《创新创业》
1.提升高职院校学生创新创业自我效能感的课程设计
2.校企合作育人质量测评及优质合作育人模式构建
——基于1538份校企合作人员调查的实证分析
提升高职院校学生创新创业自我效能感的课程设计
摘要：社会认知理论认为创新创业教育对学生形成积极的创业自我效能感有着重要的意义。在大众创业、万众创新的大背景下，高职院校积极探索双创教育的教学模式和课程设计，效果各异。江西外语外贸职业学院基于提升学生创业自我效能感而设计的“一体两翼”精准式双创课程体系，构建“通识基础—专业深度—精准定制”递进衔接的课程模块，着力提升学生创业能力、培养学生创业个性，通过显性课程的精准实施，提升了学生创业自我效能感。
关键词：创新创业教育，课程，自我效能感，精准式
有关调查显示，高职院校超过85%的学生考虑过创业，只有不到4.5%的学生会付诸行动，而仅有0.3%的学生创业成功[1]。创业成功率极低，“散伙、亏损、失败”等对创业成功与否的负性描述弥漫于大学生群体中。他人替代性的经验很容易让个体联想到自身相似的经历，特别是失败的经历，因此，极高的创业失败率对大学生创业自信心有较大的挫伤，使得不少学生对创业望而却步，对于许多有较强创业意向或曾经经历创业失败的学生来说，甚至无法从内心真正认可自身所具备的创业能力，进而抑制有效创业行为的产生。Stumpf曾指出创业授课内容、形式、过程方法对于创业自我效能感的发展水平有直接影响[2]。研究目前高职院校创新创业教育课程实施中普遍存在的问题，从提升个体创业自我效能感角度设计满足学生所需的、与创业相关的个性化、精准化课程体系，为学生提供精准服务，增强他们在创业过程中的内在自我认同感和自信心意义巨大。
一、课程教学对学生创业自我效能感的影响
创业自我效能感是个体在综合各种信息的基础上，对自身某种创业行为能力的判断和评估，由此形成的对自身能力的信心或信念。社会认知理论认为影响创业者创业自我效能感的因素包括创业者拥有的资源变量及所处的外部环境，其中学校提供的教育支持及客观环境对学生形成积极的创业自我效能感有着重要的意义。
近几年，随着双创教育的持续升温，大部分高职院校都以必修课和选修课的形式开设双创基础教育课程，但各院校对双创教育的内涵理解各有不同，由此产生的课程与教学组织方式也不一样。第一种观点认为双创教育在于教会学生具备创办企业的知识和技能，培养创造财富和增长价值的行为。持这一观点的院校在双创课程开设中多以教会学生如何创业，输出经验性的创业技能为主，学生实践能力强，但因缺乏相应创业知识的积淀，遇到问题时理论联系实际不够，评估创业风险的能力有限，学生创业失败率较高，容易挫伤自信心[3]。第二种观点认为创业教育主要是培养学生具备创业精神，养成创新习惯[4]。持这一观点的院校在双创教育中多以广谱式双创课程为主，通常面向单一年级开设课程，向学生进行创业精神、创业团队、创业机会等基本知识的理论教学，部分院校同时搭建相应的实践平台，但条件有限，抑或追求形式多样化，缺乏目标聚焦性，学生参与其中，也困惑其中，实践演练难以与课堂理论知识相链接，创业实践中，学生解决实际问题的能力有限。第三种观点认为创业教育是让学生具备创业实践所需的知识、技能，同时培养学生的事业心、冒险精神、创新精神[5]。这种观点是当前许多高职院校在实践探索中逐渐形成的。尽管高职院校在具体的双创教育实践中积极寻求理论教学与实践教学相结合、与专业教学相融合，以提升创新创业教育实效性，但是，在真正实现理实一体、专创融合的过程中却面临许多困境，部分高职院校将双创教育课程体系纳入教学计划中，但因专业课教师缺乏对双创教育理念的充分认识，难以在专业教学中融入创业相关元素[6]，难以结合学生的专业特点引导学生进行产品创新和专业技术转化，学生主动选择创业之路还需要足够的信心和勇气。不同的价值诉求在现实的教育活动中必然出现不同的表现形式，例如，无锡商业职业学院提出的三位一体的教学模式，即“创业教学+创业模拟+创业实践”[7]；江苏经贸职业技术学院季枫构建了以创业课程教学为主体、以实施“创业实践活动”和“创业环境建设”为支撑的创业教育模式[8]；浙江经贸职业技术学院许兴苗提出三段推进的创业教育课程体系、三级联动的创业教育实践体系和“五位一体”的创业教育保障体系[9]等等，高职院校以创业课程教学为基础，以模拟实践平台为支撑，在提升学生创新创业效能感上积极探索。但是，不可否认，随着双创教育的不断推进，双创课程教学在具体实施中仍存在一些明显问题，这也为本研究的深入开展提供了新思路。
二、当前高职院校创新创业教育课程教学中普遍存在的问题
为深化创新创业教育改革，有效促进创新创业理论教学与实践教学相结合，与专业教育相融合，国内许多高职院校创造条件，引进校外资源，为学生搭建创业平台，设计形式多样、内容丰富的双创教学内容，虽然初见成效，但仍存在许多不足，主要体现在以下三个方面。
（一）双创教育课程体系不完善、教材脱离实际
当前高职院校双创教育体系大体分为三种，一种是以课堂教学为主导的广谱式双创课程教学，学校面向单一年级学生开设课程，向学生进行创业精神、创业团队、创业机会等基本知识的理论教学，教材多为校本教材，内容偏重创业理论；另一种是侧重创业技能训练的双创教学，多以输出经验性的创业技能为主，学生实践能力强，但因缺乏相应创业理论知识的积淀，遇到问题时理论联系实际不够，评估创业风险的能力有限，学生创业失败率较高，容易挫伤自信心；还有一种是寻求双创理论教学与实践教学相结合、与专业教学相融合，但实践中链动资源较多，大部分高职院校还处在初步探索阶段，未形成完善的教学及实施保障体系。
（二）双创实践教学资源匮乏，追求形式多样化，缺乏目标聚焦性
双创教育十分强调理论与实践的结合，英国德比大学创业管理中心David教授曾提出“以机会为核心”的创业教育学习模式，并强调创业教育要与“问题解决为核心”及“行为研究”学习方式相结合[10]，由此可见，创业学习不能仅限于课堂之内，应该还要与实践相结合。但当前许多高职院校由于双创实践平台资源的开发有限，校企合作流于形式，课程内容设计追求形式的丰富多样化却缺乏目标聚焦性，学生参与其中也困惑其中，实践演练难以与课堂理论知识相链接，学生在遇到实际问题时，用知识解决实际问题的能力有限。
（三）双创教育教学模式单一，教学内容缺乏差异性
当前高职院校参与双创教学的教师多以职业规划、就业指导、心理健康师资为主，其中还有部分一线辅导员、行政人员，他们本身缺乏创业经历和系统的创业培训，在教学过程中容易将双创课程等同于普通理论课程，教学方法单一。大部分高职院校仅以广谱式教育标准，向学生普及培养创新精神、创业能力等知识，没关注到学生的差异化需求，对学生缺少个性化、差异化指导，使得许多创业学生在创业路上倍感无助，有些学生的创业项目刚开头就煞了尾。
三、基于学生自我效能感提升的创新创业教育课程设计探索
江西外语外贸职业学院是江西省高职院校中较早探索创新创业教育的院校，为给学生提供高质量的双创教育服务，在课程设置上做到“通识基础—专业深度—精准定制”递进衔接，理论与实践相辅相成，取得一定成效。
（一）精准式创新创业课程设计依据
研究表明，没有效能就没有行为，学生创业自我效能感的高低会影响其创业行为的选择，创业自我效能感是潜在创业者关键的先决条件之一[11]。为此，学院在双创课程设计中借鉴学者韩力争扎根理论对创业自我效能感结构的研究结果，将创业自我效能感的结构分为创业能力效能感、创业个性效能感、创业环境效能感三个维度，每个维度又由不同的子维度构成（见图1）[12]，该研究结果同时也验证了班杜拉关于行为起因的三元交互作用论，即个体、行为、环境三者之间的交互决定论，也就是说个体的创业自我效能感受个体因素、创业能力外显因素及外在环境因素的影响。因此，精准式双创课程设计将通过创设完善的创业环境，提升学生创业能力，从培养学生积极的创业个性出发，通过显性课程的设置、实施、跟踪指导以实现双创教育的课程目标。
（二）精准式创新创业课程构成模块及作用路径
根据上述创业自我效能感的结构维度，学院双创师资团队经过不断尝试和探索，最终设计出“一体两翼”的精准式双创课程：“一体”即创设精准双创服务平台；“两翼”则指创业能力训练课程模块及创业个性训练课程模块（见图2），精准定位，提升学生创业自我效能感。
1.创业能力训练课程模块及作用路径。创业能力是学生创业自信的重要来源，它包括创新能力、领导能力、学习能力、执行能力、沟通能力。学生拥有卓越的创新能力，在创业活动中则表现出更加愿意尝试，敢于试错、主动解决问题，且经常会有新的点子和想法产生；领导能力在创业团队组建中更易突显和培养；学习能力是学生拥有创新能力的前提；沟通能力、执行能力是工作效率的保证[13]。组织富有成效的创业技能培训、学习、实践是培养锻炼学生创业能力的关键。为此，学院的创业能力课程模块设计了四大训练专题，包含创业团队构建原理和步骤、心理能量训练、语言能力与人格魅力训练、领导能力和执行能力训练。四大专题各包含不同课程内容，如语言能力与人格魅力训练专题由“自我内部语言训练、流畅表达能力训练、气息语音训练、增强正向人际沟通能力训练、人格魅力四维激发训练”等构成，结合高职学生的认知特点，由浅及深。心理能量训练、语言能力与人格魅力训练、领导能力和执行能力训练三个专题则融入创业团队构建原理和步骤训练模块。
以拥有心理学、团辅经验的创业导师为主要师资，授课过程中运用团体辅导、教练技术等教学方法。在课程团辅初始阶段，通过破冰之旅快速缩短成员间的陌生感，增进彼此的了解，建立团队规范，该阶段心理能量训练课程教师引导学生学会有意识地处理焦虑与期待、负面情绪和冲突，承担自我情绪后果，加强自我责任感，学生心理能量的增强会使他们更加乐于与其他成员沟通，建立安全和信任的关系。随着团队凝聚力和信任感逐渐增强，团辅进入工作阶段，在这个阶段，创业导师要发挥榜样示范作用，用自己的语言魅力去感染学生、影响学生，导师会在真诚的团体协作气氛下鼓励成员探索个人的态度、感受、价值和行为，深化对自我的认识，将感悟转化为行动，引导学生思考，鼓励学生敢于发问，乐于表达，充分发掘、提升自身语言和人格魅力，学生在良性的课程互动中不断感受自身综合能力的增强。创业能力课程模块的实施需要创业导师善于观察、记录学生的阶段性变化，针对学生的不同状态及时给予鼓励和指导。
2.创业个性训练课程模块及作用路径。创业个性是大学生选择是否创业的关键因素，体现的是大学生拥有的冒险精神、不服输的态度、坚持的毅力、诚信意识及在创业活动中获得的成就感，学生拥有良好的创业个性更易促使发生创业行为并达成创业成功[14]。戴维·麦克利兰认为，想要有所成就的人经常会为自己设置一个较高的目标，但这个目标并不是高不可攀，通过付出一定的努力是可以实现的，在逐级目标不断实现的过程中，个体所感受到的成熟感会越来越强，会更加乐于冒险和挑战[15]。因此，创业个性训练课程模块设计六大主题，包含行业市场调研、创新创业项目选育、项目商业模式设计与论证、项目方案撰写及优化、模拟企业职能运营规划和程序、模拟企业业务阶段职业运营。六大主题包含不同课程内容，以完整的创新创业项目选择、设计、优化、呈现、模拟运营为依托而设计，课程任务不断推进的过程犹如一个电竞游戏不断进阶的过程，一个课程任务的结束是另一个课程的开始，吸引学生不断挑战新任务。该课程模块授课以企业创业导师为主，学生以在创业能力训练课程模块中组建的团队为单位参与课程。先由企业指导老师或院校专业指导老师向学生发布行业调研需求，学生参与调研就是一个不断突破自我的过程，在调研中学生可能会受到他人的冷漠拒绝、不配合、甚至是刁难，这就需要他们拥有强大的心理素质，充分发挥自己的语言说服能力，同时让他人感受到自己的真诚态度和不放弃的毅力以实现阶段课程目标。调研结束后由导师安排调研报告分享会，以帮助学生团队确认自我创业领域，而后进行团队项目商业模式设计、论证，商业计划书的撰写和优化，模拟运营。整个课程实施过程中会不断接受行业专家、企业导师、学院导师的线上线下点评、指导，抑或修正改进，又或推翻重来，项目经历不完善到完善的过程，也是学生自信心逐步建立，成就感不断积淀的过程。
从广谱式创业教育层面来看，普及创业知识，激发学生创业热情，需要学校营造积极宽松的创业氛围。而精准式双创教育，以有创业意向的学生为主体，以问题为中心，以提升学生创业能力、培养学生创业个性为目标，需要高职院校更加充分地挖掘整合优质创业资源和平台，为学生提供精准资源对接和创业跟踪帮扶。围绕两类课程模块的实施，学院又打造了校企协同跟学平台和项目孵化实践平台。其中校企协同跟学平台以辅助课程教学为目的，包括由专业教师和校内创业导师组成的项目专业社群，由行业专家和校外企业导师提供的项目阶段会诊服务，及校企人才对接平台三个资源对接帮扶模块。平台融合校友资源、院校长期输送人才的就业单位资源，为创业学生提供短期见习实践平台。项目孵化实践平台是为有创业项目的学生打造的免费项目运营空间，包括校内自建空间、校企合作空间及校外政府提供的创业基地。
（三）精准式创新创业课程的实施
创业能力训练和创业个性训练课程实施的（以创业团队为单位参与课程）师资配备主要有学校创业导师、学校心理学专业教师、企业创业导师+学生助教2名。授课形式主要为线下课堂教学（理论讲解+团辅活动）、线下课堂训练（团辅活动+自我演练+案例教学+小组演练）、线下课外训练及课堂展示（任务驱动教学）、线下课外调研、线下调研汇报、线上过程汇报、线上项目汇报、项目路演展示等。教师指导要点包括：关注学生课程实施过程中的情绪状况；提供团队组建和成员分工过程性指导；协助制定团队任务计划，协助建立并加入团队沟通QQ群、微信群等交流平台；对团队完成任务情况进行过程性考评；课外训练，教师要与学生团队确认训练时间与前期准备；训练及汇报阶段，教师要对学生及团队的表现进行点评；教师要善于发现学生在课程教学中的心理变化，对学生在创业个性训练阶段可能出现的畏难等情绪进行及时引导。
四、精准式创新创业课程实施效果评价
精准式双创教育课程以大学生创业自我效能感的构成维度为基础而设计，以提升学生创业能力、培养学生创业个性为目的，通过显性课程的实施，进而提升学生创业自我效能感。在大众创业，万从创新的热潮下，江西外语外贸职业学院积极响应国家创新创业教育改革号召，着力构建创新型创业课程教学体系，历经四年的实践探索之路，学院精准双创课程日趋成熟，校内外实践平台不断完善，让学生在创业实践中看到了更多资源，有了更多解决问题的方法，激发了他们内在敢于尝试的勇气和自信心。从学院整体创业氛围来看，据统计，2016年，学院学生创业项目孵化数78个，2017年，项目孵化数217个，到2018年，学院学生创业基本实现年级学生全员参与，项目孵化数量达2786个，学院创业氛围浓厚。在创业项目落地方面，截止2019年6月，学生在学院创客空间落地网创项目10个，文创项目3个，打造了10余个江西本土农特产品品牌，其中已落地项目6个，缘蜜、淑媛辣酱、艾精隆等4个项目年销售额均超2000万元。在创业取得的成果成效方面，2018年，学院在第四届全国“互联网+”创新创业大赛中获得金奖一枚、银奖两枚、铜奖一枚，获奖总数名列全国高职院校第一，并荣获全国高职院校唯一的先进集体奖，同时也涌现出一批全国优秀创业导师和优秀创业学子；2019年学院被教育部评为全国创新创业典型经验高校50强，是江西省唯一获此殊荣的高职院校。以普及为基础，以精准为突破，学院探索出一条以创新创业为导向的人才培养改革之路，形成了具有鲜明地区特色、职教特色的创新创业教育品牌。
作者简介：刘权辉（1962-），男，江西吉安人，江西外语外贸职业学院副院长，教授，研究方向为教育管理；陈倩（1987-），女，江西宜春人，江西外语外贸职业学院讲师，研究方向为学校心理健康教育、就业与创业指导；陈亮（1980-），男，江西九江人，江西外语外贸职业学院教务处副处长，副教授，研究方向为教育管理、国际贸易。
作者： 江西外语外贸职业学院 刘权辉 陈倩 陈亮
来源： 《职教论坛》2019年第09期
校企合作育人质量测评及优质合作育人模式构建
——基于1538份校企合作人员调查的实证分析
摘要：运用自行构建的校企合作育人质量测评指标体系，对8省市的校企合作相关人员进行问卷调查和实地访谈，并以所得数据进行实证分析。结果表明，当前我国的校企合作育人整体上质量不高，没有达到优质合作育人的良好状态。进一步的影响因素分析显示，影响校企合作育人质量的因素主要有合作目标、运行机制、合作能力。为此，从合作目标、合作主体、运行机制、效果保障的角度构建优质合作育人模式。这对校企优质合作育人具有参考价值，对实现人才强校强企进而强国具有战略意义。
关键词：校企合作，合作育人，优质合作，模式构建
一、文献简述
我国的校企合作发展较晚，其雏形是20世纪中期的高校与企业为研发“两弹一星”所设立的科研实验室。知识经济时代，优质人才培养至关重要，培养模式的选择也日趋受到重视。党的十七大将“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”纳入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，为校企合作提供了纲要性的指导。
国内外的研究者多从校企合作的类型、必要性与意义、运行机制等多方面来阐述校企合作质量和模式，且多以校企合作实际案例为切入点：朱学红等（2012）[1]分析了以三重螺旋模型为特色的中南大学校企合作模式，认为政府在校企双方的互惠关系中发挥推波助澜的作用；尹贻林等（2015）[2]介绍了天津理工大学工程造价专业与国际行业协会的伙伴关系，将复合人才的培养定位为开放的终身教育，包括严格的专业认知与资格考试；陈小虎（2009）[3]以南京工程学院为例，介绍了其基于实用理念的人才培养体系，与企业进行深度交流合作，其本质都是校企为优化育人质量而开展的具体合作方式。但由于校企在利益目标及组织的文化、结构、人力资源配置等方面的差异，在合作过程中难免产生一系列问题（Butcher & Jeffrey，2005[4]；Philbin，2008[5]），制约校企合作育人质量。对此，学者们从理论与实证视角进行研究与探索：陈超逸等（2014）[6]基于模糊DEA（Data Envelopment Analysis），从投入产出比视角构建指标体系，以天津市大学软件学院为例进行实证研究；刘晓燕等（2016）[7]重点关注校企合作中学生的受益程度，将教学实践的过程表现与结果表现纳入指标体系，以新疆高职院校为例进行校企合作质量评价；多淑杰等（2015）[8]对全国的职业教育校企合作开展研究，针对高校、企业、政府三个主体，从合作范围是否广泛、程度是否深入以及合作关系是否持续和有效四个维度分析，得出现有合作的深度、持续度和满意度都有待提高的结论。王均艳、赵迪俐（2017）[9]认为优质人才需要校企合作、跟踪培养；杨华勇、张炜、吴蓝迪（2017）[10]研究了面向“中国制造2025”的校企合作教育模式与改革策略；高阳、钟杰、徐光（2017）[11]研究了校企合作模式下高校创新型人才培养问题；沈剑光、叶盛楠、张建君（2017）[12]构建了多元治理下校企合作的激励机制；汪占熬、钱翀、叶春霜（2018）[13]探索了创新创业的共生型校企合作人才培养模式。
综上可知，已有文献开始关注校企合作育人质量，但是未见综合测评校企合作育人质量状况的研究成果。由此，构建综合测评校企合作育人质量现状的指标体系，测评校企合作育人的质量现状并分析其影响因素，依据结果构建优质合作育人模式，对校企合作培养优质人才、实现人才强校强企进而强国的战略具有理论意义和现实价值。
二、校企合作育人质量测评指标体系构建
科学合理的指标体系对客观测评校企合作育人质量至关重要：有助于了解当前校企合作育人质量现状，掌握校企优质合作育人的影响因素，明确校企优质合作育人目标，对校企优质育人具有战略意义。为此，本文构建出一个三维度测评指标体系。指标设计时除遵循科学性、全面性、独立性和可测性原则外，还突出如下特色：一是目标过程结果导向。对校企合作育人质量的考察不仅关注结果的显性收益，而且合作主体的战略目标、合作过程的经验与能力都纳入测评指标。二是激励性。测评的目的是促进改善与提升，将校企合作预期要实现的目标纳入测评体系，激励校企双方为实现合作目标而努力，从而产生激励效益。因此，综合国内外众多学者的研究成果，结合校企合作的内涵及其影响因素，经过专家多轮探讨，构建测评指标体系如表1所示。
该体系用3个维度的10个二级指标和32个评价标准对校企合作育人质量状况进行测评。第一个合作目标维度，主要测评人才培养、竞争力提升、技术获取、成果转让等合作目标。第二个合作经验与能力维度，主要测评合作的频率、模式、能力、途径、程度等合作育人的运行过程。三是合作效益维度，重点测评影响校企可持续发展的关键效益。
三、校企合作育人质量现状测评
1.问卷的信度效度检验。
本文对有效问卷数据进行信度效度检验，信度检验结果是：Cronbach’s Alpha值为0.976，这表明该问卷信度很高（信度一般以Cronbach所提出的α系数衡量，α值愈高，表示问卷信度愈高）；效度检验结果是：KMO值为0.945，Bartlett球形度近似卡方为8632.803，Bartlett球形度检验P值小于0.001，表明问卷效度很高。
2.数据来源。
数据主要来源于调查问卷和实地访谈。借助线上问卷和实地访谈及发放问卷的形式，对校企的合作相关人员发放问卷1538份，回收有效问卷1316份，有效率为86%。样本主要来自豫、湘、粤、京、沪、深、浙、鄂。问卷调查采用Likert五级量表的打分方式，5～1分代表由高到低的符合程度：超越要求、符合、基本符合、部分符合、不符合。再根据调查结果进行统计分析。
3.调查结果及分析。
（1）校企合作育人质量现状测评指标均值分析。
各项数据统计结果见表2。由表2可知，各变量均值最高为3.35分，最低为2.53分，中间水平为3.05分。具体分析如下：
目前，校企合作育人整体上质量不高，均值多在3左右，其中1/3的测评指标均值低于中等水平。这说明校企合作育人质量有待提升，校企应不断思考、总结，创新校企优质合作育人模式，实现合作共赢。
测评三维度中，合作效益维度均值（3.1）最高，其次是合作目标（2.97），而合作经验与能力（2.9）低于前二者。这与现实情况较吻合：面对不断复杂多变的市场竞争，双方都逐步认识到合作育人的重要性与必要性，合作目标比较明确；双方合作育人有一定效果。然而，由于双方合作能力与经验不足，加之相应的资金、技术、设备以及其他无形资源制约，校企合作育人无法达到优质的成效。
在测评的32个指标中，均值最高的为成果转化量增多和技术领先指标。结合现实可以发现，校企合作最根本的出发点和落脚点与合作双方的目标和结果一致——聚焦人才培养、开发人力资本、技术引进、成果创新与转化。而合作双方的技术力量和前沿科技将为合作育人提供有力支撑。教学—科研—开发三位一体指标均值最低，这与现实状况相符：因为现有校企合作多数处于浅度的初步形成产学合作状态，由于信息不对称、配套机制缺位等原因，合作程度不深，虽有一定育人效果，但还处于根据双方需求培养人才状态，还未达到校企深度合作优质育人状态。
（2）校企合作育人质量现状及其影响因素。
在校企合作育人质量现状方面，访谈结果显示：校企合作育人质量现状首要的是观念问题，对合作的重要性、必要性认知不足，重合作形式，轻合作意义；合作理念层次不高，缺乏合作战略理念；合作过程主动性不够，不主动参与双方人才培养培训过程；重短期利益，轻长远优质。其结果是：合作双方的满意度较低，这反过来又淡化合作意愿，增加矛盾与冲突，不利于合作育人质量提升，合作效果不尽人意。其次是管理问题，合作中的协调整合、师资建设和信息有效交流等问题。再次是实力问题，这主要是指高校的科研能力、研究团队能力、成果转化能力，企业的盈利能力、技术能力、创新能力。实力是合作育人质量提升的重要基础，实力欠缺无法促进合作育人的有效运作。最后是政策问题，这主要是指外部政策对合作育人质量的保障和激励不够。尽管国家越来越重视校企合作育人工作，并有纲领性的指导文件，但是政策的可操作性不强，不能满足合作育人质量提升需求，政策实施过程中，政府指导、中介督导和金融引导不到位。结果是校企合作育人过程中相关的支持不完善，不能为优质合作育人提供硬件保障，如学生实践条件建设不完备、实践基地配套设施陈旧落后。
访谈数据的分析显示，合作育人质量的影响因素主次为：合作目标、制度保障、管理水平、资金限制和相关政策。前四个因素皆为合作双方内部因素，是影响合作质量的主要因素。其中，合作目标是首要因素，内在制度保障是保障因素，管理水平是效果因素（管理水平高能促进合作的效果优良）。合作目标不同，合作效果也有异。访谈中，样本对象普遍认为影响合作育人质量的首要因素是合作目标。因为校企合作目标不同，高校对企业需求了解不足，其科研成果不能有效转化为企业追求的价值实现和经济利益，培养的人才不能满足企业需求，对社会发展的需求不能做出有效回应。对此的解决方法：合作中必须考虑是否符合社会发展需求，合作初始阶段需据此确定合作目标，合作过程中需保证合作符合目标要求。高校参与企业师资培训，校企联合办学，企业参与高校课程制定与人才培训。相比而言，资金限制的影响次要：虽然校企合作中资金固然重要，但合作目标与资金需求不同，资金利用效率不同，在合作目标和水平较高的合作中，资金利用效率更高，受资金限制影响程度则会降低。相关政策因素是合作质量的外部影响因素，对合作质量的影响最小。
统计数据表明：校企双方合作的运行机制是影响合作育人质量的重要因素。因为有效的运行机制可保证双方就合作目标达成共识，尽可能满足双方需求，协调整合双方利益和资源，共同解决合作难题，促使合作良性运行。如前所述，相关政策的支持属于外部因素，对合作的运行效果有影响，但是相对于运行机制因素而言影响程度较低。
调研结果还显示：校企合作育人的创新能力处于疲软状况，能力问题亟待解决。这一状况的表面原因是合作中的认知理念、利益驱动、信息交流、资金匮乏等因素。深层次的原因则是校企双方人力资本的创新创业能力和成果转化能力薄弱，双方难以形成多领域的深入合作关系，合作目标缺乏战略性，合作层次水平与领域较浅较低较窄，难以达到促进可持续发展的深度优质合作，难以实现优质合作育人成效。由此得出进一步的结论是：为提升校企合作育人质量，需不断完善创新校企合作育人模式，培育优质人才，强化创新创业能力和成果转化能力，高效实现双方合作的战略目标。
综合以上分析可知，校企合作育人质量的影响因素中，合作目标是首要因素，运行机制是重要因素，合作能力是关键因素。
四、校企优质合作育人模式构建
通过阅读大量文献，结合以上测评结果和分析，参照现实条件情境，构建校企优质合作育人模式如图1所示。
1.创新型优质人才培养是战略目标。
访谈和数据统计的结果表明，创新型优质人才培养是校企合作育人的战略目标。在大众创新、万众创业的大环境中，校企合作育人过程中注重创新能力开发提升不仅有利于人才在人力资本市场脱颖而出，满足校企发展的人才需求，其蕴含的更大价值是创新型优质人才是社会进步、国家发展的强大驱动力。因此，为实现创新型优质人才培养目标：首先，校企合作育人过程中始终注重创新创业思维的培养，相关的教学与实验方案的设计要有校企专家或学科带头人共同参与。其次，对具有创新潜力的人才，校企应大力鼓励激励其脱颖而出，并为其提供资金与软硬件条件促使其创新成果问世。再次，校企合作构建鼓励创新的组织文化，开展各类创新创业竞赛，对成果突出的项目与作品进行奖励，并提供相关指导服务，全面助推创新成果转化。
2.多元化主体的有效合作是关键。
校企优质合作育人模式中，无疑，校企是重要主体，政府、金融和中介机构也各自承担不同主体角色。在这个多元化主体中，校企将内外的有效资源整合到合作中，充分发挥各自优势，为优质合作育人提供保障；政府制定各种优惠政策和提供资金支持，战略性地指导校企优质合作育人工作；中介机构作为校企合作的粘合助力，在合作过程中发挥其督导作用，监督并维持其良性运转；金融机构通过投资或放宽信贷政策，对不断涌现的合作项目进行审核，对富有创新价值、具有创造潜力的合作项目给予资金支持，激起校企合作创新创业的积极性主动性，确保合作项目中创新力量的释放与传承；中介和金融机构通过合作促进高校科技成果有效转让，有效解决校企优质合作育人中重大技术引进、技术成果转让及利益分配问题，从而深化优化校企合作。
3.构建有效的运行机制是根本。
（1）构建各合作主体的协同整合机制。
前文的分析显示：目前我国校企合作育人目标层次较浅，质量有待提升，对资源的整合利用程度不高，中介金融机构则更未充分发挥其在校企合作育人中的资源优势作用。由此，构建各合作主体的协同整合机制势在必行：校企这两大主体通过借助校企工作站和双师型导师制协同整合，促进师资信息的交替更新，有效整合双方资源，彼此在理论和实践上优势互补；政府、中介和金融机构在不断接收和输出资源信息中，加速校企合作育人的资金流动，促进资金的充分利用。通过系列资源信息的协调、整合和利用，促进高校、企业、政府、中介和金融机构实现职能交互，促进合作主体各方资源相互协调配合向有序稳定化方向作用和发展，最终实现校企优质合作育人的“1+1﹥2”协同整合效应。
（2）构建双师双能型教师主导的培养培训机制。
当前，校企合作育人过程中的培养培训，教师来源单一（源于高校），企业参与动力不足、热情不高，而高校教师缺乏实战经验。由此，校企优质合作育人时，培养实践多、理论强的双师双能型教师举足轻重：首先，高校教师跟紧行业市场脚步，与合作企业实时沟通，增强实战经验和能力，并将行业中需求旺盛的应用性技能传授给学生，引导其走上从书本到实践的技能提升之路，缩短其就业磨合期。其次，企业注重培养一定数量的专业人士，带动和指导校内教师，优化教培的师资智能结构。最后，借鉴德国实训师教师资格规定（AEVO），实施和严格“双师双能型”教师的资质审核，强化双师双能型教师队伍建设。[14]
（3）构建合作信息化平台的支撑机制。
校企优质合作育人过程中，涉及大量信息（显性的或隐性的）。根据交易成本理论和代理理论，双方信息的传输、处理和存储对优质合作至关重要。从上文的数据分析结果看，校企双方已强烈意识到合作育人对培养优质人才的关键作用，阻碍其合作育人深化优化的原因之一是缺乏相关技能支持。而一个集成、系统的校企合作信息化平台建设将为其优质合作育人的运行提供强有力的技术支撑。由此，强化合作信息化平台的技术支撑机制显得紧迫和重要：高校应积极将其培养体系公开化，人才培养方案明朗化，这样，有相应需求的企业才能获得相关信息并由此被其吸引。同时，企业也应改变狭隘的、短期的、利益导向的运营观念，有效储备人才，以求发展的可持续。在校企合作育人过程中所涉及的资金流向、设备运用、教师指导以及学生学习等方面的数据与信息都应纳入信息化平台，这样才有助于双方及时发现并解决问题，改善现有校企合作育人目标、层次、水平较低等状况，更好地挖掘与提升人力资本。此外，校企合作搭建信息平台，及时了解和反馈人才储备需求；同时，该平台以培养学生实践能力和综合素质能力为要点，引导学生主动进入平台进行参观、科研项目实践、顶岗实习等，为学生提供职业技能的训练场，有利于缩短其就业磨合期；该平台的资源优势还能为高校教师提供便利，促进研发创新，由此，该平台有利于支撑起高校、企业、政府及其他相关组织共赢的局面。
4.完善效果评估反馈提升系统是保障。
一个有效的校企合作育人模式，不仅要紧扣战略目标，明确关键主体，完善运行机制，更要保障效果。由此，完善效果评估反馈提升系统有利于保障校企优质合作育人模式的成效。
（1）效果评估系统。
构建校企优质合作育人的效果评估系统，可借鉴国外经验：政府主导构建评估体系并通过政策激励促进评估的有效实施；运用三方（政府、学校、企业）参与原则进行全方位的校企合作育人质量测评。
（2）结果反馈系统。
定量与定性相结合的效果评估，通过结果反馈系统为各主体有的放矢地进行完善提供事实依据。反馈是一种有效的强化机制，这一强化机制是通过对有效的行为模式进行赞扬与推崇，对不足之处运用激励方式进行完善。反馈是各主体合作关系的催化剂，在对合作育人的运行和效果的沟通与讨论过程中，反馈能催化双方不断地对已达成的共识推向深入落实，促成合作育人的优质发展。
（3）效果提升系统。
为促成校企优质合作育人的可持续性，构建效果提升系统很有必要。这不仅需要制度化的信息反馈，实时追踪校企合作育人的进展及效果，而且要根据校企优质合作育人需求，不断完善更新效果评估系统和结果反馈系统，促进校企合作育人质量的持续改进与提升，架构起更为有效、更具新意的校企优质合作育人模式，实现真正意义上的校企优质合作育人，培养出创新型实践人才，促进校企的可持续发展，实现人才强校强企进而强国的战略。
作者： 湖南师范大学商学院 何菊莲 杨拔翠 曾婷婷 叶诚捷
来源： 《高等工程教育研究》2019年第04期