1.从“适应”迈向“引领”：高校应用型人才培养的发展路径
2.地方高校跨学科复合应用型人才培养的学科集群探究
3.地方院校转型背景下人才培养模式改革与实践
从“适应”迈向“引领”：高校应用型人才培养的发展路径
摘要：高校是承载大众化背景下应用型人才培养的主体，承担着为社会发展输送大批高素质应用型人才的重任，应把握好人才培养与社会发展需求之间的关系。应用型人才的演变经历了从工匠到工程型、技术技能型人才这样一个过程，是技术进步适应社会发展所使然；社会发展需求催生与之相适应的高校应用型人才培养，从中世纪大学到德国的应用科学大学，其应用型人才培养往往是在社会发展需求的导向下应运而生。然而，高校应用型人才培养不能只是迎合社会需求，也有引领经济社会发展的作用，通过对人的型塑，能够超越适应，引领人工智能时代。为此，高校应加强对应用型人才的应用性培养；实施跨学科应用型人才培养；注重学生“关键性能力”的培养，以此增强应用型人才的有效供给。
关键词：高校应用型人才培养，社会发展需求，适应，引领
基金项目：教育部哲学社会科学“高校少数民族应用型人才培养模式综合改革研究”(14JZD048)；中央高校科研业务费专项资金项目“民族教育现代化”(SWU1709125)；中央高校科研业务费专项资助项目“基于人才成长立交桥的中职与应用型本科内涵式衔接研究”(SWU1609206)。
一、社会发展需求催生与之相适应的高校应用型人才培养
一般而言，高校人才培养往往晚于社会发展对人才的需求，以适应社会发展需求为主。理清应用型人才的演变过程，追溯高校应用型人才培养的主要发展历程，有助于更好地把握高校应用型人才培养与社会发展需求之间的适应性关系。
1.应用型人才的演变是技术进步适应社会发展所使然
人类社会的进步与发展，实际上是技术的革命与更新。农耕社会的“技术”是劳动者在劳作中不断总结与反思而形成的“经验技术”，“经验技术”的拥有者被称之为“工匠”，他们依靠经验知识、手工工具完成生产操作，成为推动“经验技术”发展的主体力量。工业革命使人类从农耕社会步入工业社会，传统的经验技术已难以适应日益复杂和精密的产业活动，而科学知识和科学原理在生产过程中的运用，改造了传统的经验技术，形成“理论技术”[1]。这一时期，工程师依靠半理论、半经验的技术制定工程设计，技术工人则负责机器操作和管理，他们是理论技术的主要拥有者，在技术发展中逐渐取代工匠成为推动社会进步的主要力量。进入信息社会，科技的进步使得社会分工和岗位分工日益精细，对人才的需求也更加专业化，以工程师为主体的工程型人才主要承担科学原理向理论技术的转化，以操作工人为主体的技能型人才负责生产一线的实际操作，而以技术员为主体的技术型人才则致力于技术的推广和应用，以及与技能型人才之间的衔接工作。当然，技术型、技能型人才虽有一定区分，但相对于工程型人才，二者的界线并没有那么明显，特别是在各项技术加速融合的今天，因此可统称为技术技能型人才。这样，应用型人才的演变便经历了从工匠到工程型、技术技能型人才这样一个过程，是技术进步适应社会发展所使然。
2.高校应用型人才培养应社会发展需求而生
高校应用型人才培养最早可以追溯到中世纪大学。公元11世纪以来，随着欧洲经济的繁荣和发展，西欧人口普遍增长，城市开始复兴，出现了商业、手工业等社会职业。市民阶层活跃于中世纪欧洲的舞台上，他们为保障自身权利、利益，与封建势力抗争、协商。这一时期，西欧急需大量受过高深训练的管理者、律师、文书、医生等专业性人才，于是一些城市的商人、手工艺人、教师与学生组成了行会。后来，这些行会逐渐发展成为神学、法律、修辞、医学等方面的专门学校，开设文法、计算等实用主义课程，培养适应当时社会需要的专门人才。在此基础上，欧洲中世纪大学逐渐形成，“中世纪大学以应用学科为主，其课程和教学内容充满实用性、功利性、职业性，毕业生主要从事非学术性、研究性工作，大学的主要任务是培养和训练专业性应用型人才”[2]。可以说，欧洲中世纪大学的出现及其应用型人才培养的产生有其独特的时代性和社会适应性。
虽然中世纪大学的人才培养具有明显的职业实用性，但是在中世纪盛行的教会主义影响下，“欧洲中世纪的大学，无论是最早的博洛尼亚大学，还是后来影响很大的巴黎大学、牛津大学、剑桥大学，起初都远离世俗社会，远离市场需求的”[3]。其实大学除了本身的目标和需要外，还面临着来自外部社会日益增加的需求。随着时代的发展，一方面社会需求要求做纯粹研究的大学走出象牙塔，从社会边缘走向社会中心，担负起服务社会的职责；另一方面，社会发展需求也造就了新的应用型人才培养机构。
18世纪上半叶，欧洲的法国和德国较早出现了培养应用型人才的教育机构。随后，美国也出现了培养实用技术人才的“赠地学院”。18世纪，受资本主义发展的影响，法国经济得到快速发展，急需从事修路、桥梁、采矿、冶金、纺织等行业的专业技术人才。面对大量新的社会需求，传统大学已难以适应这种急剧变化，这时，一些规模较小、以教授实用知识为主的专门教育机构相继开办，如巴黎矿业学校等。法国大革命时期，法国还新办了一所综合技术学校——巴黎理工学校，以满足社会发展对技术人才的需求。这一时期，为适应国内经济和军事的发展，德国也相继开办了各种专门学院和高等工业学校，如柏林技术学校、柏林建筑学院等。到19世纪中叶，这些专门学院发展成为多科技术学校和工科大学，为德国的发展培养专业实用性技术人才。
南北战争结束后，美国国内工农业和城市化迅速发展，迫切需要大量掌握实用技术的人才。然而当时美国高等教育主要照搬欧洲大学的教育模式，古典式及教会学院普遍轻视实用技术教育，造成各州农业与工程技术人才严重短缺。为应对当时社会发展的需求，1862年，著名的《莫里尔法》颁布，该法案规定“联邦政府向各州拨赠土地，各州将赠地收入开办或资助农业或机械工业学院”[4]。之后，各地纷纷开办“赠地学院”，开展农业与工程技术教育，开设实用化课程，培养实用型专业技术人才。1890年，《第二莫里尔法》颁布，进一步加快了“赠地学院”规模的快速发展。“以赠地学院运动兴起为标志的实用性高等教育的发展是为适应社会发展主旋律而展开的”[5]，自此，美国高等教育的教学内容与经济社会发展的实际需要联系日益密切，实现了高等教育为工业社会生产服务的功能。
二战之后，各经济发达国家经济社会快速发展，以电子计算机为代表的科学技术的发展超过以往任何一个历史时期，特别是产业结构的变化对高等教育结构及人才培养规格相应地提出新的要求，社会对应用型人才需求的不断增加和细化，使得各国不得不加强应用科技教育及职业技能人才的培养。同时，在社会产业发展的影响下，新职业的出现同样需要大学提供专门的教育，培养专门人才。
20世纪50年代，为满足工业增长对高级技术人才的需求，英国新建了地方学院、区域学院、地区学院和高级技术学院四类技术学院，加强技术专家、技术员和熟练工人三类技术人才的培养[6]，以此适应和满足社会发展中实际需要的各级实用型技能人才。在德国，进入20世纪60年代后期，随着现代科学技术的广泛应用，德国的产业结构更新升级加快，为满足社会发展和产业结构变化的需求，迫切需要大批高层次的应用型人才。然而，“德国自19世纪开始建立的工程师学校、高级技术学院、机械学院已经不能满足从产业升级带来的对高层次技术人才的需求，而德国原有的大学，如洪堡大学等，由于定位于学术型人才培养，无法满足经济社会新的发展需求”[7]。这时，应用科学大学在原工程师学院、中等专业学校的基础上改建后应运而生。应用科学大学教学偏重应用技术，培养能将理论知识转化为实用技术的“桥梁式”人才，特别是工程技术人才。
我国高等学校出现于洋务运动时期，当时国家急需“翻译兼译述的人才、海陆军人才及制船造械的技术人才”[8]。应国家对人才的需求，培养翻译人员的方言学堂、制船造械的技术学堂、军事人才的军事学堂等洋务学堂应运而生，如京师同文馆、福建船政学堂、天津水师学堂等。这些学堂是我国近代以来最早培养高素质实用性人才的高等学校，其专业设置、办学模式及人才培养目标具有鲜明的职业针对性，反映了近代我国国弱民穷、软弱落后，急需大批应用型人才来改造社会的现实，适应了当时社会发展需求。
当传统的“学徒制”及工场“自产自销”式的人才培养无法满足经济社会发展需求时，社会发展迫切需要高等教育机构培养更多的应用型人才。这时，“大学”作为有组织、有目的、有计划的人才培养机构，渐渐成为个人系统地接受理论学习与实践训练的最佳场所，开始按照工厂、企业及技术发展对人才的需求标准，培养适应社会需要的应用型人才。“一切与学习有关的公共机构，都是由社会需求催生的。”[9]无论是欧洲中世纪大学、法国的巴黎理工学校，还是美国赠地学院、德国应用科学大学，抑或我国近代的洋务学堂，它们几乎都在社会需求的导向下应运而生，虽然各国应用型人才培养的社会背景不同，但无一例外以适应社会需求为基本使命。
社会是由人组成的，一切社会活动都是人所进行的活动，一切社会需求也都是人的需求。人类需要消除水患、灌溉农田，所以拦河筑坝，发展水利技术，大学开始培养水利技术方面的专业人才；人类需要住处和防卫，所以建造房屋、城池，大学开始培养工程技术方面的专业人才；人类需要在外界环境里更加快速地游走迁徙，所以发明了木舟、轮船、汽车、飞机，大学开始培养船舶工程、汽车制造、飞行技术等方面的工程技术人才。从逻辑上来讲，先有人类社会的发展需求，才有满足人类社会需求的技术手段，进而产生了与技术进步相应的社会职业，高校才设置与之相关的学科专业，提供专业教育，培养适应社会需求的专业性人才。换言之，世界上并不是先有大学，然后去培养社会需要的各类专业技术人才，而是自人类文明产生之时，随着技术活动的不断发展，社会上就存在具体执行某项社会角色的专业人才。社会不断发展，新知识、新技术的不断涌现，职业分工日趋精细化。在这种情况下，仅仅依靠传统的学徒或职业培训体系已经难以适应职业发展的需要，大学特别是应用技术大学最终承担起这一职责，开始专业化、多样化地培养合格劳动力，对社会发展需求做出合理反应。地区变了，问题变了，技术变了，但植根于不同时代的理想和质量还在遵守，这就是“适应”。
二、时代诉求促使高校应用型人才培养引领社会发展
长期以来，高校应用型人才培养与社会的需求之间保持着一种适应性关系，这也是高校应用型人才培养的生命力所在。当然从世界范围来看也存在着因社会发展太快高校人才培养与社会需求之间产生了矛盾，“社会拒绝使用学校的毕业生”，“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果”的现象[10]。经济基础决定上层建筑，高校应用型人才培养理应随着社会发展的趋势和发展需求相应做出改变。而今，人工智能的互联网时代已经到来，社会发展与技术进步对人的素质提出了更高要求，对人的素质要求的提高要通过教育来实现，这就使得高校应用型人才培养必须做出相应的调整和改变，超前于经济社会发展。这样的应用型人才培养才会具有更加强劲、更可持续的生命力。
在公布的《2017—2018年全球竞争力报告》中，瑞士已连续9年在全球竞争力排名中拔得头筹。在全球竞争力中，瑞士表现较为突出的方面为创新、劳动力市场效率、企业成熟度及高等教育与培训，而这四大支柱均与其应用技术大学人才培养密切相关[11]，归根结底靠的是高素质的应用型人才。瑞士应用技术大学主动以产业需求和社会职业为导向，设置学科专业，在人才培养中通过与企业合作，实现应用性研究、技术创新与教学、社会实践紧密结合，走出一条大学应用型人才培养链条与产业创新发展链条高度耦合的“研发创新—实践应用—后期培训”之路，为国家培养了大批高层次的技术技能人才。这些人才成为应用研究与创新发展的重要“引擎”，持续通过技术创新引领瑞士社会发展。美国、荷兰、德国、瑞典、英国等全球竞争力排名靠前的国家与瑞士在人才培养方面存在共性，即注重人才培养的技术开发与应用能力，通过培养高层次的技术技能人才引领经济社会持续发展，助推其竞争力在全球持续领先。
在农耕时代，教育的社会发展作用还比较弱，因此，人、技术与社会三者之间最早表现形式是“社会—人—技术”。从三者的关系来看，社会启迪和教育了人，人创造了技术，社会居于统治地位，人和由其创造的技术从属于社会。在这样的体系中，人创造技术、掌握技术是为了适应社会的发展。进入工业革命，特别是第二次工业革命时期，技术革新极大地促进了工业技术社会的发展，加之高等教育在技术人才培养方面的功能不断凸显，人、技术、社会、教育之间形成“社会—技术—高等教育—人”系列。具体而言，工业技术社会的发展需要机器工厂不断激发技术革新，满足社会发展的某种迫切需要；高等教育培养了掌握知识和技术的人，满足技术革新对人才的需要。二战之后，随着技术体系的不断发展和完善，特别是以计算机为代表的第三次工业革命的发展，技术日益成为人类社会发展进步的核心要素。四者之间的关系发生了进一步变化，形成了“技术—高等教育—人—社会”的系列。技术改变了人们的生产方式、生活方式、教育方式，占据了四者之间的主导地位，整个社会包括人、高等教育都在技术“指令”下行事。在这样的体系下，高等教育进一步明确了技术所需质量和方向，开始顺应并预测技术的发展趋势，有目的地与之展开互动。当前人类正迎来第四次工业革命，高等教育在社会发展中发挥的作用越来越大，通过对人的型塑，高校人才培养在适应社会发展需求的基础上，同样也能够引领经济社会发展，人、技术、社会、教育四者之间的关系表现为“高等教育—人—技术—社会”的系列，“人成了自然界的主宰，自然界的核心地位让位于人和他所创造的技术”[12]。具体而言，在掌握理论知识和技术技能的基础上，高等教育将学生型塑成更具应用性、复合性、创新性的人，人创造并改造自然的技术体系，以此来发展新材料、新工艺、新产品，不断引领社会发展进步。
一味地“适应”社会需求的高校应用型人才培养不一定是理想的应用型人才培养，也不一定是社会期望的应用型人才培养。“只有以人的发展引领社会发展，才能超越传统发展模式，实现社会和人的全面发展。”[13]因此，随着社会发展，高校应用型人才培养不能只是一味跟进当下的产业，迎合社会需求，而应通过对人的型塑，超越适应，引领经济社会发展。这样，应用型人才培养才能够走在今日产业发展的前面，走向明日的产业发展，才能够实现引领社会发展的目的，不断增强人才的供给能力。
近20年来，人类从信息时代进入数据时代，又从数据时代迈入以“智能力量”为主导的人工智能时代。人工智能时代的来临，从根本上改变了以往工业时代、信息时代的工作技术特征，有形的技术变为无形的思维技术、智能化技术，自动化操作变成了智能化操作。当前，人工智能已经进入与产业融合发展的新阶段，其带来的深远影响人类还很难预测，然而面对席卷而来的未来浪潮，我们要做的是如何使科技革命服务人类而非奴役人类。“对人类征途的未知应促使人们培养准备应付未知发展而处理他们的人才。”[14]高校应用型人才培养不仅要着眼于当前社会发展需求，也要为未来变化做准备。如果说过去高校的应用型人才培养仅仅是一种谋生教育的话，那么面对未来，高校应用型人才培养应该是一种使学生能面向未来“学会生存”的教育，将以往“适应式”向“引领式”转变的教育，将培养“经济人”的职业教育向培养“社会人”的人本教育转变的教育。为此，高校要以理性分析和价值判断为基础，既要遵循社会发展需要和高等教育历史发展规律，还要把握技术发展趋势和人才培养规律，正确地认识应用型人才培养的职能，树立超前意识，不断增强应用型人才应对复杂变换世界的学习技能和变通能力，引领人工智能朝着增进人类福祉的方向发展。
三、高校应用型人才培养引领社会发展的主要路径
从适应到引领，映射出的是高校应用型人才培养与社会发展需求之间的关系变化，它要求高校面向未来培养应用型人才，重塑应用型人才的培养模式。
1.加强应用型人才的应用性培养
“应用性”是人的一种能力特征，区别于单纯的理论认知，强调人运用知识解决实际问题的能力及理论联系实际的特性，是专业知识与专业技能的抽象。“应用型”人才最突出的特点就是其应用性，应用型人才培养贵在其应用性，引领未来的高校应用型人才培养必须加强对学生的应用性培养，使其具备解决社会实际问题的能力。理论教学、案例教学、校内实训、基地实践是一条融理论与实践于一体的综合一体化高校应用型人才培养模式，能够有效增强学生的应用性。理论教学能够使学生系统地学习基础理论知识，夯实应用型人才成长的理论基础。通过案例教学，师生共同参与将含有问题情境与理论知识的虚拟实践案例变成解决问题的实践情境，并指向实践结果。因此，案例教学是连接理论与实践之间的桥梁，能够使学生明确理论知识的应用条件，知道怎样把理论知识运用到解决实际问题上。通过校内实训，教师将学生置于问题解决的真实情境之中，并引导他们体验生产流程、动手操作实践项目，使学生增进对理论知识的深层理解，初步具备解决现实问题的能力，并形成一定的外显实践行为。基地实践能够使学生经历真实的企业环境熏陶和生产实践操作。经过这一环节，学生基本具备解决实际问题的能力，外显操作行为也变得更加娴熟。如上所述，理论教学、案例教学、校内实训、基地实践是一条跨越高校与企业行业的联合培养模式，能够使学生真正理论联系实际，学以致用，有效增强学生运用知识解决实际问题、应对复杂环境的能力。
2.实施跨学科应用型人才培养
人类已步入人工智能时代，各项技术加速融合，跨领域的技术交叉融合与集成不断催生出新的技术形态，人才的需求呈现出更加综合化的态势。这就要求高校打破过去习惯性、分散性的学科结构体系，越过专业藩篱，促进学科融合发展，实施跨学科应用型人才培养。跨学科应用型人才培养能够使学生既能掌握本专业的知识和技能，也能够掌握相关专业的知识和技能，更具全局意识。鉴于此，高校可根据社会发展对应用型人才的新要求，从学科知识的内在逻辑和应用型人才的外在需要出发，不断淡化专业界限和学科边界，对学科知识进行重新选择和再规划，在学科与院系复杂的“矩阵结构”中重新规划有利于应用型人才培养的学科知识新版图，使学科知识以一种复合性的体系结构传授给学生。具体而言，各高校可结合自身发展实际，围绕特色优势学科，整合优化学科资源，把较为分散的相近或相邻学科组建成跨院系的综合性学科集群。依托学科集群，高校可以有效利用学科间互联互补、共荣共生的机制，以学科间统一的话语方式与交往理性，实现由单一学科培养应用型人才扩大到学科集群培养人才，在更宽泛的学科领域培养学生理论知识、实践技能、人文素养、思维品质。
3.注重学生“关键性能力”的培养
20世纪70年代，德国学者梅腾斯(D. Mertens)提出了使人面向未来的“关键性能力”概念，旨在使职业教育培养“为明天工作的人”。“关键性能力”作为一种应对不确定性的能力，是方法能力和社会能力的进一步发展，是具体专业技能的抽象，主要包括对技术的理解能力和掌握能力、决策能力、独立解决问题的能力、质量意识、合作能力、环保意识、社会责任感等七个方面[15]。为满足未来社会发展的需要，高校必须培养具备“关键性能力”的应用型人才。一是将“关键性能力”引入高校应用型人才培养环节。应用型人才培养一方面要强调理论学习与实践训练的密切结合，另一方面加强产教融合，在实践培养环节对接企业需求、对标社会发展趋势，加入职业领域必备的“关键性能力”的教育内容，使学生的专业技能与行业技能训练相结合，获得与纯粹的专门职业技能和职业知识无直接联系而又超出职业能力和职业知识范畴的能力。二是注重课程设置的基础性和多样性。加强课程的基础性是当前国际上在职业教育课程设置方面的共同趋势。除设置基础性的专业课程之外，高校在应用型人才培养中还应加强职业基本知识和技能、基础职业教育、通识课等基础性课程的设置，为满足未来的技术发展打下基础。能够引领社会发展的应用型人才应当具备广博的特性，故此，结合“关键性能力培养”，高校在课程设置方面应更加丰富化、多样化，广泛开设人文素养教育、人工智能与不同领域相融合发展、自主创新创业等方面的必修课或选修课，并鼓励学生依据自身情况选取相关课程，以此拓宽学生的知识面和思考维度，不断增强学生应对未来的创新性与能动性。
作者： 西南大学教育学部 张学敏 侯佛钢
来源： 《江苏高教》2018年第08期
地方高校跨学科复合应用型人才培养的学科集群探究
摘要：互联网时代推进各项技术加速融合，职业岗位由单一型向综合型转变，集理论与实践于一身，能够解决社会复杂问题的跨学科复合应用型人才应运而生。知识生产模式的转变客观上要求地方高校聚合学科资源，对现有学科知识重新规划，形成有利于应用型人才培养的跨学科组织结构。跨学科复合应用型人才培养需要在学科集群范围内通过多学科、跨学科训练才能完成，因此地方高校应坚持集群式学科发展，构建优势特色学科集群。鉴于此，因其类型不同，地方高校可按照“卫星环绕”或“经纬交织”型学科组织模式建构学科集群，以此搭建分阶段、多平台培养体系，设置模块课程，建立跨学科联结与实践的教师共同体，实施综合性实训，着力培养跨学科复合应用型人才。
关键词：地方高校，跨学科复合应用型人才，学科集群
一、时代发展催生跨学科复合应用型人才
当前人类已步入互联网时代，在互联网推动下，各项技术加速融合，互联网+、人工智能等科学技术的高速发展不断突破固有的学科、技术、组织界限，跨领域的技术交叉融合与集成不断催生出新的技术形态，诞生新的产业、行业与职业。毋庸置疑，具有多学科知识结构、宽领域知识视野、高层次知识水平的跨学科复合应用型人才已成为与技术进步社会发展的关键驱动力。应用型人才主要是在一定的理论指导下，从事非学术研究性工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体操作构思或产品类型，将知识应用于实践。①然而，在传统的单一学科培养模式下，应用型人才的专业知识与实践能力较为单一，难以满足时代发展与技术进步对具有跨学科复合性品性特征的人才的需求。复合型人才是指具有两种或两种以上学科（专业）基本知识和基本能力的人才②，其实质是打破学科专业、人才类型之间的界限，突出人的知识集成、能力复合、素养全面等复合性特征。如果说应用型人才突出的是专业分工的“才”，那么复合型人才强调的便是全面发展的“人”，二者之间的划分往往并不是非此即彼的关系，而是能够很和谐地统一在一个人身上。从某种意义上来说，这种统一是不同知识之间的统一，体现出人才的跨学科复合性品性特征。
跨学科、复合型、应用型三者是有机统一的整体，其中，“跨学科”是人才培养的背景，“复合型”和“应用型”是人才培养的特色和目标。③因此，跨学科复合应用型人才是在跨学科的人才培养背景下，基于社会对应用型人才的需求标准与复合型人才的基本特征而形成的一种人才类型，强调在“人”的基础上，怎样更好地去发展“才”，在通才教育的基础上，更好地拓展专才教育。在知识构成上，这类人才既要有专业领域的学科知识，也要有与专业领域相关的跨学科知识，还要具备增强综合素养方面的普适性知识；在能力构成上，这类人才既要有解决社会复杂问题的专项应用能力，也要有与之相关的辅助实践能力，还要有良好的组织交往、协同合作、经营管理等社会性能力；在人才层次上，这类人才理论基础扎实，实践创新与社会适应能力强，属于高层次人才。概言之，跨学科复合应用型人才是集理论与实践于一身，能够创造性地运用多种学科知识、技能解决社会复杂问题的高层次人才，其实质依然是突出应用，但更加强调自身知识与技能的跨学科复合品性特征。
二、知识生产模式转变促进跨学科学科组织的形成
学科是大学知识生产的载体，知识生产模式的转变对学科组织产生了重要影响。④吉本斯将知识生产模式分为“模式1”与“模式2”。在“模式1”中，知识生产主要在单一学科、认知语境中进行；而在“模式2”中，知识在跨学科、应用情境中被创造出来。⑤可以说，“模式2”弱化了学科界限，通过多学科间的互动合作在应用语境下实现知识生产。同时，“模式2”的知识生产呈现出异质性，需要多元的技能和经验来解决某一个特定的问题。在知识生产“模式1”下，不同学科间存在一定的壁垒，而知识生产“模式2”源于应用情境中产生的现实问题，具有天然的跨学科性，其呈现出的知识生产横向联合态势，使得学科间的相互作用、渗透越来越突出，学科边界之间的差异也变得越来越相对化。学科交叉融合，是社会发展的客观需要，也是培养跨学科复合型人才的重要途径。⑥
在对“模式1”和“模式2”知识生产系统拓展的基础上，美国学者卡拉雅尼斯和坎贝尔教授开拓性地提出了“模式3”知识生产方式。知识生产“模式3”是一个多层次、多形态、多节点、多主体和多边互动的知识创新系统，其核心概念是知识集群。⑦知识集群强调突破各单一学科固有知识边界，形成多层次、多维度、集群式的网状知识群。这就要求高校“改变跨学科中基于多学科的硬式拼接和叠加的学科融合办法，打破跨学科发展过程中的核心知识学科和辅助知识学科界限”⑧，促成学科柔性会聚。学科集群是知识集群的表征，“模式3”的知识生产特征进一步推进高校向学科集群建设方向发展。从知识生产“模式1”到“模式3”，其演进的实质是来自知识生产更广泛分布和更深入反思导致学科组织结构重组。
知识生产模式影响地方高校的办学定位、人才培养定位及知识规划，其转变客观上要求地方高校进行知识重组、学科重构。地方高校将分散的学科资源进行优化整合，其核心是知识的整合，实质上是学校干预下的知识规划过程。基于知识生产和人才培养的要求，虽然地方高校不可能重建学科知识系统，也很难打破已有的知识统一性，但它可以通过行政权力优化组织现有分散、凌乱的学科，使之以新的学科组织模式、新的知识组合方式及呈现形式形成满足跨学科复合应用型人才需求的学科知识规划体系，恢复整体知识观。地方高校需要打破过去习惯性、分散性的学科结构体系，从学科知识的内在逻辑和应用型人才的外在需要出发，对学科知识进行重新规划、调整，并以新的学科组织模式显示出来，在多样性的竞争方式中展示自身的知识特色与优势。从这个层面来讲，跨学科复合应用型人才培养是在知识规划下，通过选择、组织各个学科知识使不同学科知识有序组织起来以一种新的知识体系结构传授给学生，从而形成一种有利于应用型人才培养的跨学科学科组织结构。
三、地方高校集群式学科发展着力培养跨学科复合应用型人才
1.集群式学科发展为跨学科复合应用型人才培养创造条件
传统意义上地方高校与中央部委直属高校相对，是以地方财政拨款为主且管理权归属地方政府的普通高等学校，包括省属综合性重点高校、省属行业特色型高校和地方新建本科院校。就本文而言，地方高校是指以培养应用型人才为主，坚持应用型大学办学定位的地方本科院校，包括由高职高专院校合并、升格而来的公办新建本科院校和部分地方行业特色型高校。“地方高校以培养能够直接面向生产、建设、管理和服务一线所需要的高素质应用型人才为宗旨”⑨，是我国应用型人才培养的主体。根据国家的倡议和教育部的有关部署，1999年后新建的地方高校将逐步转型为应用型大学，培养适应地方经济社会发展的应用型人才。2015年教育部指出，加强农林、水利、地矿、石油、交通、建筑、医药、师范等高校的学科专业特色和服务行业发展能力，鼓励具备条件的行业特色型高校向应用型转变，大力培养生产服务一线的应用型人才。⑩地方高校是应用型人才培养的主阵地，应用型人才培养已成为地方高校服务区域经济社会发展的有效手段和途径，是其人才培养的必然选择。
潘懋元先生曾指出，“每所大学能够生存，能够发展，能够出名，依靠的主要是特色”。⑪地方高校扎根于地方，多元的地域特色文化与独特的资源优势、地缘优势赋予其特色发展的自然禀赋，在与社会需求的长期博弈积淀中，地方高校往往会形成人无我有、人有我强的优势特色学科或优势特色类“发展主线”。然而在发展过程中，一些地方高校特别是新建本科院校，不顾地方社会需求和自身办学实际，一味贪大求全，盲目跟风增设新学科、新专业，导致这些学校在学科建设中资源配置较为分散、不够集中，大多数学科发展单薄零散。大学不应该变成各个学科彼此分割的大杂烩，而应基于办学特色形成一种学科发展的整全意识。高校的办学特色往往体现在其学科特色，而使学科富有特色的关键在于主动彰显优势特色学科。为培育学科优势，增强学科特色，地方高校应集聚优势学科资源，坚持集群式学科发展。就地方高校而言，学科集群的主要目的不在于科学研究，而在于培养适应能力较强的应用型人才。⑫由是观之，地方高校立足区域社会需求和自身办学实际，围绕优势特色学科或特色类学科专业，通过整合优化学科资源，把分散的学科专业组建成跨院系的综合性学科集群，有利于发挥集群内学科间彼此互补、相互支撑的融合发展态势，有利于形成学科发展和人才培养的综合效应，为跨学科复合应用型人才培养创造条件。
跨学科复合应用型人才需具备多元知识、技能与思维方式，这就决定着其培养需要在学科集群范围内通过多学科训练才能完成。固守在某个学院或具体学科范围内，进行纯粹的单项学科专业教育可能导致人的知识、技能单一化，还给学生造成一种割裂整体的思维方式，并伴随着他们步入社会，这是应用型人才培养的一个缺陷。学科集群虽然在形式上是学科上的集合，但从其产生开始就与大学教育教学联系在一起，是为了培养能够适应社会生产与知识生产发展的应用型人才和科学研究人才而诞生的教育组织单元。⑬依托学科集群，地方高校可以有效利用学科间互联互补、共荣共生的机制，以学科间统一的话语方式与交往理性，实现由单一学科培养应用型人才扩大到学科集群培养人才，在2.构建有利于跨学科复合应用型人才培养的学科集群
集群式学科发展不是学科分散、无固定逻辑的“群星散布”式学科存在状态，也不是大多数学科都属于优势特色学科的“群星璀璨”式学科发展态势，更不是“群龙无首”、“各自为政”，而是一个充分会发“群主”在学科集群建设中核心与导向作用的学科组织态势。因其类型不同，地方高校可以按照“卫星环绕”或“经纬交织”型学科组织模式构建学科集群。
构建“卫星环绕”型学科集群，彰显优势特色。在地方高校中，一些高校特别是行业特色型高校学科特色鲜明，学科门类少而精，且分布相对集中，学科间关联性较强，适宜围绕优势特色学科聚合资源、依“核”建群，构建“卫星环绕”型学科集群。在优势特色学科的辐射带动下，一部分学科是其发展的上游支撑学科，一部分学科是其发展的下游延伸学科，这样，行业特色型高校便能够形成围绕优势特色学科，多学科环绕的“卫星环绕”型学科集群（如图1）。这种学科集群既能够进一步强化优势特色学科，凸显办学特色，又能够实现学科间的协同进步，是实现跨学科复合应用型人才培养较为理想的一种学科组织模式。“卫星环绕”型学科集群是地方高校学科发展应该追求的目标。当前，少数一些行业特色型高校的学科组织模式较为接近这种模式。景德镇陶瓷大学坐落于江西景德镇，是一所以陶瓷为特色的多科性行业特色型地方高校，办学特色鲜明。该校在人才培养中紧紧围绕“陶瓷”这一发展特色，注重艺工并重、艺工商交融，走陶瓷与艺术、技术相结合的道路，形成了以“设计艺术和陶瓷工程”为中心，艺术设计与陶瓷文化、陶瓷材料工程与机电、陶瓷经济与管理等学科环绕发展的学科布局，精心培养从陶瓷材料、设计、制造到管理的全产业链高水平跨学科复合应用型人才。2017年教育部公布的全国第四轮学科评估结果显示，景德镇陶瓷大学的设计学、美术学两大学科在全国学科评估中位列前十，进一步彰显其学科特色优势。
构建“经纬交织”型学科集群，凸显办学特色。新建本科院校是地方高校发展的主体，整体而言，这类高校学科基础相对薄弱，学科设置较为分散，不同学科间发展差距也不大，并没有较为明显的优势特色学科，短期内不宜发展“卫星环绕”型学科集群。然而，由高职高专院校升格而来的新建本科院校，在其原有办学基础上，往往存在几条特色类“主线”，如师范院校的教师教育、医学院的医学教育、工程学院的工程教育等。基于这种学科发展特征，新建本科院校宜依托特色类主线“以链成群”，构建“经纬交织”型学科集群。所谓“经纬交织”型学科集群是把特色类“主线”看做“经线”，把凝练成特色类主线的相近、相邻学科专业看做沿“经线”排列集拢的“纬线”，以此构建形成的学科组织模式。如图2所示，A、B、C分别是3条特色类主线，也是“经纬交织”型学科集群的3条“经线”，A1—An、B1—Bn、C1—Cn则是分别凝练成特色类主线的相关学科专业排列。这种学科集群没有单一的中心，相邻、相近学科专业也并非简单地沿着“经线”聚拢，而是彼此围绕特色类“主线”抱团发展，从而推动学科集群的整体优势不断提升。当然，这类高校特色类“主线”不宜过多，一般聚合凝练在2至4条之间较为合适。
“经纬交织”型学科集群的特征符合大多数新建本科院校的发展实际，适合这些高校探索与发展。以重庆科技学院为例，该校是重庆市首批转型试点高校，2004年由重庆工业高等专科学校和重庆石油高等专科学校合并而成。合并升格前，冶金和石油分别是两所专科院校的主要发展特色。基于传统的发展特色，重庆科技学院在人才培养过程中紧紧抓住冶金、石油两大特色类主线，形成了以石油与化工为“经线”，以化学化工、石油与天然气工程、地质学等为“纬线”，以冶金与材料为“经线”，以冶金工程、金属材料工程、材料加工工程等为“纬线”的两大重庆市特色学科群，进一步凸显其办学特色。
3.着力培养跨学科复合应用型人才
搭建分阶段、多平台的人才培养体系。跨学科复合应用型人才培养是一个系统工程，需要分阶段推进、多平台支撑。“卫星环绕”或“经纬交织”型学科集群作为一个有机整体，可以看作由相关学科搭建而成的学科大类平台，这个学科大类平台具体可以划分为基础性学科平台、支持性学科平台和专项性学科平台。基础性学科平台是为学科集群内所有学科专业人才培养服务的公共性平台，支持性学科平台是由学生所在学科专业的相近、相邻学科构建而成的人才培养平台，而专项性平台则是专业方向层面的学科平台。在跨学科复合应用型人才培养过程中，地方高校可搭建“三阶段+三平台”的人才培养体系。第一阶段是基础素质培养期，在这一阶段，学生在基础性学科平台进行1至2年基础性、通识性课程学习，之后根据自己的兴趣、专长选择具体学科专业进入下一阶段培养；第二阶段是学科素养拓展期，此阶段学生主要在支持性学科平台选择性地接受与本学科专业相关的学科专业训练，促成基本学科知识积累；第三个阶段是专业能力增强期，在前两阶段的基础上，这一阶段主要是在专项性平台着力训练学生的专业知识技能，形成其专业实践能力。
设置模块课程。跨学科人才培养的理念要呈现在课程设置上。在“三阶段+三平台”人才培养体系的基础上，地方高校应按照复合性技术技能需求，打破传统的单科分段式课程，将学科专业课程与基础性课程、选修课程与必修课程、理论课程与实践课程整合起来，设置与基础性学科平台、支持性学科平台和专项性学科平台相适应的模块课程，即基础模块课程、支持模块课程、专项模块课程。基础模块课程是各专业必修的课程，主要由普适性较强的基础性、通识性课程组建构成，重在建立学生宽厚的知识结构，适用于基础性学科平台。支持模块课程是指由某一学科相近、相邻的学科专业课程经整合群集而成的核心课程体系，重在使学生学习相关学科领域的知识和技能。这种模块课程带有一定的专业性质特色，相关学科知识迁移关联，体现了学科内容的交叉相融，适用于支持性学科平台。专项模块课程则是在前两个平台课程体系的基础上，体现专业特质和专业区别度的专业核心类课程。这类课程模块与基础模块课程、支持模块课程前后关联，使学生在前两个模块课程学习的基础上，实现专业素养与综合素养的同步提升。在具体实施过程中，地方高校可因校制宜，以宽基础、活模块为导向，在大模块课程下设置小课程模块，为学生的复合发展提供动态有序的课程模块、灵活适宜的制度保障，确保集群式模块课程扎实、有效开展。
建立跨学科联结与实践的教师共同体。高校教师具有任教于某学科的专业优势，但囿于学科思维，极不利于跨学科复合应用型人才培养。基于“卫星环绕”或”经纬交织”型学科集群搭建的跨学科人才培养平台，地方高校应从知识的复合处出发，打破单学科教师群体之间的藩篱，建立跨学科联结与实践的教师共同体，为复合应用型人才培养提供教师“整体性”支持。为此，地方高校可以采取制度约束与个人自愿相结合的形式，利用学科集群内不同学科专业教师的知识与技能，跨学科合作开展课程模块的开发与实施，联合攻关进行应用研究，最终以学科平台的形式落实。
实施综合性实训。跨学科复合应用型人才培养需要有跨学科、综合性的实训环境。基于此，地方高校在人才培养中应以学科集群为单位，引企入校，并根据生产、服务的真实技术流程，建立综合性实训基地，把企业真实的生产、技术项目作为学生实训的重要内容。基于学科集群，学校可对实训过程进行综合设置，实施综合性实训。当某一学科专业设置实训项目时，其他学科要有“一盘棋”的思想，为实训项目提供多元学科支援，同时也要主动对接实训项目，结合自身实际挖掘可供学生实训的项目资源，共置、共享、共用实训资源。此外，地方高校还可将创业项目“嵌入”综合实训中，以创业项目为引领带动学科集群内相关学科专业彼此交汇，实现专业技能与创业实践技能的融合，以此构建交融性的人才成长空间，培养跨学科复合应用型人才。
更宽泛的学科领域培养学生理论知识、实践技能、人文素养、思维品质。
作者： 西南大学教育学部 侯佛钢 西南大学西南民族教育与心理研究中心 张学敏
来源： 《清华大学教育研究》2018年第03期
地方院校转型背景下人才培养模式改革与实践
四川文理学院党委书记 王成端
摘要：地方院校转型发展是回应社会发展的时代诉求，是高校内涵式发展与质量提升的必然选择。四川文理学院以“四圆同心”的人才培养理念作先导，采用“四化一体”人才培养模式，着力培养“三心四能五复合”的高素质应用型、复合型人才；以培育制度、评价制度、组织制度为一体的制度健全为人才培养模式改革提供有效保障；以完善的组织架构改革，为人才培养模式改革提供有效依托；以递进式创新创业教育机制，推进人才培养模式改革的深化和创新。
关键词：地方院校，人才培养模式，高等教育改革，转型发展
[本文系四川省第三批教育综合改革试点项目“本科院校整体转型发展改革试点”＜川教改办(2016)4号＞的研究成果]
作为高校人才培养的载体，人才培养模式直接制约着高校人才培养质量。如何构建符合应用型人才培养需求的培养模式是地方院校转型发展的重要内容。在地方院校转型发展背景下，探索适应区域经济发展的应用型人才培养模式，对实现自身的健康发展与跃迁，对促进新建本科院校的转型发展和人才培养质量的提高具有重要意义。
作为四川东部地区仅有的一所本科院校，四川文理学院积极主动融入地方院校转型发展的时代浪潮，立足川东区域经济发展实际并结合学校发展特色，积极主动谋求学校的整体转型发展，大胆探索学校人才培养模式的改革与创新。经过几年的艰苦努力探索，学校积累了经验、明晰了思路、形成了理论，逐渐开创和形成了具有学校自身特色的人才培养模式改革与实践之路。
一、先进的理念——人才培养模式改革的先导
在我国经济发展进入新常态的当下，高等教育深化改革的任务艰巨。尤其是对于地方新建本科院校，由于区域条件制约，历史积淀不深，整体制度模式和人才培养体系建设水平不高，对学校改革突破形成了巨大的阻碍。在此背景下，为抢抓机遇，迎接挑战，实现自我提升，我校以“四圆同心”的人才培养理念作先导，着力培养“三心四能五复合”的高素质应用型、复合型人才。
1. 以“四圆同心”办学思想指导人才培养模式改革
地方本科院校的转型发展，不是多项改革的简单叠加，而是整体性、系统性的改革。因此，必须将顶层设计置于首位，谋定而后动。作为顶层设计，人才培养思想和人才培养目标有助于改革者把握宏观层面，科学定位把控人才培养全局，在合理界定的范围内获得最大程度的发展；同时，人才培养思想和人才培养目标也可以从微观角度找出并解决具体问题，谋划制度实体的建设，为人才培养工作提供切实可行的现实依据和合理路径，促进改革工作精细化、准确化。基于此，我校提出了以“四圆同心”为办学指导思想的人才培养模式改革，使人才培养模式改革走出新路径。
从现代高等教育的发展来看，一所大学的生存和发展离不开学生、教师、环境、社会这四大要素。其中，学生、教师融于学校环境，学生、教师、学校环境又同处于社会大环境中，要与社会大环境和谐发展，才能推动社会发展。这四大要素就像四个圆，既独立存在，分别发挥重要作用，又通过大学管理和服务的桥梁和纽带作用相互影响。如果能够通过科学的管理和服务，使这四个圆同心同德，就会形成强大的合力，释放最大的能量，实现办学效益的最大化。正是基于这样的认识，我们提出了“学生主体，教师主导，环境育人，社会合作”的“四圆同心”办学思想。“学生主体”旨在明确回答“办学为了谁”，彰显教育教学的目的就是为了让每一个学子全面发展，让全体学生终身可持续发展；“教师主导”旨在明确“办学依靠谁”，着眼于强化人才兴校；“环境育人”旨在明确“如何培养人”，着眼于重构教育理念；“社会合作”旨在明确“如何聚合资源”，着眼于创新办学体制机制。
2. 以“三心四能五复合”的人才培养目标引领人才培养模式改革
人才培养目标是高校人才培养实施的决定因素[1]。人才培养目标不仅能够体现一所高校的办学思想与培养特色，同时也是决定一所高校社会地位与声誉的首要标志。学校创造性地提出了培养具有“三心四能五复合”的高素质应用型与复合型为一体的人才培养目标。首先，要培养和保持学生的“三心”：始终保持高度的责任心，把个人的学习与国家、社会的发展结合起来，把家庭的幸福与个人的成功结合起来；在学习和工作中积极涵养持续的进取心，不断补充正能量；始终保持强烈的好奇心，努力探索。其次，要持续提高学生的“四能”，即表达能力、实践能力、创新能力和创业能力。表达能力涵盖口头表达和书面表达，表达能力的培养训练是学生融入社会、交流合作的基本功；实践能力的培养需要系统思考、统筹谋划实际应用环节的扎实训练；而主动适应国家经济发展新常态，还需要创新能力和创业能力的系统训练和实践。再次，还要督促学生持续修身，积淀“五复合”的品格：为了满足国家和社会对多样化人才的需要，通过理工融合、文理交叉、跨学科、跨专业的培养体系，使其成为既有社会担当又有健全人格、既有专业能力又有职业操守、既有科学精神又有人文情怀、既有历史眼光又有全球视野、既有创新精神又有批判思维的全面发展的人。
二、建立健全规章制度——人才培养模式改革的保障
学校人才培养模式改革的制度建设，就是融培育制度、评价制度、组织机构制度等伴随完整人才培养流程于一体的制度体系的完善。具体包括以知识模块化和课程体系化为表现的人才培养模式、以“一科多考”为核心的常态化评价机制、以课程管理中心等专业化组织机构的建设，以及为适应新型人才培养模式而进行的专业和院系调整。
1. 知识模块化与相应的课程体系建设
知识模块化，是将人才培养所需知识按照内在逻辑和客观特质，分为不同模块。按照培养、学习的合理时序进行安排，使学生循序渐进、逐渐强化的一种教学模式。根据我校人才培养思想和人才培养目标的定位，在人才培养模式改革中，率先做出的举措就是将知识体系划分为七大模块，即通识核心、通识实践、学科基础、专业基础、专业核心、集中实践和复合培养，并按照不同模块设置了对应的课程体系。七大模块之间，蕴含内在联系，相辅相成，通过循序渐进、由浅入深的步骤，逐步提升学生的认知和能力。以通识、专业、学科等相关模块来奠定基础，再以实践环节进行知识由理论型向应用型的转化，同时辅以复合培养课程，拓宽学生思路，展拓学生能力，有效促进复合型人才的培养和育成。
2. “一科多考”的常态化评价机制
人才培养体系的一个重要环节，就是人才培养的评估机制。以考试、考核为主要形式的人才培养评估机制，是高校最为普遍的评价方式。然而，传统的考试模式在施行的过程中具有诸多弊端，为了构筑一个完善的人才培养体系，必须改革以考试为核心的评价机制。
为完善考试制度，我校率先在考试方式中采用“一科多考”的人才评价机制。“一科多考”分为两个阶段，第一阶段为该课程学习结束组织的考试，对考试不合格或缓考的学生，学校组织第二次考试；第二阶段为参加上述两次考试后，成绩仍不合格或对考试成绩不满意的，通过重新学习或重修课程后可申请再考第三次。但是，毕业前一律不能清考。“一科多考”另表现为，学生可选择多样化的考核方式：笔试、机试、实验操作、认证评价和成果评价，如艺术类课程可提交美术、舞蹈、声乐等作品即可获得成绩。“一科多考”打破了闭卷考试一统天下的局面，更多注重学科和课程知识的性质以及学生实际学习效果的评判，学业成绩考核趋向多元化评价，有利于“知识结构模块化、理论实践融合化、教学服务信息化、考核评价常态化”的“四化一体”人才培养模式改革的有序推进。
“一科多考”为学生提供了多次选择的机会，但如何保证考试内容的科学性和考试成绩的可比性。为此，学校启动了课程考试题库建设，设计多套难度相当的试题，每次考试从试题库随机抽取，以确保多次考试内容的可比性和考试结果的公平性。同时，为避免出现片面追求高分和“高分低能”问题，“一科多考”制度同时规定，学生选择多考以五次为限。可以说，在“一科多考”的制度设计中，已经充分考虑了人才评价机制改革的创新性和科学性。
以上改革思想和具体措施，坚持了以下四个基本原则：一是坚持先进性与国际化原则，借鉴国内外高水平大学先进的人才培养模式和经验，加大优质教学资源的引进和利用力度；二是坚持科学性与规范化原则，依据《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012)》等专业规范要求，充分吸收高校近年来教学改革的成果和经验；三是坚持统一性与多样化原则，充分考虑人才培养目标与社会经济发展需求、课程体系与人才培养目标、课程设置与能力要求之间的符合度，凸显学校专业办学优势和人才培养特色；四是坚持主体性与个性化原则，树立学生中心观念，尊重学生的个性发展，支持交叉复合培养和学生综合发展。
三、完善组织机构——人才培养模式改革的依托
制度建设的最终落实需要有效的组织机构保障，通过相应职能机构的实际操作，将顶层设计最终贯彻落实。为此，必须强化教学过程监督机制，不让各种制度流于形式[2]，在对人才培养模式改革制度建设的同时，学校还进行组织机构方面的调整，以期使组织同制度相呼应、相协调。
1. 成立课程管理中心和考试中心
为保障制度建设的目标得以实现，同时在制度执行的过程中能够有效地应对各种可能的状况，学校专门成立两个机构——课程管理中心与考试中心。从专业化的角度出发，对相关工作的开展和制度的建设与维护，提供有效的保障和一站式服务。
课程管理中心的设置，目的是为学生提供丰富课程资源与进一步加强课程建设和课程改革。该中心除负责学校全部课程体系的日常运行之外，同时承担课程建设、教学运行和教材管理等工作，尤其负有优化符合学校实际的课程体系、编制人才培养方案制(修)订原则的责任。可以说，课程管理中心在一定程度上已经成为校专业建设层面的主力部门，在人才培养方面发挥重要作用。
考试中心作为另一个专业化的单位，以学生学业评估者的身份发挥人才培养的作用。在学校多元化、常态化评价体系的建构和运行工作中，考试中心既是建设者，又是组织者，更是维护者和保障者。通过学分制、绩点制的教学效果评价，联系“一科多考”制度，考试中心已经构建起一套全方位的考核评价体系，成为人才培养模式中一个重要的终端环节。
2. 调整二级学院设置
为改革创新人才培养模式，学校还从教学机构层面进行了相应的专业学科与二级学院调整。调整以注重同类学科内各专业的相互支撑、资源共享与整合为准则，经过调整之后的专业学科和二级学院组成，将更有利于发挥学校的学科专业优势和提升服务国家、省、市重大战略的能力。
智能制造学院以及达州智能制造产业技术研究院的设立，作为学校专业学科和二级学院调整中的重要举措，实现了以校地研三方推动“产学研用”协同共进的合作方式，积极探索和建立校地合作、校企合作、校校合作等多元合作办学与育人机制，走产教学研融合互动的发展道路[3]。通过校方基础资源、地方政府政策性扶持、科研机构高水平研发三方优势的整合与融合，迅速筑起“产学研用”一体化的尖端势力，强势占据产业的先进位置，受到社会的广泛关注。
四、递进式创新创业教育——人才培养模式改革的深化与创新
学校在结合现有改革举措的经验与未来发展两方面考量的基础上，以创新创业教育为重点，创建递进式的教育机制，将人才培养模式的深化改革与持续创新推向新的高度。
所谓递进式的创新创业教育，是指对大学生创新创业教育按照科学的谋划，分阶段、全过程推进人才培养模式。具体而言，递进式创新创业教育融合新型教学模式，采用启发式、研讨式、翻转课堂等教学方法，重点构造大学生创新创业激励机制，培育学生成才的主动性与自主性；加强理论与实践的结合，通过前沿知识深化创新创业能力培养；最终进行成果导向教育，促成创新创业人才培育能够顺利获得现实成绩。
加强创新创业教育，实施递进式培养，在本质上是变传统的教育型人才培养模式为新式的培育型人才培养模式。教育型人才培养模式，是把学生作为一个理想型的对象，通过培养模式的提前设定，以教育者独白的方式达到知识的传播和方向性引导。教育型人才培养模式的弊端在于其对于人才培养中主客体角色的预设和定位，常常出现过于理想化的状况，而与实际工作所面临的情况不符，受教育者的地位十分被动，仅以知识填充为主要学习内容，缺乏动机培养和习惯养成。教育型人才培养模式可以输出基础素质人才，但是无法保障其拥有高水平的创造能力和思考能力。而培育型人才培养模式，在大学四年对学生的完整培养中，通过激发学生兴趣，调动学生的主动性，并通过理论教学与实践教学的有机融合，强化学生实践能力、创新创业意识的培养[4]。并在成长全程时时接受专业和专项的关注与协助，最终具备独立创新创业的素养和技能。
作者： 四川文理学院党委书记 王成端
来源： 《中国大学教学》2018年第10期