的专用性技术技能课程开发，可以借助于职业院校的师资、教学等优势，保证其所需的技术技能人才能够形成专用技术技能的积累、适应和更新，进而不断推动企业自身的生产技术和生产工艺的优化和更新，为企业创造出更大的效益。同时，企业在参与职业院校专用性技术技能课程开发过程中，还可以培养其所需的技术技能人才的职业素养、职业精神和职业态度，通过具体的工作场景和岗位训练，帮助学生认知到自身的价值，认同职业活动的价值及意义，还可以促进学生之间就专用性技术技能进行交流和沟通，促进专用性技术技能的创新。实践中，由于职业院校的课程与职业教育人才供需之间、学校规模效益和市场需求多元之间存在着一定的矛盾，各个职业院校重视通用性的技术技能培养，轻视专用性技术技能，更轻视专用性技术技能中所蕴含着职业价值。从这个角度看，企业参与到职业院校课程开发中，可以充分发挥企业的技术、资源、文化等优势，进而保证专用性技术技能课程作用的发挥，满足校企双方的共同需求。
2.选择合适的专用性技术技能课程的内容
企业参与职业院校专用性技术技能课程的开发，选择合适的课程的内容极为重要。在内容选择上必须要突出专业性的职业能力以及基于特定场景下的操作技能。换言之，就是要求将企业岗位及实践场景等具体的要素融入课程开发过程中，也需要嵌入职业院校的教育教学过程中，最终突出教育教学、生产过程、技能提升、技术研发的一体化。因此，企业在专用性技术技能课程内容选择方面，需要注重三个方面的原则：第一，突出技术与知识的融合。在突出专用性技术技能的基础上要兼顾课程的知识性，专用性技术技能是以企业具体的工作场景和岗位为基础，但也需要考虑到学生知识迁移以及素质综合提升的需求。第二，突出实践性和理论性的融合。专用性技术技能课程的首要特点就是实践性，通过构建基于特定工作岗位和场景的实践摸索，提升学生的动手能力和操作技能，但也必须要考虑课程的理论性，融合理论性知识，可以提升技术技能人才的可持续发展力。第三，突出专业性和通识性的融合。职业教育是专业教育，也是技术教育，但如果专业知识过度分散，就会使得技术技能人才的技术体现局限于某一个领域，这不利于其能力转移和持续发展，故此在一定程度上需要突出专用性技术技能的通识性。专用性技术技能课程并不是某一门课程，应该是一类课程类型或课程模块。从类型上看，其包括职业实践课程、企业文化课程、具体项目课程、学生素质课程等；从容量上看也可以分为多个模块，包括特定的职业模块课程、各个岗位独立的课程模块以及通用课程模块等；从开发者角度看，有的是以职业院校为主开发的课程，也有的是以企业为主开发的课程，还有的是两个主体合作开发的课程；从开发逻辑上看，可以按照学习者完整职业能力开发的课程，也可以是职业发展阶段的课程，还可以是生产流程的课程；从开发的载体上看，包括课程开发规划的制定、教材的编写以及课程资源的建设等。
3.规制专用性技术技能课程教学实施过程
专用性技术技能课程充分体现了具体企业的生产过程和工作岗位特性，也反映了企业自身的行动逻辑，在一定程度影响了课程的实施方式。这种实施方式包括课程教学过程、与生产融合的过程以及学生在学习过程中对自身经验、行为的构建过程。职业教育实施的过程本身就受制于职业活动的组织形式以及职业活动的方法，企业的工作方式和职业模式会影响职业教育活动的形式。这种影响体现在对职业院校人才培养目标的调整方面，同时也影响了课程教学的方式，要求课程教学必须与企业生产过程相融合。对于学习者自身经验和行为的构建方面，专用性技术技能课程极为重视学习者个体隐性知识的培养。隐性知识是学习者高度个性化的知识体系，是难以与他人共享的知识体系，其可以将这种知识体系内化为个体的经验型技能当中[5]。专用性技术技能课程体现了企业每一个工作场景与职业活动的特性，是工作岗位和个体相结合的情境化产物。为了更好提升教学实施过程的效果，在专用性技术技能课程教学过程中，要推进时空、资源、场所等要素的结合，强化基于特定岗位和场景的技术、知识的表达，进而帮助学习者强化理论链和实践链的衔接，最终帮助学习者塑造更好的职业习惯和行为方式。
三、企业参与职业院校课程开发的责任担当
责任本身有两层意思，第一个层次的内涵是分内的义务，第二个层次的内涵是未能履行分内义务而应该承担的不利后果。对于企业参与职业教育课程开发的责任而言，应该是第一层次的内涵，即基于企业在参与课程开发中的角色定位而应该做的事。实际上就是企业在课程开发中的角色定位之义务，包括企业在课程开发的各个阶段应该做什么，以及怎样做等，是一种行动上的义务。
1.导向上的责任：对人才培养质量的协同及反馈
企业的导向责任是引导职业教育课程开发的方向，强化对人才培养质量的协同性和反馈性。此种协同性和反馈性包括三个方面的导向：需求导向、标准导向和评价导向，这三种导向性具有内在的逻辑关系。即企业有对人才的内在需求，进而为职业院校人才培养提供标准，将人才在企业中的表现反馈给职业院校。可见，企业的需求需要转化为具体的标准，并按照标准来衡量人才培养的质量，起到评价和监督作用。企业的需求导向是职业教育发展的起点，也是企业参与职业教育的动力，唯有如此，企业参与职业院校课程开发才会成为可能。企业的需求集中体现在对职业院校培养技术技能人才以及特定技术研发上的期待，为企业提供人才供给和技术支持是校企合作的重要内容。企业要实现这种期待，就必须要参与到课程开发中来，通过课程开发明确人才培养的目标和方向。因企业的需求是有不同层次和水平的，对课程开发的类型和方式也有差异。这样企业的需求就需要通过一定的方式传递到课程目标当中，最终实现企业需求和职业教育人才培养过程的对接。有了需求之后，企业就会确立相关的技术标准和人才标准，并且将这些标准传递到职业院校课程体系中，贯穿到课程开发和实施的整个过程[6]。企业标准相对于课程标准而言，其体现的是对技术和人才的实际需求，职业院校在课程开发中就必须要将企业的技术和人才标准输入到各个专业的核心课程中，进而更好地促进学生职业能力和技能的形成。当企业的技术标准和人才标准贯穿到职业教育课程体系后，企业就需要对职业院校提供的人才和技术进行评价和反馈，以助于职业院校更好地改进自身的技术研发和人才培养。企业参与职业教育评价体系，不但能够提升职业教育课程开发的精准性，还能够将企业的导向责任贯穿到职业教育人才培养过程中，从而有助于全面提升职业院校人才培养质量及课程教学效应。
2.供给上的责任：为课程开发提供专用技术技能支持
职业教育的本质是技术教育和技术学习，企业参与课程开发可以凭借其自身的优势，为课程开发、实施的全过程提供专用技术技能方面的支持。企业所能够提供的技术技能包括智能形态、实体形态和工艺形态等三个方面，这三类形态的技术技能分别可以对应课程开发的内容、资源以及实施。[7]企业提供智能形态的专用技术技能，即知识、经验和具体的技能，这些知识、经验和技能与职业院校的课程内容是相吻合的，是企业参与职业院校课程开发最重要的体现，经过筛选后完全可以成为职业院校课程内容的一部分。实体形态的技术技能是以生产工具为主体的技术要素，比如企业生产的车床、实习基地等，这些以实体形态体现出来的技术技能是职业院校课程实施的保障条件，能够为职业院校的课程开发提供资源支持。工艺形态的技术技能实际上是智能形态和实体形态的结合，体现的是企业的工艺生产过程和运作的状态，其本身就具有育人的作用，与职业院校课程教学完全可以互补。职业院校在课程实施中如果与企业生产过程（工艺形态的展示）相结合或相互嵌入，是可以大大提升其人才培养的质量和水平。
3.参与上的责任：企业职业院校课程开发
企业参与职业院校的课程开发，其角色定位是合作者，与职业院校具有相同地位，必须全过程的融入课程开发及管理过程中。职业院校课程开发的步骤包括四个方面：课程需求调研论证与课程目标的确立、课程内容的选择与组织、课程的实施与管理、课程评价与反馈。企业参与职业院校的课程开发，必须要全过程参与这四个步骤和环节。课程需求和目标是课程开发的前提条件，这一阶段的任务，对于职业院校而言，其应该多方调研和论证，最终确立课程的基本目标并围绕该目标形成合适的培养方案；在这个阶段，企业需要以人才需求方参与课程目标的相关调研和论证，充分发挥其需求者、消费者、咨询者和信息提供者的职能，确保论证和调研过程的协同有效。[8]当目标确立之后，课程内容的选择和组织，主要是围绕确立的课程目标选择合适的知识、技能和经验，并按照一定的逻辑顺序组织课程内容，为学生提供一个逻辑清晰、表述翔实的学习蓝本。在这个阶段企业作为课程开发的合作者、参与者，需要参与分析课程内容选择是否合理，并参与教材的编写和修订，参与教学资源的建设和更新。第三个环节是课程的实施与管理，在这个过程中企业一方面要派出本企业的专业技术骨干到职业院校担任兼职教师，参与课程的教学活动；另一方面是要为学生的实习实训，课程实施中的技术咨询、专业服务提供便利，充分发挥企业自身的资源优势，为协同育人提供帮助。在课程的评价与反馈阶段，企业应发挥主导性作用，企业作为人才的消费者、需求者，也是教育产品的最终使用者，通过对学生发展过程、课程实施方式等方面的评价，促进职业院校改进教与学的质量。通过对课程实施的评价和持续的反馈，可以将企业对人才的需求与职业院校人才培养目标、课程模块优化等结合起来，进而进一步改进和提升课程实施的质量。
四、企业参与职业院校课程开发的实现路径
明确了企业参与职业院校课程开发的角色定位、任务承担和责任担当，就需要为企业参与课程开发构建合适的路径，以便于提升企业参与的积极性。目前，企业参与职业院校课程开发还是处于初级阶段，参与面狭窄且参与度比较浅。最关键的是企业参与的内在动力不足。基于此，需要从育人机制、课程治理体系、职业教育发展环境等宏观方面来为企业参与构建一条合适的通道。
1.构建校企合作双主体关系的制度化体系
当前，我国职业教育各个利益相关者之间的合作关系实质上是一种社会契约关系，通过合作协议明确各方的权责义务。要想保证企业在职业教育课程开发中的作用持续发展，必须建立制度化的“互利合作、优势互补、协同发展”合作关系。这种合作关系必须是法律框架下的合作关系，能够充分体现出法律的强制力，明确国家在校企合作中的态度。这种法律框架下的合作关系包括两个层面的内涵：第一，通过修改《职业教育法》等法律，明确在校企合作体系中政府、职业院校、企业、行业之间的相互关系，细化各个主体的权责义务以及具体的行为规范；第二，推进校企合作关系的制度化，明确双方课程开发中的具体地位以及资源利用方面的产权关系，合理界定双方在课程开发中的权利义务，规范双方资源互补的供给过程。[9]为了更好地发挥企业的作用以及规范企业的行为，还需要从企业技术技能水平、专业技术人员水平、企业工艺条件等方面对参与职业教育课程开发的企业进行资质认证，构建企业参与课程开发的第三方评价机制，从根本上提升企业参与课程开发的水准。
2.构建职业院校课程开发的多元化协同治理体系
职业教育课程开发本身就是一个技术技能的积累、转化的过程，同时也是一个多元主体互动协商保证公共利益实现的过程。在这个过程中，职业院校、企业是两个基本主体，但政府部门也在发挥其宏观调控职能，市场在校企互动开发中扮演着中介角色。由此，职业教育的课程开发并不仅仅是职业院校和企业两个主体的事，而是多元主体共同参与的过程。为了更好地规范企业的行为和发挥企业的作用，提升课程开发水平，必须构建课程开发的多元协同治理体系。具体而言：第一，推进多元主体在课程开发过程中的双向或多向交流与沟通合作，形成基本的价值共识。职业院校、企业作为职业教育的两大基本主体，其必须与政府部门、市场、其他学校系统、其他经济部门建立更为有效的合作关系，形成基本的合作共识，才能保持相同的价值观，进而实现课程开发中的资源共享和成果共享，提升课程开发的水平。第二，构建以利益驱动为基础的课程开发治理结构。在市场机制下，各个主体在课程开发中是合作关系，但与利益驱动有密切联系。利益是各个主体相互合作的基础，因此在治理结构的构建中也必须要确立这种利益驱动能够发挥作用，建立激励、监督、协同等机制，在厘清各个主体属性及参与动机的基础上完善课程开发制度，规范课程开发过程的秩序，进而保证开发行为的规范和持续。
3.优化企业参与课程开发的市场环境及文化氛围
“职教20条”中指出，要不断深化科技体制改革，构建企业主导、市场协同的产学研创新体系。可见，企业是当今科技创新的主体力量，企业在技术开发及人才培养中应该担负更大的责任，企业与职业院校协同育人，共同进行课程开发必然是一种新常态。”[10]另外，劳动力市场的完善和发展也是企业参与职业教育技术技能累积的重要条件。只有当劳动力市场的供需结构发生改变以及人才卖方市场的形成，才能激发企业主动参与职业教育的人才培养体系。因此，职业教育治理并不是纯粹的国家化治理或市场化治理，而是一种具体化的制度治理。企业参与职业院校的课程开发不管是出于公益目的还是出于市场诉求，必须要构建一个长效机制体系，包括法律和政策制约、市场激励、制度规范等。当然，企业参与职业院校课程开发仅靠市场或制度可能会过于刚性，还必须要构建合适的文化氛围。企业参与课程开发的意愿，在很大程度与某个区域的文化传统和文化氛围有密切关系。从发达国家的经验看，校企合作开发课程的持续性与企业文化、企业主理念有很大关系。学校文化和企业文化是两类不同的文化体系，但将人才培养作为一种投资体系，可以使得企业文化商业价值和学校文化的学术价值兼容，进而实现两者文化的趋同，为校企合作构建良好的文化氛围。
作者简介：陈萍（1977— ），女，硕士，重庆电子工程职业学院副教授，主要研究方向为职业教育、旅游教育管理、旅游经济。
作者： 重庆电子工程职业学院 陈萍
来源： 《中国职业技术教育》2019年第23期