《课程建设》
1.创新类通识教育课程建设的探索与实践
2.谁往课程里面掺了“水”
——高校“水课”形成影响因素的质性研究
创新类通识教育课程建设的探索与实践
摘要：“新工科”的探索与实践为高等教育的通识教育课程改革提出了新要求和新目标。作为地方所属高校的北京工业大学，以“创新工程实践”课程为探索，设计全链条模块化课程内容体系，导入以学生为中心的PBL项目驱动模式，强化1+N+X授课团队模式，构建交叉融合的教与学团队，注重国际视野的人才培养要素，为培养学生的创新思维、创新能力，促进学科知识交叉与融合，为不同专业交叉融合的创新类通识教育课程建设提供解决方案，进而为“新工科”建设和“卓越工程师”人才培养提供支撑。
关键词：新工科，创新实践，通识教育，课程建设
一、通识教育课程改革现状
1.“新工科”背景下通识教育课程改革的意义。
教育部“新工科”研究与实践项目的开展，旨在应对新一轮科技革命和产业变革的挑战，加快工程教育改革创新，培养造就一大批多样化、创新型卓越工程科技人才，支撑产业转型升级。[1]
北京工业大学积极响应“新工科”建设要求，施行学部制改革，构建学科大平台，新建“机器人”“纳米材料与技术”等专业，以加快培养新兴领域创新型卓越工程人才。为此，需要以学生为中心，优化课程体系、更新课程内容、创新教学模式、改进教学方法、改革考核方式，以支撑“新工科”的内涵建设——这就为通识教育课程改革提出了新要求和新目标。
哈佛大学第25届校长博克（Derek Bok）给出的通识教育定义[2]是“大学生在知识学习上，应该深度及广度兼备。一方面应该通过专业课程，对某一知识体系作深入的研究，而另一方面应该对其他领域作广泛的涉猎”。博克校长定义的通识教育，是指“专业”或者“职业”知识之外的教育。目前工科院校的通识教育课程主要通过提高人文社会科学课程的比重，增加跨学科的讲座来实现“厚基础、宽口径”的目标，而跨学科、跨专业交叉的通识教育课程数量严重不足，导致学生选修通识教育课程只为获得学分，特别是对专业性强的实践类课程产生畏惧心理，创新实践能力偏弱。
因此，如何挖掘“通识教育课程”的潜力，使之从“公共基础课”过度到“专业课”的学习过程中发挥桥梁作用，引导学生增强创新意识，提升创新能力，充分挖掘创新潜能，加速提升实践能力，至关重要。
2.“卓越工程师”人才培养的启示与不足。
2011年，北京工业大学电子信息工程专业获批教育部“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”1.0）试点专业后，围绕培养电子信息类工程人才的改革与探索不断深入推进，在培养应用型工程人才方面积累了很多宝贵经验，锻炼和培养了教师队伍。
2018年9月17日，教育部、工信部以及中国工程院联合发布了《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》[3]，对新工科背景下卓越工程师人才培养提出了新的要求。
对比新要求，发现存在以下几方面的问题或不足：
（1）学生层面。“卓越计划”1.0的培养目标主要面向产业培养工程实践能力较强的工程师，目前的培养模式已经无法满足国家、首都对于培养大批具有创新思维的“变革”型人才的战略需要。学生习惯于解决有标准答案或已被前人解决可以参照的问题，而对于需要独立思考、灵活运用知识，甚至融合多学科知识才能找到解决方案的问题，往往不知所措。
（2）教学层面。传统的课堂教学活动以教师为中心，以知识传授为主体、实践活动为辅助，教师单向灌输、学生被动接受。这种教学模式的缺陷是知识陈旧、方法缺失、实践不足，学生的主动性被压抑，因此，必须以学生为中心，引入多样化的教学理念，与时俱进地融合多学科知识体系，采用更加灵活的教学方法，激发学生的创新热情，启发创新思维，培养勇于创新、勇于实践的精神。
（3）师资层面。很多具有企业或行业背景的教师缺乏对创新体系的系统学习，也缺乏构建及运用创新平台的经验，间接导致学生的创新实践能力培养无法顺利展开。
针对以上问题，北京工业大学通识教育选修课程“创新工程实践”的教师团队，结合北京工业大学的培养目标、培养特色以及专业设置特点等，对该课程进行了一些有益的探索与实践。
二、“创新工程实践”课程建设的探索与实践
北京工业大学2016年以来开设的“创新工程实践”课程，重点着眼于学生们创新意识的培养和创新实践能力的提升，并且在课程建设中注重教学内容的体系化建设，使课程既能突出重点，又能覆盖创新所需走过的所有过程，使学生在有限的教学时段，全方位地学习创新知识。在四年的实施过程中，注重工程背景交叉融合的课程团队建设，同时积极打造跨学科跨文化的学生项目团队。
1.设计全链条模块化的课程内容体系。
本课程提出了基于种子指向的全链条模块化课程内容体系。所谓种子指向是指从具体想法、创意出发，快速实现并进行推广。不同于企业常采取的需求指向的项目演进方式，种子指向不需要进行大量的前期市场需求调查来确定项目方向，因此更适合应用于高校创新教育和创新实践中。
本课程基于种子指向理论，将教学内容构造成四大模块。创意思维拓展模块、创新认识能力培养模块、创新实践能力培养模块以及创业能力启蒙模块，它们分别对应基于种子指向的项目开发过程中的四个部分，即：寻找创意种子、培育创新种子、孵化创新种子和推广创新果实，最终形成全链条式模块化课程结构（如图1所示）。四个模块对应不同的授课内容和授课重点，对学生的不同能力进行培养和训炼。
（1）创意思维拓展模块的目的是鼓励并培养学生拓展创新思维，构思创意种子，设置有“创意启发方法”及“头脑风暴”等环节。在“创意启发方法”环节，通过讲授强制关联法、因果关系法、客户地图法及列举法等方法，帮助学生发现身边有价值的问题信息，形成最初的创意种子，例如学生提出一个可以改善目前食堂排队拥挤、基于无线通信的出门备忘贴纸等创意想法。而在“头脑风暴”环节，通过讲授如何利用头脑风暴方法，围绕学生各自产生的创意种子进行思维发散，丰富和完善创意种子，比较创意的差异性、价值性及可行性，确定实践训练项目；
（2）创新认识能力培养模块是为了培育创意种子，给学生传授基本的专业知识和新兴技术，设置有“电子与控制基础”“人工智能”“工业设计基础”等环节。使学生了解将创意思想转换为设计的思路，需要学习的相关知识内容及开发工具，并最终付诸实施，使创意种子成为有可行解决方案的创新项目；
（3）创新实践能力培养模块则是在上一模块基础上，进行具体的项目实践训练，培养学生实施项目的能力，如设置“需求分析”“PBL项目管理”“发明问题解决理论”和“知识产权保护”等环节，讲授如何明确项目目标、服务对象及功能设计，如何以项目驱动方式推进与管理创新项目进程，如何利用基于TRIZ的发明创新方法去识别、分析及解决关键技术问题，最终提出具有独创性的解决方案，如何将创新技术提炼为专利并撰写专利交底书；
（4）创业能力启蒙模块则是推进项目市场化的过程，培养学生如何瞄准特定群体，将创新项目推向市场，具体包括如何制作商业计划书、项目展示技巧等，为学生未来推出自己的产品雏形，甚至进行创新创业提供指导。
由此可见，不同模块之间既相互关联又相互独立，相互关联是因为不同模块之间存在先后继承关系，环环相扣；相互独立则是不同模块之间的内容可进行分割，分别由不同的理论和方法进行支撑。每个模块完成一个特定的子功能，且有机地结合起来，成为一个完整的授课体系。因此，随着科学技术、时代条件的变化，以及新工科背景下不同学科、不同技术的融合，模块化教学可针对每个模块的培养目标，改变具体授课内容和方法，通过模块课程间灵活合理的搭配，使得创新类通识教育课程的建设更能够与时俱进。[4][5][6]
2.强化以学生为中心的教学模式。
（1）PBL项目驱动模式。
本课程教学思路遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的工程教育新理念，通过导入PBL（Project-Based Learning）：以项目为驱动的学习训练模式和方法推进课程全过程。如图2所示，课程以PBL四段式为框架，将学生创意种子、头脑风暴、确立题目，作为启动环节来推进；将明确的课题目标、人员分工、进度安排，纳入计划环节推进；将方案设计、功能实现，纳入执行控制环节管理；最后将成果展示、结题答辩，纳入收尾环节推进。而教师在这四段式中，通过组织、参与、建议、指导和评价，扮演重要的配角，实现以学生为中心的教学模式创新。
图2的四段式教学内容分别对应图1全链条课程内容模块的人才培养阶段，以各组创新研讨项目为基本探究内容，学生参与个人、小组等多种解难释疑尝试活动，教师在教学活动的四段式中，分别充任组织、启发、建议、指导与评价的作用，教师要始终以学生为中心，围绕学生在创新项目推进过程中遇到的问题与难点，不断变换角色。
PBL模式让学生更加容易理解和实施创新课题的推进，进而体验和掌握项目管理方法，培养学生建立项目管理的思维模式。
（2）1+N+X授课团队模式。
本课程的内容体系涉及多专业知识，并且课程进展是以学生的不同创意项目为单位分组实施，每组的创意涉及不同领域，需要对每组进行1对1的个性辅导。因此传统的单一专业教师的指导模式容易导致精力有限，投入不足，缺乏对学生的有效引导和启发，直接影响项目实施的质量。
针对以上问题，本课程的授课团队采取1+N+X模式，即1名课程负责人，N名不同专业的辅助教师，以及聘请的X名校外专家。N和X可根据课程内容的不同进行动态调整，其中课程负责人主要负责课程策划与安排，N名辅助教师分别担任课程内容体系中相关专业内容教学；X名外聘的校外专家由企业导师或者各专业的名师组成，每学期根据不同需求，为学生们讲授当前最前沿的技术以及行业知识。
3.构建交叉融合的教与学团队。
（1）建设学科交叉与工程背景兼备的教学团队。
本课程提出的全链条模块化课程内容体系，涵盖了文理多学科知识，因此课程教学团队也是来自于理工、经法、艺术、体育等多个学科大类。教师的专业分布有机地面向创新项目实施过程中的每个重要环节。项目启动与计划阶段，经法和理工科的教师主要帮助学生考量项目实施的可行性；项目执行控制阶段，理工科的教师指引学生发现技术解决方案，指导完成项目实践；项目收尾阶段，艺术设计专业的教师传授产品工业设计的知识，以及体育部形体专业的教师传授演讲与形体表达方面的技巧，强化和提升学生多维度的展示能力。
另外，本课程以项目驱动的演进过程为内涵主线，教学团队成员需要具有真实的工程项目开发或推广的工作经验，熟悉和掌握工程项目的全过程，这样才能使项目中每个阶段出现的问题，都能及时得到有针对性地、细致地指导，为项目的顺利推进提供有效支撑。
（2）搭建文理交叉与多文化融合的学生项目团队。
传统的通识教育选修课，一般按照学生意愿组合项目团队，学生多按照朋友亲疏、专业相近组队，易造成团队的知识结构单一，队员的思维方式接近，思维格局会因“专业”相同而不便于“发散”，不利于创新火花的迸发。
为降低同质组队的倾向，避免团队成员背景雷同化的问题，本课程从创意种子建立之初，就规定项目团队成员必须包括不同学科、不同专业、不同学院的学生。作为校级选修课，选课学生来自全校不同专业，丰富的生源为达成这种特殊的规定创造了便利的条件。如图3所示，选课学生涵盖了理工、经法、艺术多学科门类。多专业的生源，使学生们的创意种子不仅局限于解决工程科技类问题，还涌现出很多人文艺术类、生活居家类课题。
4.注重国际视野的人才培养要素。
本课程注重拓展学生的国际视野，培养具有国际化意识的人才。①教师团队国际化：教师团队中超过60%的教师具有境外工作、留学、访学或者国内外企工作经历，能够给学生分享全球化背景下的求学经历和工作经验，使学生开阔视野；项目孵化和运作与国际接轨，使专业人才最终达到符合国际化标准。②教学内容国际化：注重融入国际上最新的科学技术、国内外的创新创业案例等，使学生认识到创新是国际化的需要。③教学方式跨越国界：除了利用翻转课堂等混合式教学方法外，还采用海外直播的方式连线国外企业的创新专家，为学生们介绍最先进的创新技术与创新知识。④授课学生多文化融合：随着“一带一路”的建设，课堂上外国留学生逐渐增多，每个学期都有2—3名外国留学生参与其中，由于文化背景、生长环境不同，他们往往会带来各种奇思妙想。
三、实施效果与分析
1.参赛作品数量及质量不断提升。
参加竞赛是检验教学效果、改进课堂教学的有效途径。对于学生而言，可以检验创意作品是否有市场，在“实战”中审视自己的不足，提升综合能力。对于教学团队而言，可以发现不足，使教与学形成良性互动。
自2016年开设“创新工程实践”课程以来，基于课堂所产生的创新种子，共参加了4次大赛，如iCAN国际创新创业大赛、全国物联网大赛等，参赛结果如图4所示。4次参赛的队伍数量不断增加，获奖队伍也不断增加。尤其是在2018年上半年的第十二届iCAN国际创新创业比赛中，十支参赛队伍均获奖，且有两支队伍获得了中国赛区的三等奖。
好的作品质量大大增加了获奖机会，反过来又会激发后来学生的创新意识和兴趣，鼓舞创新斗志，因此，参赛作品的数量逐年增加。
此外，学生们通过多次参赛，开阔了眼界，激发出新的创意，使得参赛作品的范围越来越宽。如：2018年的参赛作品涵盖了机器人、智慧家居、智慧交通和智慧农业等多方面。
2.知识产权的获得率比较显著。
知识产权的产出率不仅是创意项目完成质量的体现，也是创新能力培养的完整性及水平的体现。
开课5个学期以来，共产生创意项目28项。其中，申报实用新型5项（授权3项），国家发明专利4项（均初审通过），PCT国际专利2项，知识产权获得率为39%（如图5和图6）。
通过专利申报过程的专利文献检索、技术交底书起草及权利要求书撰写等训练，学生们提高了灵活运用知识产权知识的能力，增强了保护创新成果的意识，促进了创新成果的转化。
3.课堂教学的延伸及持续反馈。
“创新工程实践”课程挖掘出了许多好的创意种子，但是创新具有的周期性以及更迭性等特点，使得16周48学时的课堂教学不足以覆盖完整的项目实施周期。
为了保持学生们的创新热情，不断提升创新能力，鼓励更多的学生参与，教学团队专门为学生组建了创新社团。学生们通过社团招新活动不断纳入新生力量，以保持团队成员的梯队延续性，进而保证项目的持续实施。
此外，在信息学部领导的支持下，建立了I3（Intelligence、Imagination、Innovation）创新实践基地，为学生提供场地、软硬件设备及指导。目前已有无人机、机器人、人体肌电假肢、智能车、以及智能家居等，超过5个项目团队30余人，他们来自不同年级，在基地定期进行实践活动，尽情发挥聪明才智，将创新项目打磨成参赛作品。项目的实践过程，也为改编项目案例，改进课堂教学提供了很好的反馈。
四、总结与展望
“创新工程实践”课程，通过设计全链条模块化的课程内容体系、强化以学生为中心的教育模式、构建交叉融合的教与学团队、注重国际视野的人才培养要素，使学生增强创新意识，激发创新思维，挖掘创新潜力，培养协作精神，感受专业交叉融合对创新的激发，为培养面向国际、面向未来的新型创新工程人才打下良好基础。同时，也为建设不同专业交叉融合的创新类通识教育课程提供了解决方案。
在“新工科”背景下，课程团队将以“卓越工程师”人才培养要求为擎领，不断设计创新思维方法与不同专业知识融合的课程内容，通过优化教学环节、改进教学方法、完善评价机制，建立从公共基础课学习到专业课程学习的良好衔接，践行本科阶段全过程培养创新能力的理念。
作者简介：张文利，北京工业大学信息学部信息与通信工程学院教授，博士；王卓峥，北京工业大学信息学部信息与通信工程学院副教授，博士；司农，北京工业大学信息学部信息与通信工程学院高级实验师，博士；陈巍，北京工业大学教务处工程师，博士；陈华敏，北京工业大学信息学部信息与通信工程学院讲师，博士。
作者： 北京工业大学 张文利 王卓峥 司农 陈巍 陈华敏
来源： 《高等工程教育研究》2019年第04期
谁往课程里面掺了“水”
——高校“水课”形成影响因素的质性研究
摘要：高校“水课”问题已引起了教育主管部门的高度重视。淘汰“水课”，打造“金课”亟待解决的首要问题是弄清“谁往课程里面掺了水”。运用质性研究方法对高校“水课”形成的影响因素进行探究，对10位学生和9位教师的访谈资料进行整理、归纳和编码，数据分析结果表明：“水课”是教师的个体特质、教师的教学设计以及课程本身的特征等多种因素作用的结果。教师的个体特质包括教学态度和教学能力；教师的教学设计包括教学目标、教学内容和教学策略；课程本身的特征包括课程时间设置和课程重要性。教师个体特质是“水课”形成的充分条件，教师教学设计是“水课”形成的必要条件，课程特征是“水课”形成的催化剂。“水课”是现有学分制教学体系下学生和老师“共谋”的结果。
关键词：水课，金课，课程体验，教学设计，质性研究方法
一、研究背景
课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介[1]。课程质量直接影响高校人才培养质量，是决定高等教育质量的关键要素。潘懋元认为：“在各国的教育改革中，课程改革一向是改革的主战场。课程居于教育事业的核心，是教育的心脏。”[2]大学课程的重要性得到了学术界的一致认可，但在现实的高校管理中，课程一直处于被忽视的地位。从某大学校务信息公开的资料中可以看到，近半年来，该校召开了8次校长办公会，共讨论议题42项，其中4项与教学有关，但没有一项是关于课程的[3]。事实上，高校课程质量堪忧，一项针对全国高校的调查表明，国内高校课程质量满意度不容乐观[4]。另一项针对我国研究型大学的调查指出，高校在课程理念与实践方面存在巨大落差，课程目标与课程评价脱轨严重，应试教育与功利主义倾向突出，不利于学生形成深层学习方式[5]。高校中存在许多被学生戏称为“水课”的低质量课程。
2018年6月，教育部召开第一届全国本科教育工作会议，教育部部长陈宝生指出，我国大学的课堂挑战性不足，高校仍存在一些内容陈旧、轻松易过的“水课”，应通过一系列措施将“水课”变成真正有深度、有难度、有挑战度的“金课”。同年8月，《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确要求各高校加强学习过程管理，全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”，打造“金课”，切实提高课程教学质量。
淘汰“水课”，打造“金课”亟须解决的首要问题是弄清“谁往课程里面掺了水”。基于此，本研究采用质性研究方法，探究高校“水课”形成的影响因素，为提升高校课程质量提供一定依据。
二、文献回顾
（一）关于“水课”概念的研究
有学者基于扎根理论的方法提出，“水课”是指教师授课不专业、课程内容重复、考核方式过于简单的课程[6]。有学者认为“水课”本身还不是一个严格的概念，并创制“吹水课”一词对其做学术化界定[7]。也有学者认为，所谓“水课”主要有两类：一类是课程内容比较重要，但老师疲于教学、消极怠工、不认真备课、糊弄了事的课程；另一类是课堂管理松散、缺乏实际价值、课程成绩高，利于学生顺利获取学分但不利于就业的大学课程[8]。
（二）关于“水课”特征的研究
有学者从教师教学的角度出发罗列了一些“水课”的具体特征，如作业（考试）要求不高，出勤率不高，缺乏互动等[9]。教育部高教司司长吴岩认为，“水课”具有低阶性、陈旧性、不用心3个方面的特征[10]。有学者进一步将“水课”概括为内容“水”和要求“水”两个方面，前者具有学习轻松、知识科普的特征，后者表现为考试容易且分数高，并指出专业课程“水”的现象较隐蔽，通识课程比较外露[11]。
（三）关于“水课”形成影响因素的研究
有学者从体制机制层面出发，认为培养方案设置的课程过多、课堂规模过大、教师教学投入的激励不足、学生学业评价机制中过分重视分数等因素是促使“水课”形成的重要因素[7]。也有学者发现，“水课”现象的存在既有课程因素，也有教师因素，一门课程是否会被视为“水课”，主要取决于任课教师的课堂行为、课程内容以及考核方式[6]。
通过对已有文献进行梳理可知，我国学者围绕高校“水课”的概念、特征以及影响因素开展了研究，并取得了一些有价值的成果。但总的来说，目前我国学者对“水课”的关注度不够，在中国知网以“水课”为主题进行检索仅有十余篇相关论文。另外，从现有研究所使用的方法来看，学者主要是基于自身经验来对“水课”现象进行反思和评论，缺少相关的实证研究。考虑到“质性研究较为适合在微观层面对某一教育现象进行深入细致的分析与描述，以便更好地了解事物的复杂性”[12]473，因此，本研究使用质性研究方法对“水课”形成的影响因素进行探讨，以期有助于高校课程质量的提升。
三、研究设计
首先，本研究采用目的性抽样和滚雪球抽样方式选取研究所需的样本。其次，通过对样本进行深度访谈，对访谈资料进行整理、归类及编码，分析高校“水课”形成的影响因素。
（一）研究对象
本研究首先选取10位某高校研究生和本科生为样本，让其回忆自己在本科教育期间修过的最“水”的一门专业课程的情况。其次，在对学生访谈的基础上邀请9位教师（包括教务处管理人员、教育研究人员以及分管本科教学的副院长）进行访谈，并对访谈结果进行分析。最后，将学生与教师访谈结论进行对照，以相互印证。受访者基本信息见表1和表2。
（二）研究过程
1.访谈资料的收集
编制访谈提纲和实施预访谈。正式访谈前，研究者和其他访谈人员共同讨论制定预访谈提纲，并交由相关研究人员和教师修改。预访谈提纲确定后，访谈者选择若干学科学生及教师进行预访谈，并根据预访谈结果对访谈提纲进行修订，确定正式访谈提纲。通过以上步骤，最大程度地保证访谈提纲的完整性、有效性和可靠性。
半结构化实施正式访谈。首先，访谈者向受访者介绍本次研究以及研究涉及的相关概念。其次，由访谈者提出问题，鼓励受访者主动发声，积极参与，访谈者在听到自己所需的信息时及时追问，并在受访者迷惑时给予提示。访谈资料的收集采用经受访者同意的录音和笔录相结合的方式进行。访谈完成后，访谈者根据当日访谈录音和现场笔录撰写访谈日志，总结访谈中出现的问题，并在下次访谈中加以改进。
2.访谈资料的转录和分析
访谈者结合访谈日志和笔录，将访谈录音文件统一转译为文本文件，以保证访谈资料的原始性。根据研究目的和资料本身的特点，选取类属分析法对资料进行归类和分析[12]289-291。首先，研究者将文本里涉及“水课”的影响因素进行整理、提炼和概括，完成一级编码。其次，通过对访谈文本中的一级编码进行抽取、整理，反复阅读转译资料、笔录和日志，与团队成员讨论，挖掘编码背后的深层含义并建立联系，对一级编码进行提炼、概括，完成二级编码。以此类推，最终形成逻辑清晰的三级编码，建立分析框架，得出结论。
四、“水课”形成的影响因素
（一）教师个体特质：“水课”形成的充分条件
对待课堂的态度和驾驭课堂的能力是教师个体特质的重要体现，几乎所有受访者都认为教师态度和能力是“水课”形成的重要原因。
1.教师态度
态度是个体对特定对象做出反应时所持有的带有评价性的心理倾向，并且态度影响个体对行为的选择，使得某种行为的出现成为可能[13]。教师对待课堂的态度会通过他外在的行为表现出来，并被学生所感知。若教师对待课堂教学态度积极、认真，学生会表现出积极的课堂行为；反之，学生则表现出消极的课堂行为。大部分学生受访者都谈及教师态度不佳是他们认为课程“水”的原因。
B01：“我还问过老师一次问题呢……她很没耐心，如果老师不会，其实我觉得也蛮正常的，但是她却说这个给你们早说过了，到现在你们都没弄懂。”
C02：“老师其实也知道大家对这门课的话（态度）都是（持）了解性质的，也不会有多认真对待这门课，所以说老师和学生其实都明白这门课对于老师、学生的意义，包括最后这门课给分也比较高，老师其实也是在大四的时候给大家轻松一点，就不希望为难大家，毕竟之后还有毕业设计。”
对于上述学生反映的教师态度问题，分管本科教学的副院长T02同样指出教师态度不佳是“水课”形成的重要原因。他表示：
“我想水课出现的关键在于老师觉得教学对他来说就是为了完成任务，他无所谓，所以也不愿投入时间去准备。那这种课，自然而然就是水课，所以问题就在于老师根本就是为了敷衍，没有心思投入到教学当中。”
此外，教学管理者M01也表示，目前很多高校教师对待教学不用心，不重视，并认为主要原因是教师评价制度所导致的教学与科研的割裂。
2.教学能力
教育研究者R02在访谈中说道：“教师态度可能很好，但是能力很差，这个能力是指什么？是指教学能力吗？”访谈发现，教学能力的结构具有多维特征，包括专业知识、语言表达能力、实践经验等。专业知识是基础，语言表达能力是展现专业知识的媒介，实践经验则能将两者很好地结合起来，带给学生最佳的课堂感受。
（1）专业知识
拥有深厚的专业知识是成为一名教师的基本要求。研究表明，教师专业知识对教师教学设计能力、教学实施能力以及教学监控能力等都产生直接影响[14]。教师若在教学中表现出专业知识不足，那么学生可能就会有不好的课程体验。
例如，B01表示教师专业知识不足是她感觉课程“水”的一个原因：
“她非常认真地对待这门课程……我感觉她专业技能方面有限，所以才需要这么努力。”
（2）语言表达能力
教师若想将学生的注意力集中于课堂情境中，需要通过良好的语言表达能力将书本中的知识和学科前沿的信息生动地传达给学生[15]。对此，教育研究者R02指出教学中语言表达能力的重要性：
“教师要立足三尺讲台，要站稳，靠的是什么？就是你得要表达，要把你头脑里面那些东西非常精彩地传达出来，要讲出来。”
教师若无法将其专业知识转化成学生可接受的方式传达出来，学生则会因其需求未能满足而感觉课程“水”。
B02：“我总感觉他讲不清楚，可能他的表达有问题，其实我不否认他是很有知识的，但他总说不明白一些事情，一些事情反复地说，逻辑不清楚。他不像其他数学老师能把一个证明、一个原理给讲明白，而他讲这门课就是讲不清楚，讲不明白。”
此外，教师在表达时的语调和语速也会影响学生的课堂体验，若语速太快或语调不当，会使学生产生抵触情绪。
A01：“老师的声音很尖，讲话也太快，他的表达也有一点问题，他以为我们能听懂，但实际上并不是。他课堂上讲的，我们都不能吸收，这是他的教学问题，大家都跟不上他的节奏。”
（3）实践经验
实践经验丰富的老师能够通过教学将其个体知识和实践性知识传递给学生，使其受益。缺乏实践经验的老师无法满足学生对课堂学习的要求。如C03所言：
“我认为她没有这方面的教学经验，或者没有这方面的实践经验，因为软件工程是一个（门）实践性很强的课，（她）没有去开发过大型项目，没有带过团队，又不知道这里面会遇到哪些问题……她大学毕业之后就在大学里当老师，没有这方面的经验。”
（二）教师教学设计：“水课”形成的必要条件
教学设计是指为达到一定的教学目的，选取合适的教学内容，运用有效的教学策略组织教学，获取必要的反馈信息的活动[16]188。目前，高校中许多教师由于缺乏教学培训，导致其没有教学设计的概念。教育研究者R02表示：
“现在很多老师你跟他谈教学设计，因为也有很多青年教师给我发邮件咨询教学设计怎么做，他们都不知道什么叫教学设计，什么叫课程设计。然后现在学校要求他们要加强教学的评价，他们也搞不清楚……在他们的头脑里面没有这些概念，他也不懂，所以这一块要分不同的专题，对他们进行教育……但是这一块我们恰恰省掉了。”
教学设计中教学目标、教学内容、教学策略等是其关键要素。通过对访谈资料的分析发现，“水课”存在教学目标缺失、教学内容陈旧、教学策略单一等问题。
1.教学目标
教学目标是一个主观性范畴，具有多元化的视角和多样性的表述[17]。但总的来说，教学目标的设定应该为学生的学习服务，否则课程的设置无疑是一种资源浪费。在现实课堂教学中，很多教师在其教学设计中存在教学目标空泛、不清晰甚至缺失的情况，使学生并未从课程中获得实质性收获。在访谈中，许多学生受访者表示教师在课堂教学中也存在上述问题。
C02：“这门课的话没有交代教学目标……‘水课’就像香蕉皮一样滑到哪算哪，那么它的教学安排自然就是把这个课上完，把PPT读一遍，让大家都拿到学分，就这样一个目标。”
2.教学内容
教学内容指教学过程中与师生发生交互作用、服务于教学目标达成的素材及信息，教学内容是对教学目标、课程性质和大纲框架等方面的具体描述[18]。在课程教学中若教师选取的教学材料内容陈旧、以书本为主、理论与实践脱节，学生就会感觉这门课程没有达到自己的期望，从而产生“混日子”的想法。
（1）内容陈旧
课程内容陈旧表现在教师所选取的教学内容以书本为主且未及时更新，沿用之前的内容素材，未涉及学科前沿。
B01：“课程内容主要是书上的内容，所以我说如果换一个老师可能他的教学方式会有变化，会教我们一些前沿的东西。”
C01：“这门课肯定没有涉及前沿性的东西……应该是紧跟教材吧。”
对此，分管本科教学的副院长T01、T03也表示，目前很多教师使用的教学材料存在内容陈旧的现象。
T01：“我曾无意中看到全国名师的讲义，那个恐怕是他十几年以前的讲义。对于这样的老师，我不会为他点赞，如果你不更新自己，永远觉得自己是很好的。”
T03：“现在实际上用的很多教材应该还是比较老的……”
（2）理论与实践脱节
通过资料整理发现，教师讲授的内容存在重理论轻实践、理论与实践脱节的现象。具体表现为教师在讲授中以书本概念为主，对于现实中的案例演示不足。
B03：“我们上的是数学建模课，既然是理论加应用，就是加实践了，我知道这个题怎么解了，但是我不知道在电脑上怎么操作出来，上课老师也不讲，完全是把操作的东西放在PPT上。”
C03：“像软件工程这种东西，最好是以他自己的一些亲身体会作为案例讲会更好。他如果没有亲身体会，他也讲不出来这些案例，只能照本宣科读PPT，所以我们也就只能看看书。因为我们也没有这方面的经历，所以很难产生共鸣。”
对此，教育研究者R03同样认为教学中存在实践环节缺失的情况。
“不过我知道学生的课程设置里面有一块，从国家的政策到我们平时的一些文献里面都很强调实践教学，但事实上这一块非常薄弱，学生的课程还是以一些理论性的课程为主，真正和实践密切相关的课程相对较少。”
3.教学策略
教学策略是为了达成一定的教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[16]196-197。其中，教学方法的选择、师生互动的方式和课程考核的标准是其重要体现。若在课程教学中采用的教学方法不恰当，师生互动不充分，考核方式不完善，会对学生的课堂感知带来负面效应，使学生感觉课程“水”。
（1）教学方法
教学方法是教师为实现教学目的和完成教学任务的工具，是教师的教和学生的学所采用的方法[19]。教学方法的使用不当将影响学生的课程体验。对此教育研究者R03表示：“水课可能是师生双方共同作用产生的，一边是老师教学方法老套，另外一边是学生需求发生了变化，表现为当前传统填鸭式教学满足不了学生发展的需求。”对学生访谈发现，几乎所有受访者都提到大多数教师采用的是一种传统灌输式的、照本宣科的讲授方式。
B02：“老师基本都是朗读式的、填鸭式的教学，没有那种搞笑或者幽默的人把学生拉进课堂那种感觉。”
C01：“老师准备好PPT来念，然后不懂的时候老师就在黑板上推导一下……而且他就是完全念PPT。”
D01：“感觉就是上课特别没有意思，因为老师上课的时候是全英文的PPT，他基本上是让同学念一下PPT，然后翻译一下，所以一节课讲的内容特别的少。”
（2）师生互动
一个好的教学策略还体现在对课堂氛围的调动方面，即课堂中要有有效的师生互动，师生之间能够处在持续的交互状态[20]。若在课堂中教师无法充当师生互动的推动者，整个课堂便会陷入持续的沉默中，导致课堂气氛沉闷，学生学习热情不足[21]。在被问及课程“水”的原因时，学生受访者表示师生互动的缺乏和不当是重要因素。
A02：“上课时，老师沉默我们也沉默，他说让我们想想，但是给的时间远远超过我们应该思考的时间……下面好像在思考，但其实是在想别的，玩别的。”
D01：“互动的话，就是他提一些问题让我们回答。除了翻译之外，是不提关于课程的问题的，然后问我们会不会啊怎么样的……这种直接点名的方式会让人比较害怕，慌。”
对此，教育研究者R01同样认为目前高校课堂教学中师生互动的不足和不当是“水课”产生的原因，并且提出了师生互动的理想状态：
“我觉得最关键的是老师没有在更深的课堂环境中，在由师和生组成的课程中，找到一种动态的思维激活的方式。而真正意义上的优质课程，实际上更强调在动态平衡中找到一种最佳的师生互动方式，这种互动我觉得更多的是一种思维、交流的激发。”
（3）课程考核方式
课程考核作为教育教学的重要环节具备检测功能、导向功能、诊断与反馈功能[22]。课程考核的目的在于促进学生的学习，但目前一些课程的考核方式采取的是机械式的结果性考核，并未体现课程考核应有的功能。访谈中大部分人都表示教师采取的考核方式是一种“划重点背书”的方式。这对于一些有上进心，希望有所收获的学生而言不能接受。
B02：“这个老师她有一个特征……她的考试内容能沿用上一届课程的百分之八十，只要搞到上一届的考试卷子，考试基本上是没有问题的。”
C01：“平时课堂也没有什么考核，到最后直接就是给你把那些重点全部做成一个WORD，然后你背就行了，考题几乎就是来自于那上面，我觉得这是最水的一门专业课。”
D02：“教‘全科医学’的老师有个特别让人生气的地方，就是他先让我们背很多很多的东西，给我们划重点，但是考试的时候，一个都没考到。”
（三）课程特征：“水课”形成的催化剂
1.课程时间设置
合理的课程设置顺序和开课时间是确保学生基本能力形成的基本保障[23]，在现实的课程设置中存在课程设置的学年（即课程设置顺序）和上课时间不合理的情况，这导致学生产生对课堂学习的抵触情绪，成为“水课”形成的催化剂。
C01：“这门课是计算机方面的，本来是在大一该学的，然后放到我们大二学了。这样就让人感觉没什么用，本来是在大一引导你，让你培养起兴趣，但是在大二没什么用。”
A01、B01、B02等表示每周的具体时间安排不合理。其中，A01、B02表示他们的课程安排在下午一二节，而相关研究表明[16]194，这一时间段学生的学习效率较差。
A01：“那个老师的课总是在下午两点，两点开始上课，那个时候大家都很困，集体困，自我感觉不好，学不进去。”
此外，D01说他们的课安排在晚上，这使他无法投入到课程学习中：
“晚上一般都累了，然后就更不想起来回答问题……就是听一听就可以了。”
2.课程重要性
课程的重要性在访谈中多次被提及，且有几位访谈者都将课程不重要作为他们认为课程“水”的原因。
C02：“这门‘水’的课没什么用，你知道吗？可能在课程安排的时候，感觉对我们就是一种了解性质的…就是开阔视野吧。”
D01：“这门课在整个课程体系中不是特别重要，就是没有别的专业课那么重要。”
而在问及他们在本科教育阶段所体验到的较好的课程时，他们均表示课程的重要性是其中的因素之一。
A01：“我们认为这门课很重要，比如说我们上的‘高等数学’，以及必修课‘经济学’，因为我们觉得不管是考研还是去银行，它都是非常重要的一门课。”
D01：“这门课挺难的，也比较重要，因为涉及很多方面。”
学生对课程重要性与否的判断，分管本科教学的副院长T04表示：
“学生感兴趣的课主要是对自身就业有帮助的课，其次就是列入学分的必修课，跟学生后期的保研或者评奖学金有关系的课……一般来说只有这样的课学生才会重视。”
五、结论与讨论
（一）结论
对学生和教师的访谈数据进行分析发现，“水课”的产生和发展是多种因素相互作用的结果（如图1）。研究表明，“水课”形成的影响因素具体表现在3个方面：教师的个体特质、教师的教学设计和课程本身的特征。其中，教师的个体特质包括教学态度、教学能力（专业知识、语言表达能力、实践经验）；教师的教学设计包括教学目标、教学内容、教学策略（教学方法、师生互动、课程考核方式）；课程本身的特征包括课程时间设置和课程重要性。教师的个体特质是“水课”产生的充分条件，教师的教学设计是其产生的必要条件，课程本身的特征充当催化剂的角色。
（二）讨论
任何一个现象的产生都有一定的背景，“水课”亦如此。访谈过程中几乎所有的学生受访者都表示哪些老师的课上得好，哪些老师的课上得“水”，他们班上的同学基本上都有共识。那么，既然学生都有能力识别什么样的课是“水课”，但现实的教学活动中为什么还存在这么多的“水课”呢？访谈中有学生受访者一语道破天机：
C03：“我们上这门课是想要收获学分，拿到尽量高的分数，然后又能花费最少的精力……用额外的时间去学那些不那么容易拿到高学分的难课，我们的收获就是能够花较少的时间拿到较高的绩点。”
上述学生的言论表明，“水课”的存在有一定的“合理性”，它可以使学生以最少的付出获取最高的收益。学生表现出功利主义的选课倾向，这在分管本科教学的副院长T04的访谈中也提到这一点。此外，北京大学的一项调查也发现，该校本科生同样存在功利主义的选课倾向，其选课策略是在精力允许的前提下选择几门确有所获的“虐课”，再搭配一些投入时间少、给分高的“水课”[24]。有学者认为：“学生不向学校提出建议，也不去批评教师的教学问题，而是采取‘权宜之策’，形成自己的课程表。为了追求收益最大化，能力强的学生常常对不同的课程采取不同的处理方法——‘学’或‘混’，即区别选择深层或浅层学习方法。”[25]
结合访谈数据以及学者们的观点，本研究认为“水课”是现有学分制教学体系下，学生和老师“共谋”的结果。未来，淘汰“水课”、打造“金课”，除了要改革教师的评价考核机制、提高学生的课程学习投入以及合理安排课程时间等，还需要着重考虑我国大学课程建设的顶层设计，或许这样才能把掺入课程里的“水”挤出来。目前，已有相关高校[26]以课堂教学革命为突破口来开展一系列改革，但改革的成效，尚需要一定时间才能见分晓。
在《形塑大学课程》一书中，作者认为大学课程受到外部因素和内部因素的影响。外部因素包括市场、政府、认证机构以及专业协会等。内部因素包含组织和院系两个层面，组织层面包括学校的使命、资源以及管理等，院系层面包括老师、学科以及学生特征等[27]。本研究更多侧重于分析“水课”形成的教师、课程以及学生这三方面的影响因素，而对“水课”形成的外部因素和内部组织层面因素分析较少，这是本研究的不足之处。未来的研究可以围绕“水课”形成的外部因素和组织因素开展深入研究。
作者简介：汪雅霜，男，湖南桃江人，南京大学教育研究院副教授，教育学博士，主要从事大学课程与教学和教育项目评估研究；郝龙飞，男，河南商丘人，南京大学教育研究院硕士研究生，主要从事教育政策与管理研究；钱蕾，女，江苏泰州人，南京大学教育研究院硕士研究生，主要从事大学生学习与发展研究。
作者： 南京大学教育研究院 汪雅霜 郝龙飞 钱蕾
来源： 《重庆高教研究》2019年第04期