《课程建设》
1.大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式研究
2.大学生英语听说训练中“沉浸体验”的发生机制及应用
3.课程与时间：课程表构成关系的深层透析
大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式研究
摘要：在大学英语混合教学中，合作学习与自主学习集成模式将大学英语教学分成网络平台学习和课堂面授两大模块，学习者在网络平台上以自主学习方式学习知识型内容，在课堂和网络平台上以合作学习方式对技能型内容进行操练。该模式具有学习内容多样化、学习载体多元化和学习交互对象国际化等特点。它提倡以学生为中心，实现教师与学生角色的转变，促进学习方式和学习语境的改变，进而提高学生的自主学习能力。这种以合作学习促自主学习的集成模式，有助于提高大学英语教学的效果，对大学英语混合教学有一定的借鉴意义。
关键词：大学英语混合教学，合作学习，自主学习，合作学习与自主学习集成模式，学习内容多样化，学习载体多元化，学习交互对象国际化
本文系浙江省教育厅基金项目“大学英语分级教学中合作学习模式的构建与应用研究”（项目编号：y201327879）的阶段性研究成果。
信息化时代，在线学习资源与课程日新月异。《大学英语教学指南（送审稿）》顺应时代要求指出：“各高校应充分利用信息技术，积极创建多元的教学与学习环境，鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂的在线网上课程的翻转课堂混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。”混合式教学模式能充分利用微课、慕课与翻转课堂优化大学英语教学环境，满足学生个性化学习的需求，对学生自主学习能力的提高有一定的积极意义。我国教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》明确指出，自主学习能力是大学英语的教学目标之一，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。学生自主学习能力在无人监管的虚拟网络平台显得尤为重要，且知识信息化后，知识更新的速度之快迫使学生加快自身知识的更新，拓展自己的知识与技能，这就更加需要推进学生自主学习能力的培养[1]。
Vygotsky（1978）在社会文化理论中指出，人的内部心理机能是在社会交往活动中发展起来的[2]。学习者与同伴合作可以起到“脚手架”的作用，使学生在互相合作的环境中，不断提高自己的自主学习能力。基于这一理论，本文引入合作学习的教学理念，构建合作学习与自主学习相结合的集成模式，以促进学生自主学习能力的提高。
一、大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式的构建
基于合作学习、自主学习和大学英语混合教学的基本特点，本文构建了“大学英语混合教学中合作学习和自主学习集成模式”（见图1）。从教学角度看，这种模式是线下的课堂学习与线上的网络平台学习相结合的一种模式。从学习角度看，主要由三种学习方式构成：一是面授课堂（翻转课堂）上的固定小组的合作学习；二是网络平台上的自主学习；三是网络平台上自由小组的合作学习。
图1 大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式
大学英语混合教学中线下课堂采用翻转课堂模式，即将原来传统课堂上听教师讲解、课后回家做作业的教学模式转变成“课前在家里听看教师视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）”[3]。网络平台上的学习指学生除了观看教师视频讲解外，还利用慕课资源观看“名校、名师、名讲堂”的相关视频或网上微课进行扩充性学习。另外，三种学习方式根据学习内容的不同进行分配。在翻转课堂中，教师主要针对学生线上学习的内容进行巩固，以任务的形式组织课堂活动，检查学生的学习效果，针对学生学习中的困难进行答疑解惑、巩固提高。小组活动是合作学习的主要形式，小组的合作学习既可以通过在线讨论进行，也可以通过线下进行项目合作完成，课上则为学生展示提供平台。这三种学习方式的功能具体阐述如下。
1.网络平台上的自主学习
网络平台上的自主学习是由学生借助校内平台上的资源，配合教师课堂上的任务，以自主学习方式展开学习活动，完成知识型学习内容（语法、词汇和跨文化知识等）的学习。学生在线学习可以采用教材配备的电子资源，也可采用教学平台商提供的自主学习资源，还可采用学校组织师资力量自行开发的网络学习资源。
2.课堂上固定小组的合作学习
课堂上固定小组的合作学习是指学生通过课外在线学习教师布置的相关内容后，在课堂上以小组合作的形式展示合作成果。混合教学环境下，翻转课堂弥补了传统课堂的不足，教师在课堂上是组织者和引导者，给学生创建一个较理想的语言学习环境，而学生则有更充足的时间进行语言操练。需要注意的是，小组分配时要充分考虑学生之间的差异，明确每位小组成员的个体责任；小组活动的评价体系需综合考虑小组成员与小组整体的表现；课上的任务设计需涉及大学英语各方面的内容与技能，使学生的语言素养得到全面的提升。
3.网络平台上自由小组的合作学习
网络平台上自由小组的合作学习是指学生利用虚拟群，在校内外平台上与其他学习者互动合作。这种活动形式适合进行听、说、译等语言技能类型的练习，为学生听说能力的训练提供了良好的交互平台。网络平台的学习者还包括以英语为母语的本族语者。学习者通过合作，共同完成平台上的某项任务，实现听说能力的提高，解决了课堂教学和自主学习过程中真实语境缺乏的问题。
以上三种学习方式既独立又互补，有机结合了线上线下资源，使课堂教学与网络学习的优势得到有效的发挥。网络平台上的“交流平台”为学生提供了自由互动的空间，学生将自己在学习过程中碰到的困难、学习心得、经验体会等发表在该平台上，其他学习者可以即时回复，形成良好的学习互动氛围。而“监督平台”为学生进行有效学习提供了保障。教师有责任也有义务通过后台监督学生的学习过程，及时给予学生反馈，帮助学生养成自主学习的习惯。
二、大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式的具体应用
大学英语作为一门语言类课程，既是一种工具，也是一种实体。据此，本文将大学英语分成两大模块内容：知识型与技能型。针对知识型内容以学生自主学习为主，学生通过网络平台自主学习教师制作的微课，也可以在平台上任意选择自己感兴趣的内容或知识储备比较薄弱的内容进行补充性学习。在这个过程中，学生的学习主体性得到了发挥。针对技能型内容以学生合作学习为主。在翻转课堂上，教师根据学生自主学习所学内容设计相关技能型任务，学生通过同伴合作共同完成任务。课后学生在网络平台上与同伴合作共同完成技能型学习任务，以提高英语听、说、译等语言技能。本文主要基于“三结合”开展大学英语混合教学，即知识型与技能型相结合、合作学习与自主学习相结合、网络平台学习与课堂教学相结合。
以大学英语一个单元中其中一讲的教学内容为例，大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式的教学步骤如下。第一步，教师将课文内容与知识点录制成微课发布在网络平台上，通知学生进行自主学习，这项任务为必选自主学习内容。教师同时在平台上提供与课文内容相关的背景知识链接，让学生进行扩充性学习，这项任务为可选自主学习内容。第二步，学生观看完必选自主学习内容后完成线上作业，强化所学知识。教师通过“监督平台”观察与监督学生的自主学习过程，同时，通过后台数据分析和检测学生自主学习的完成情况。如果学生在自主学习过程中碰到困难，可以在“交流平台”上留言，同伴与教师看到后可以进行互动回复。第三步，在翻转课堂上，教师不再重复课文中的知识点与内容，而是组织学生通过小组合作完成各类学习任务，强化学生的自主学习。课堂以听、说、译任务为主，通过小组合作，学习基础较好的学生可以帮助学习基础较弱的学生共同完成任务，使他们的英语技能得到提高。另外，通过小组合作学习可以帮助学生进一步认识到自己的不足，课后也可以进行针对性的学习或训练。第四步，教师将布置的作业发布在网络平台上，如教师将一项讨论内容发布在网络平台上。学生可以邀请同伴或平台上不同国家和地区的学习者进入虚拟讨论室进行讨论。教师在网络平台上监督学生的自主学习情况，也可以进入任一虚拟讨论室作为旁观者了解整个讨论的过程。第五步，教师要根据学生自主学习与合作学习中的表现给予及时反馈。
在该教学模式下，一次课的内容不仅覆盖了课文的知识性内容、语法、词语等内容型知识，而且还涉及到了听、说、译等语言技能。在传统课堂上，由于存在学生人数多、课时短等问题，使学生的听说技能得不到充分的训练。该教学模式很好地结合了线上线下学习的优势，有助于提高学生自主学习的能力，实现教学效益的最大化。
三、大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式的特点及作用
大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式主要有以下几个特点：一是学习资源无限拓宽。除网络平台上的各种校内资源外，学生还可通过平台上的各种链接获取相关的校外资源。二是学习载体多样化。学生可以通过移动手机、计算机或ipad等进入网络学习平台，使学习变得更为便利。三是学习内容呈现形式多元化。在混合教学环境下，学生可通过网络平台学习、观看与大学英语课程相关的视频与音频资源。形象生动的图片画面和贴进生活的真实情景使英语学习变得趣味十足，提高了学生的学习兴趣。四是学习交互对象国际化。互联网无国界，学习无极限。学生不仅可以开展个性化学习，而且还可实现与以英语为母语的学生的合作学习。该教学模式对大学英语教学产生了重要的影响。
1.教师角色与学生角色发生变化
教师不再是知识的传授者，而是课堂活动的组织者、学生学习活动的引导者和协助者、学生网络学习的监督者和学习课件的提供者。角色的转变，意味着教师要为扮演新角色拓展相应的信息技能、管理能力和活动组织能力。课堂上，教师要设计“1+i”的课堂任务活动，组织学生在任务驱动下开展小组合作学习，促进学生知识体系的更新与拓展。网络平台上，教师要为学生自主学习提供相应的教学课件和练习，同时还需给予及时的反馈。另外，学生从原来的“被灌输者”变成了“学习主体”，对自己的学习内容、学习方式、学习时间、学习地点、学习渠道和学习资源都具有可控性和可选择性，突显了学生在学习过程中的主体地位。
2.学习环境与语境更加真实
在传统课堂学习环境下，真实语境的缺乏是限制学生语言水平实现突破的一大因素。但是在混合教学环境下，学生可在网络平台上与英语母语者或英语为二语者进行合作学习，使学生语言输入的质量有很大的提高。另外，水平较低的英语学习者还可选择语音对话，克服学习中的焦虑情绪，在轻松、开放的学习环境中用英语交流和互动。
3.学习方式实现蜕变与转型
该教学模式提倡学生通过网络平台对知识型内容进行自主学习，在课堂上与固定小组成员合作完成学习任务，巩固所学知识，课后与其他网络成员合作对技能型内容进行训练以完成课后作业。这种教学模式使得自主学习为合作学习提供了前提，合作学习进一步促进了自主学习，最终使合作学习与自主学习形成合力，有效促进了学生英语学习水平的提高。
虽然大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式有利于优化大学英语混合教学环境，但还需通过改善内外部环境使该教学模式的优势得以充分发挥。在资源建设层面，教师制作的课件要充分考虑学生的学习兴趣，满足学生的学习需求，实现教学目标。在人文素养层面，教师应该主动提高自身的信息素养，学习合作学习与自主学习的理念，在教学实践中有效贯彻这两种学习方式。在资源保障层面，学校要提供网络资源软硬件保障体系，选择设计合理的学习平台，实现信息技术与课堂学习的无缝对接。
作者简介：应洁琼（1983-），女，浙江温州人，浙江外国语学院讲师、博士，主要从事外语教育研究；宁强（1980-），男，辽宁沈阳人，大连理工大学城市学院副教授，主要从事英语教育研究。
作者： 浙江外国语学院 应洁琼 大连理工大学城市学院 宁强
来源： 《教育理论与实践》2019年第03期
大学生英语听说训练中“沉浸体验”的发生机制及应用
摘要：传统英语听说训练要求学生投入大量的意识力量来获得“专注”，违背了“沉浸体验”的发生机制，英语听说需要的是不费力的专注。激活“沉浸体验”可促使学生通向听说活动的自动性和自发性，让个体和目的合二为一，避免分神和自我评判的发生。在英语听说训练中，时间压力是最普遍、最常见的压力源，“沉浸体验”理论有助于将阻碍性焦虑转变为促进性焦虑，提高学生的学习效率。英语教师应保障听说训练的目标梯度和学生技能水平匹配，建立学生投入任务的自向性动机，形成同步反馈机制，以非等量输入技巧促使学生认知思维的时间压力良性化。
关键词：大学生英语听说，“沉浸体验”，目标梯度，自向性动机，时间压力
“沉浸体验”是积极心理学的概念，特指一种将个人精力完全投注在某项活动的意识集中状态，“在这种状态中个体意识被吸引和集中在非常小的范围，不相关的干扰被过滤掉，仅仅对具体目标及与目标相关的明确回馈有反应”〔1〕，呈现出对目标和环境的自我控制感，能达到最佳的学习和工作效果。“沉浸体验”在学校教育领域的延伸和拓展旨在探讨学生如何获取深层次的任务定向、学习效率和内心愉悦，尤其是英语听说训练讲究全身反应，要求学生身临其境，学生注意力的匮乏、不良心理状态和训练技巧的机械化都会影响英语听说的成效，借助“沉浸体验”来实现学生不费力的专注，促进学生自我掌控以及学会应对时间压力，对英语听说训练价值显著。
一、“沉浸体验”可以提高学生英语听说的专注力和目标挑战能力
1.“沉浸”的前提是不费力的专注
“沉浸体验”是将注意力高度集中在当前从事的活动之中。英语听说讲究全身反应，无论听还是讲，都必须身临其境，使身体和意识功能最大化。“沉浸”有助于大学生在英语听说过程中表现得思维活跃、进取而富有创造力，但这也造成许多教师对沉浸体验激发的误解，即认为有专注才有沉浸。但实际上“专注”是沉浸的结果，而不是沉浸的原因。英语听说训练激发学生沉浸体验并不依靠专注，专注是需要费力的，投入大量的意识力量获得专注反而违背了沉浸体验的发生机制，“沉浸”需要的是不费力的专注。传统英语听说训练充斥着大量的机械活动，放录音、做题、对答案都属于机械活动，学生和教师均难以“沉浸”其中。因为教师和学生的注意力维持依靠的是“费力”，“费力”带不来沉浸，沉浸是积极的、主动的、充满乐趣的心理状态。英语听说训练激发学生的沉浸体验需要创造让学生感觉愉悦的心理环境，必须满足英语技能水平与目标挑战之间的平衡条件。只有当学生能够完全应对目标时，才不会消耗意志力，“沉浸”的前提才可能发生。
2.英语听说“沉浸体验”中的目标挑战和技能平衡
英语听说训练要有目标梯度，这个目标梯度从表面上看是所选材料的难易程度。英语听说材料太难容易使学生产生焦虑情绪，太简单又缺乏挑战，这个道理许多教师都明白，但仅从材料的难易程度来理解目标梯度是片面的。例如，Peterson University Library has over 524，000 book volumes，79，000 bound periodicals，2，700 periodical subscriptions，and 23，000 media holdings.以上材料对大学生的词汇量和英语听力水平要求并不高，但由于它在短短两句话中出现了四个数字，导致许多大学生在听的过程中会心慌意乱，最终连基本的意思都没有领悟。可见目标梯度的意义不在于整体目标的难易，而在于明确的任务对象和任务过程。例如，学生在听第一遍的时候教师给出的任务是只记录所听到的数字，听第二遍的时候让学生找出有哪些图书种类，听第三遍的时候再要求学生将数字与相关的图书种类对应起来，这样学生才可能在明确的目标阶段中建立具体的任务对象。其次是学生的技能水平问题。英语听说训练常常采用“听音频—做练习—对答案—完成英语复述”的教学模式。沉浸体验作为一项复杂的心理体验，学生的挑战目标和技能水平不仅是梯度上升的，还是一个持续的、不断循环的学习机制。换言之，“英语教师在教学设计中要注意学生对教学模式、内容的熟悉或陌生程度”〔2〕。学生的技能水平总是维系在他们熟悉的领域，学生的知觉、注意力和记忆都会主动回避那些陌生因素，目标梯度的等级构成了学生技能水平的层次，教师要在与学生原有水平一致的情况下考虑增加“陌生”的部分来促使学生的认知梯度得到进化。例如英语复述故事。“英语新视野《听说教程》中的故事和故事复述因为内容与英语教程的单元主题联系紧密、难易程度适中而广受教师欢迎”〔3〕，大学生直接复述英语故事显得特别方便容易，教师也非常省事，但他们经历了大量此类的故事复述却收效甚微，因为这些故事被“格式化”了，学生的技能水平也被“格式化”了。学生一遍一遍地阅读故事、听说故事却一次又一次游离于故事之外，被动地接收故事信息，随着故事情节反复记忆故事中的那些词块和表达方式，他们甚至可以很准确地描述相似的故事，但这些都建立在相同的词汇和表达式之上，学生的技能水平由于没有丰富的感知体验而停滞不前。在沉浸理论看来，沉浸者是沉浸其中的人而不是旁观者。对此，教师可以将单纯的故事复述改为置换式复述，即让学生分别站在第一人称、第三者或任一角色位置上看待故事的发生、发展和结束。置换式复述拉长了学生和故事之间的距离，反而增加了其对故事的陌生体验，学生可以在那些已经熟悉、掌握和吸收内化的故事中重新构造词块和表达方式，提升自身真实的英语听说水平。
二、“沉浸体验”可以激发学生英语听说的自向性动机和同步及时反馈
1.“沉浸体验”可以激发英语听说的自向性动机
英语听力训练中学生的心理状态是一个主观因素，教师无法通过控制学生的主观心理反应去直接影响他们的学习表现。沉浸体验的优势在于其可以激发学生对自身主观心理状态的掌控感，即英语听说的自向性动机。传统英语课堂中推动和维持学生听说训练的源动力是教师，此为外向性动机。自向性动机则是由学生自发的、直接推动个体行为的学习动机，一旦形成会对英语听说内容、方法产生明确的指向性，因为学生的自成目的性赋予了他们自主自愿进行英语听力训练的内在动力。沉浸体验强调个体积极参与结构化活动的动机支持，教师在英语听力训练中强化学生的自我效能感可促进学生听说行为与意愿的融合。沉浸理论认为，“个体投入一项活动中的自我掌控感会通向活动的自动性和自发性，从而使个体和目的合二为一”〔4〕。建立学生英语听说训练的自向性动机就是建立学生的自我掌控感。当学生处于能够自我掌控的情况下，便不会出现分神或进行自我评判，而是全神贯注地参与其中，感觉自己就是训练活动中的一部分。自向性动机不是一开始就有的，它需要被激活。例如一位英语教师让学生在阅读一篇英文材料后回答相应问题，训练学生口语表达能力，学生接受这个任务获得的动机并不是他自己产生的，而是教师附加在他们身上的，这时候教师需要通过设计会话主题将训练动机进行转化。如一篇介绍加拿大因纽特人、澳大利亚土著人、新西兰毛利人与美国印第安人的生活的英文材料，教师有四种让学生说话的方式：一是文本答案型的说话动机，学生可以在阅读材料中直接找到语言材料进行口头陈述；二是发散性思维的说话动机，学生需要经历想象或讨论的思维过程来获得语言材料；三是批判性思维的说话动机，学生需要找到相关材料并做出独立判断；四是体验性思维的说话动机，要求学生挖掘自己的阅读体验并分享自己的感受。以上四种动机能激活学生对额外语言材料的追求，培养学生的深度语言加工能力，形成学生英语听说的自向性动机。
2.“沉浸体验”有助于英语听说形成同步及时反馈
英语听说的自我掌控并非学生的个人行为，它是师生互动、生生互动过程的自我掌控，这与沉浸体验所要求的及时反馈具有高度的契合性。沉浸理论认为个体朝着目标方向的每一次前进都需要及时的反馈，反馈能提升学生体验功能，促使学生强化自我掌控感。在没有反馈的环境中，个体很难保持“沉浸”。当前，英语听说训练的同步反馈形式太单一。高等院校英语教师对学生听说活动的反馈除了传统的信息反馈外，还可包含以下两种模式：其一是状态反馈。学生在英语听说训练中容易出现紧张、急躁、畏惧等不良现象，教师要善于洞察学生的思想状态。其二是测试反馈。测试反馈有系统测试和同步测试两种，较为常见的是系统测试，教师对学生完成听力训练后的成果进行综合反馈；较少见的是同步测试，也是沉浸体验最需要的测试反馈方式。
三、“沉浸体验”可以降低学生英语听说的阻碍性焦虑
1.“沉浸体验”引发了英语听说时间感的改变
英语听说训练经常面临时间紧、任务重的困境。一般认为学生处于时间压力之中会产生焦虑情绪，而沉浸理论却告诉我们适当的时间压力有利于促进性焦虑的激发。促进性焦虑在心理学中是指一种挑战性压力。焦虑情绪不总是负面的，健康的挑战性压力可以提高个体的任务警惕性，使之更快更坚决地应对潜在威胁，对个体效率的推进有益。研究表明，处于沉浸体验的个体在专注于问题的解决过程中会产生意识协调有序的入迷感，个体基于时间限制所产生的积极情绪反应让其沉浸在与任务的深度交互中，从而引发了时间感的改变。“在英语听说训练中，时间压力是最普遍、最常见的压力源”〔7〕，这也是为什么沉浸体验在英语听说领域尤其被推崇的原因。学生听说过程的大部分情绪焦虑都源自时间压力，沉浸体验有助于将阻碍性焦虑转变为促进性焦虑，具体发生机制表现为“时间压力—促进性焦虑—沉浸体验”。
2.“沉浸体验”可以形成健康的时间压力
首先是速听或速说练习。以速听练习为例。速听练习能帮助学生适应时间压力，其练习技巧是“摘要式”听和“完全式”听。“摘要式”听是只听关键词句，不用完全听懂，但要练习以最快的速度抓出关键词句，可对相关内容进行缩写记录。“摘要式”听的练习策略是播到哪、听到哪、写到哪，听完后让学生根据关键词句补充出遗漏的部分去反映文章大意，如此反复几次直到将听力材料内容补充完整。通过对关键词句抓取能力的训练可促使学生把握和跟随时间节奏，自觉将材料缩减为最基本的听说单位，而不是传统听说训练中要求学生听得越多越好。“完全式”听则是一句一句地听，记下无法一次性辨认出来的词汇或词组，重点听它们的发音，针对词句盲点反复听，直到听到这个发音就引起条件反射，某个词汇或词组立刻能从脑海中跳出来为止。这种条件反射训练一旦形成，不但可加快学生听力速度，还能强化准确性，从根本上提高学生听说水平。其次是非等量输入。非等量输入的概念最初来自于教师为学生听说训练设置的任务投放量，但沉浸理论认为“非等量”是一个促成时间感改变的因素，学习者通过非等量的学习投入可技巧性地改变时间知觉，进入沉浸体验。也就是说过去“非等量”输入主要在于教师设计，现在可着重于学生“非等量”的学习投入技巧。树立学生“非等量”学习观可用最小的精力争取最多的时间，教师亦要从“非等量”输入中学习到任务输入频率、类型对学生接受性和产出性的影响。例如，将英语阅读词汇向听力词汇和口语词汇转换的技巧。阅读材料一直以来是学生英语词汇基础积累和词汇量的延伸，但在大部分情况下学生的阅读词汇并不等同于听力词汇和口语词汇，造成了极大的资源浪费。大多数学生阅读词汇量多于听力词汇量，听力词汇量多于口语词汇量，学生利用视觉记忆多于听觉记忆，利用听觉记忆多于口头记忆，三者不能融会贯通。因此，教师要有将教材词汇、阅读词汇、听力词汇和口语交际词汇相互结合转化的资源整合意识，降低学生认知负荷，提升学习深度，利用教材课程和阅读课程来建立词汇量，运用英语听说训练不断累积形成重复性刺激，使学生对词汇具备图像化的记忆效果，强化语境的丰富性和“语言感觉”在英语听说中的重要性，提升学生词汇复用率，从而降低阻碍性焦虑，促使学生认知思维的时间压力良性化，激活“沉浸体验”。
作者简介：王可（1977-），女，四川阆中人，成都大学外国语学院讲师，主要从事英语教育、英语语言与文化研究。
作者： 成都大学外国语学院 王可
来源： 《教育理论与实践》2019年第06期
课程与时间：课程表构成关系的深层透析
摘要：课程和时间是课程表的基本维度，二者之间的关系体现出不同类型课程表的特点与价值取向。刚性课程表中，课程与时间呈现出二分关系；弹性课程表中，课程与时间的联系逐渐紧密；而在个性化课程表中，学习者导向成为课程与时间之外的重要维度。课程表是联系课程、时间和学生的纽带，只有协调好课程与时间的关系，才能更好地发挥课程表的功能和价值。对课程表进行改革，应超越课程表的控制功能，发挥其引导作用，扩大课程表的外延，发现时间多样价值，使其更好地为学生学习和成长服务。
关键词：课程表，课程，时间，关系
[基金项目]全国教育科学十二五规划教育部重点项目（DOA140201）；江苏教育杂志社委托项目（S11060A41711）
课程表直接影响学生在校学习与生活，是课程与教学改革当中不容忽视的因素之一。课程和时间是课程表的两个基本维度，课程设置构成课程表的内容，时间安排体现课程表的形式。在不同类型的课程表中，课程和时间的设置及相互关系各具特点，对二者的调控在一定程度上影响着学校教学。本文拟对课程表中课程与时间关系和规律进行探讨，结合当前我国课程与教学改革现状，以期获得课程表改革的可能方向和思路。
1 课程与时间——课程表的基本维度
在教育词典中，“课程表”被定义为“所安排的教学课程、各种各样教育活动以周为单位的时间分配”[1]。陈桂生认为：“在现代课程制度中，课程内容以科目为单位组织，按照课程计划规定，教与学的时间按学年、学期、学习周、学习日分配，以‘上课时间’为单位安排，教与学活动一般以班级为单位组织，每周教与学科目与时间编排的形式，称为‘课程表’”[2]。张晓瑜认为：“课程表表示所安排的各课程、教学活动以周为单位的时间分配。”[3]虽然课程表的内容和形式不一，但是大部分课程表都将“课程”和“时间”作为其必不可少的两个重要维度。由此可见，课程表主要协调了学校教学中课程与时间的关系，在一定程度上“探讨课程表问题就是讨论其中的课程与时间的问题”[4]。
课程与时间是课程表的两个主要维度，缺少任一维度来讨论课程表问题都是片面的。一方面，一张课程表可能包含多种课程类型，也可能仅包含单一课程类型，课程类型体现出其所在课程表的价值取向。另一方面，课程表不仅仅是课程的罗列，还对课程进行了时间分配。以我国为例，课程表是对课程计划的具体化[5]，课程计划对于每门学科进行了总的课时分配，进而对学年和学周进行安排，学校课程表根据这一总的规划进行课程表编制，具体到每一天的课时设置。在一些教育分权的国家，虽然没有统一的课程计划，但学校往往也需要根据国家规定的学校学习时间来设定每天的课程表。并且，课程表有多种时间分配形式，比如钟点制、课段制、循环制和个性化课程表等。因此，多样的课程设置、不同的时间安排，共同构成了一张课程表的特点，进而影响着每天的学校教学。如果抛开时间维度仅仅关注课程类型，那么课程表问题就会转化为课程类型或课程取向问题；而如果忽视课程维度只讨论时间设置，则会失去课程价值判断。
更进一步来讲，学校教育实际上是被时间控制的，课程表就是这种控制的表现。在课程和教学改革中，课程种类更加丰富，教学目标更加多样。因此，课程表也应当做出相应调整，以保障新的课程与教学理念的落实。学生通过课程表了解自己要学习的课程类型，按照课程表的时间安排度过学校学习时光，有什么样的课程表就有什么样的课程学习，就有什么样的学校生活。不同种类课程的时间要求不同，时间是对这些课程如何组织的一种规划和限制，对课程既可能有制约也可能发挥促进作用，这在一定程度上决定着课程实施的形式，决定着不同课程与学习者的联系点和互动方式。对于课程与时间的相互要求和作用，研究者需要做出更加深入的发掘和讨论，以更好地处理课程表中课程与时间的关系、时间与学生发展之间的关系，使得课程改革理念得以实现，新型人才培养目标得以满足，学生在学校中乐于学习的愿望得以成真，这是深入探讨课程表问题的价值追求所在。
2 课程与时间在课程表中的关系
目前的学校教学中，大致存在刚性课程表、弹性课程表和个性化课程表等课程表类型。每一种课程表都隐含着课程与时间之间的不同关系，表现出一定特征。人们对于课程和时间关系的认识和处理，由简单地将二者机械组合，逐渐发展为深度结合二者特点来提高教学效率，再发展为超越课程与时间的限制，尽可能满足学习者个性化需求。
2.1 刚性课程表——课程与时间二分
刚性课程表主要是指，课程分布年级、课程安排的顺序以及每节课的时间长度都严密周详，每天的课时被平均分为相同的时间单位，每一门课程按照不变的周期执行一个学期。刚性课程表具有固定性、统一性和标准性，最主要的特点莫过于“各科皆为一律，无伸缩余地，便于管理，适用范围广，过于机械、管理至上”[6]。刚性课程表伴随着班级授课制的出现和发展而一直存在，现今仍然应用广泛，我国多数中小学课程表都采取这样的方式。
刚性课程表中的课程以分科课程和学科课程为主，课程取向以学科知识为导向。在知识观上，学科课程和分科课程趋向于将课程看作按照规定的方式传递给学生的知识体系，重视知识的确定性和逻辑性，并且将课程重点放在结果和产品上。这样的课程取向为课程表提供了一种前提，即知识以学科逻辑为主导，不确定性较小，知识总能够按照一定的节奏为学生所掌握。正如杜威所形容的，“世界上需要的知识、需要的专门技能太多了。现在每年仅仅只将总数中的相应部分给予儿童，在他们学完以后，他们就掌握了全部课程。每小时、每天、每周或每学年设计的东西十分多，每一样东西都是极其均匀地提出的——假定儿童没有忘记前面学过的东西”[7]。由此，知识的确定性要求时间也具有固定性。单位时间的教学目的就在于使学生掌握某一课程既定的内容，每个学日被平均分成几个单位学时，几个知识点构成一节课的内容，以保证每一节课学生都能有序地掌握知识点。在课时总量固定的前提下，单位课时长短不需要有太多的变化，教学时间被固定划分为相同而有序的课时，不论年级高低、不论学科差别，每节课的课时都是45分钟，成千上万的儿童在某一小时，可能都在上同一门课。并且，由于重视学习结果和产品，课程评价往往采用确定性的和可量化的评价标准，高密度的、严格划分时间段的时间分配更有助于此类评价标准的达成。
刚性课程表具有其合理性，但是也体现出课程与时间的二分。刚性课程表是以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果，严格的时间规划能够帮助完成课程计划和课程纲要规定的教学时数，便于学校对学生进行管理，便于教师制定和实施教学计划，能提高知识传授的数量和质量，可以使学生牢固掌握基本知识和基本技能。然而，刚性课程表中的课程类型较为单一，课程表是对课程时间安排的简单罗列，课程与时间的二分在一定程度上和课程与教学改革理念不匹配。在学科知识为导向的课程观下，教学以知识授受为主要目标，学生需有序地掌握既定的知识体系。在单一的课程类型和以掌握知识为取向的前提下，时间只需要平均和有序地分配即可，课程表似乎无需做过多的变化。在刚性课程表中，时间仅作为课程计划的一种形式，是课程实施的载体，而不能发挥对课程和学生学习的多样化影响。尤其当课程种类随着课程改革而变得多样时，单一、固定和缺乏弹性的课程表便可能难以与改革中的课程理念相符，不利于改革理念的落实。
2.2 弹性课程表——课程与时间深度联系
伴随着课程变革，课程表也出现了相应改变，弹性课程表随之出现。在弹性课程表中，课程种类更加丰富，综合课程、活动课程、核心课程和选修课程等和传统的分科课程与学科课程并存于课程表当中。课时长短和周期因课程的不同而不同，可以根据学生、课程的需要和特点对原有规定课时加以延长、合并、缩短或移至其他时间里，课段制、循环制[8]等新型课程表是其主要表现形式。
与刚性课程表高密度、单课时、少弹性的时间分配相对比，弹性课程表的学时、学段、学日和学期的时间安排表现出自由和灵活的特点。其一，课程类型的多样化要求时间不能再拘泥于单一，因此时间形式也产生了变化。例如，在课段制课程表中，可以依据具体各门课的特点与需求来适当调整课段的时间，课时可以是两个课时作为一课段，也可以是两个半课时或三课时，等等。虽然每次上课的时间延长了，但每周上课的次数会相应减少以保证总课时量的平衡。再如，课程表为综合课程等课程类型提供了长课时的时间安排，综合课程能将各个科目的学科进行有机融合，课程内容增多，时间也应随之增多。其二，课程不再仅以知识传授为取向，而是越来越关注学生的经验发展，注重学生学习的过程，为适应这种课程取向，课程表的时间也随之更加灵活。例如，针对活动课程学习中的不确定性，弹性课程表的时间的设置更加灵活，为教师留出根据学生的学习情况而调整课时安排的空间。由此，教师能动性加强，教师理解的课程会融入到课程表之中，根据教学实际对教学进行调整[9]。其三，活动课程和综合课程隐含着这样的知识观，即知识是学生主动建构的东西，是不断变化的，课程是能引导学生独立探究、体验其周围世界的手段。课程内容更具生成性，课程评价不仅关注结果，也重视教学过程或者程序。学科取向的课程表往往基于时间的积累来达到教学目的，而弹性课程表中，学习者取向愈发明显。教学不再仅仅是由时间量的积累来达到质变，而是致力于将时间更好地运用于更合适的位置，以促进学生高效学习。例如，许多弹性课程表将课程表与学生每天的作息状态联系起来，与学校实际状况相结合，等等。总之，在弹性课程表中，时间因素成为一个复杂变量，人们认识到不同课程对时间的不同要求，也开始通过对课程表时间的调节来促进教学的发展。
从课程与时间的相互关系来看，弹性制课程表较之刚性课程表，越来越注重课程对时间的要求以及时间对于课程的功能，课程与时间的关系变得紧密与融合。课程具有不同的取向和种类，便要求有不同的教学方法，而不同的教学过程和方式，便要求有不同的时间分配。因此，针对之前平均主义的课程表，单一而严格的刚性时间不能满足多样化的课程设置。弹性课程表的时间不再是一成不变的时间区隔，而是根据课程不同进行划分。时间一方面是课程的载体，另一方面，成为课程得以顺利进行的可利用资源，时间对于课程的限制减小，而功能扩大了。弹性化的课程表能依据教师和学生的需求调整各科所分配的教学时间，提高教学效率，有利于教师联系各科内容，实现课程整合，有利于教师对学生分组，实施分层教学和研究性教学，能帮助学生充分挖掘自身的潜能，培养其创造能力。
2.3 个性化课程表——超越课程与时间的限制
在教育史上，课程表也经历过一些颠覆性的变革，这些变革理念往往与针对刚性课程表的控制性和划一性相对立。例如，英国哈沃特制学校中兼有可供选择的课程表和个人课程表。欧洲“新学校”运动中的艾伯茨霍姆学校，主要以每日作息时间表而非课程表来支配学生的学习活动。再如道尔顿制学校，以学程取代教程，学生在教师指导下自己制定学习计划和时间预算。这类课程表更加关注每一个学生的具体学习情境和状况，根据学习者的学习发展水平和阶段制定学习时间表。个性化的课程表不再局限于课程种类和课时安排，而是扩大了课程的外延，包括了学生在学习过程中的各种影响要素，并按照学生的特点有针对性地制定时间计划。
在个性化课程表中，课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程的变化而变化。相对于弹性课程表，个性化课程表充分考虑学生学习和成长的兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等设置课程，课程具有极大的自由度，课程种类更加多样和复杂。如果说弹性课程表还是建立在刚性课程表基本形式之上进行组织，那么，个性化课程表在一定程度上已经超越了既定课程和规定时间的限制，更大程度上按照学习者的需求和状况进行规划和设计。其一，学生的发展和需要具有不确定性，要适应学生的发展，课程表必然不能在学习之前就完全成型，而是要在学习过程中根据学生的学习状况逐渐生成。即使一开始还是会设置一个课程表，这种课程表也会在过程中不断变化。这时，课程表表现出来更大的自由度。其二，学生的发展并不能像学科知识学习一般马上呈现出效果，而是需要一个长期的过程，那么课程表的时间周期也会相应延长。因此，课程表或者是学程表都具有较长的时间周期，主要帮助学生做长远的学习时间规划。其三，如果说刚性课程表和弹性课程表都以课程为条目在课程表中呈现，那么以学习者为导向的个性化课程表包含更多教学影响因素。例如，学生在某个学习阶段的心理状态、可能出现的问题以及评价的标准，等等。大部分学生在没有引导的前提下，缺少这些学习辅助方面的个人理解。但是，这些因素与课程实施密切相关，在一定程度上也应该呈现在课程表中。同时，这些因素与时间也是息息相关的，学生在学习过程中的心理因素、理解的难题等都与时间阶段有关，当把这些因素考虑在课程表以内时，课程表的时间就兼具了长远性和具体性。这种发展要经过一定时间才能显现，某种程度上，学生所达成的学业成就反映了教师对时间分配的合理程度。“以学习为中心”的课程表更强调学生学习能力的培养，因而教师在时间分配上，兼顾学生知识的同时，更要注重学生能力、情感、态度、价值观的养成[10]。
个性化课程表在一定程度上超越了时间和资源的限制，课程表成为学生学习的时间表，与学生生活紧密结合，为学生学习而服务。课程和时间的灵活度更高，学生根据自己的情况制定属于自己的课程表，在学习的过程中，不断进行自我分析，也不断进行课程表的自我更新。课程为学习者所设置，而时间也随着学习者的需求而改变，课程表不再是一种规约，转而成为能极大满足学习者个体需求的辅助工具。这种课程表需要社会经济达到一定水平，学生获得更多自由发展条件的时候才能实现，局限于各种经济、社会发展条件，这些自由化和个性化的课程表没能全面推广。但是，其中所隐含的革命性的尝试和突破，所表现的对学习者全方位的关注，对现今的课程表变革具有启发意义。
3 把握课程与时间的关系，促进课程表更新发展
在编制和使用课程表时，课程与时间的相互作用和相互影响逐渐被发掘和应用，只有协调好课程与时间的关系，才能更好地发挥课程表的功能和价值。在当前的课程与教学改革中，课程表不能一成不变，而应该通过相应变革以促进改革理念落实到学校教学中。
3.1 课程表是联系课程、时间和学生的纽带
学生在校期间的课程学习与时间安排被课程表所控制，课程表是联系课程、时间和学生这三方面因素的纽带。学生在学习过程中一般不会直接接触课程计划或者课程纲要，他们对于课程最直接的了解就是课程表中呈现出来的课程。课程是课程表的内容，时间构成了课程表的形式，课程表通过这两个因素调节学习行为。在课程表的发展历程中，其所体现的课程与时间关系是不断变化的，最突出的特点是二者的相互影响越来越明显，在设计课程表时，人们越来越注意协调二者之间的关系以满足学生学习需要，促进课程实施。例如，分科课程和学科课程往往与固定的、严密的、平均的时间分配相关，而综合课程等往往与弹性化的、多元的、可调节的时间分配有关。弹性课程表是对刚性课程表的改良，个性化的课程表也具有变革意义，课程与时间的协调是它们共同的侧重点。除此之外，在课程改革中，课程表体现着课程理念的转变，影响着课程实施的效果，只有对课程表进行相应的变革，协调课程与时间的关系，才能保障教学方式方法的变革，从而将新的课程理念落实到实际教学当中。例如，有研究显示，一旦采用课段式课程表后，教师较为倾向同时转用更多样化的授课形式[11]。如果不对课程表进行改革，那么在教学中，教师可能会自然而然地采取传统的教学方法。只有变换时间，新的课程才能得以实施，教学方法才能得以转变。由此，要关注课程理念和标准，根据课程的不同而设置不同的课程表，为教学提供不一样的时间和空间。由上可知，改革课程表的关键点之一就在于协调课程与时间的关系，其中最先要关注的便是课程理念的转变，包括课程的知识观、课程取向等。
3.2 扩大课程表外延，丰富课程表功能
传统课程表的功能是规约性的，是对学生生活的支配，虽然不能否定这种功能，但是，课程表除了规约功能，还应该发挥引导作用。传统课程表中的课程大都被默认为学科课程，课程取向是以传递知识为导向的，而且学生只能在教师的指导下进行学习，那么课程表主要就是呈现出课程的名称与时间安排即可，不论刚性课程表还是弹性课程表，其形式一直较为简洁，即只包含课程名称和每一天的时间安排。即使在弹性课程表中，课程种类丰富了许多，时间设置更加灵活多样，课时长短不一，节奏有密有疏，但是仍然是在传统课程表的框架内设计的，其形式还是没有本质的变化。由此，传统课程表往往只呈现出课程名称和时间种类，学生也只接触到每一天的课程表，而对自己的学习全貌缺少概念，因此，也就难以对自己的学习进行自主规划和自我评价。但是，如今学生的自主学习越来越受到重视，课程表作为联系课程、时间和学生的纽带，应该充分发挥其引导学生合理规划时间以促进课程实施的价值。因此，课程表可以在对课程时间规划的基础上，扩大其外延，呈现一些影响学生学习的因素，并且根据学习阶段或者课程的不同而具体化。比如，教师可以针对不同学年学生的特点和课程学习的特点，为学生提供一个成长历程时间表，包括课程的特色、目标、重点和难点，学生在学习和心理方面可能遇到的困难和困惑等，都可以包含在内。每一学期的课程规划课程表与时间表相结合，共同为学生提供引导，既有宏观规划，又有微观设计，与各个方面结合。给学生提供一个长远的蓝图和规划，再结合细致的每天计划，帮助学生完成学习和成长。学生结合时间表和课程表，能够宏观把握自己的学习，并且有助于学生自我调控、自我评价。
3.3 超越时间控制功能，发现时间的多样价值
在刚性课程表中，时间是一种控制工具。但是，随着课程表形式的多样化发展，课程表的时间形式产生相应变革，时间对于学习者的意义被发现和发展。工业革命以来，时间越来越成为资源和工具，人们渐渐成为时间的附属，这种现象也影响到学校教育。课程表本身就是伴随着现代时间管理观念而出现的，传统的课程和时间二分的课程表是在工业革命的基础上形成的，课程表的设置是为了从时间方面对学校生活进行规范，在一定历史阶段，这种标准化、固定化和密集化的时间制度满足了教育普及和教育管理的需求。伴随着课程改革，人才需求和课程目标都发生了变化，不能仅仅通过扩大课时量或者对时间进行严格管理来促进教学，而是要发挥时间的多样化价值。从共时性来看，教师要提高学生专注率，扩充内在学习时间。专注率是指分配时间内学生专注于某项教学活动时间所占的百分比，教师要抓住机会及时施教，选择适度的课堂密度、课堂速度、课堂难度等，保证学生学习的高成功率。并且，当各种活动课程和综合课程出现在课程表中时，其相对应的时间也应当有所伸缩。从历时性来看，在一定条件下，虽然人们可以想办法使得知识速成，但是成长却不可以压缩，学习的过程需要时间的支持。针对以往课程表只对学生每天课程的简单时间规定，变革的课程表可以将学生的成长和课程实施联系起来，对学生学习作一个长时间的规划，将学生学习与时间更好地结合。值得注意的是，在对课程表进行改革时要避免两种倾向——时间碎片化和时间自由化。时间可以变换的因素有许多，包括学时、学段、学日和学期等，如果事无巨细都被课程表安排，可能出现时间碎片化现象，而如果放任师生自由安排时间，显然会造成教学混乱。因此，要立足于为学生提供可以自由发展的自由时间，为教育提供多样化的弹性时间，来更有序地进行课程表的变革。
作者简介：王禧婷（1992-），女，山东青岛人。博士研究生，主要研究方向为课程与教学论。
通讯作者：李如密（1964-），男，山东费县人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论。
作者： 南京师范大学课程与教学研究所 王禧婷 李如密
来源： 《教学研究》2018年第06期