《教学模式》
1.高校探究式教学模式的创新与拓展
2.高职会计专业现代学徒制实施问题探究
3.从模块化走向融合制：职业院校创业教育模式探讨
高校探究式教学模式的创新与拓展
摘要：探究式教学是一种研究与教学相融合的师生互动型教学，具有研究性、创新性、实践性和开放性等明显特点，是现代高校在培养创新创业人才中极力探索、建构、推崇的互动型教学模式。深入认识探究式教学的实质和特点，创新探究式教学模式，拓展、普及应用范畴，对高校创新创业人才培养目标的实现具有十分重要的意义。
关键词：高校，探究教学，模式，创新
近年来，高校为了提高教学水平，建设高水平大学，促使高层次、高素质、创新创业人才脱颖而出，努力探索构建探究式教学模式[1]。但是，我国高校探究性教学起步较晚，研究、实施还相对滞后。因此，深入认识探究式教学的内涵和特点，创新探究式教学模式，拓展、普及应用范畴，对提高高校探究性教学的效果，培养创新创业人才具有十分重要的意义。
一、探究式教学内涵
简言之，探究式教学就是教师研究性地教，学生探索性地学，以问题为出发点，以学生为主体，在教师的引导下学生自主学习和合作探究的过程。探究式教学的具体做法是以学生为中心，以提高学生自主学习和探究能力为目标，将课程中的部分内容转化为一系列问题、项目或设计，让学生进行自主学习和探究。在对问题的探究中激发学生的学习兴趣、热情和潜力，提高学生自主学习与创新能力[2]。不同类型课程探究的对象和形式各不相同：高等数学、物理、力学、生物等基础类课程以问题探究为主，计算机、机械、自动化、土木等工程类课程以设计、项目、数字化为探究的目标，医学、经济、法学等课程以紧密联系生活、社会的实际任务或案例为主要探究内容，并注重应用和实效。
探究性教学有三种课堂教学方式：一是教师提供问题和方法，让学生探究；二是教师只提供问题，让学生自己选择方法，探究答案；三是学生面对现象，自主提出问题，收集证据，进行探究，给出科学解释和建议。对不同层次的探究应采取不同的策略。以课题或项目为任务的探究教学应以立项形式、科学研究方法和要求进行；其他形式探究如案例分析等，由教师创设问题，用课堂探究式教学解决。
二、探究式教学特点
探究式教学是互动教学中学术性最强的一种教学模式，是培养学生创造力的有效方式。进一步弄清探究式教学的实质，掌握规律，才能在高校课程教学中正确理解，合理使用，充分发挥其积极作用。
（1）探究式教学的核心是互动。探究式教学是在教师的主导下，师生密切配合、发现、探索和解决问题，师生参加教学的全过程，并在这个过程中感知、理解或建构知识，培养观察、分析、解决问题的能力和创新创业精神。因此，探究式教学的核心是互动，而且是技术含量较高的探索性互动[3]。
（2）探究式教学的实质是教学。现代探究式教育的重要先驱之一施瓦布（Joseph J.Schwab）指出，探究式教学意味着教学的探索性，所以又称研究性教学。探究式教学与单纯的科学研究还存在一定差别，它不以单纯完成项目研究，获得科研成果，实现经济效益、社会效益和生态效益为目的，而以提高教学质量，培养创新创业合格人才为目标。借鉴科研的方法，实现教学的目的。探究式教学范畴开放，是一种多元、动态、内容和时空开放的教学。
（3）探究式教学的根本是创新，包括理论、实践的创新。探究是对未知领域的探索和研究，用学过的知识、己知的理论和经验寻求解决问题的方法、理论和实践。在探究式教学中无论提出问题的大小、深浅如何，当问题得到解决时就蕴涵一定的创新点、创新性。探究式教学的技术和创新性含量较高，应有层次之分，按内容和创新性划分，课题或项目的研究是较高层次的探究[4]。探究式教学十分重视探究的实践过程。把学生学习知识、技能和创新寓于问题的探究及其过程中。探究式教学为学生今后走向社会、创新创业打好坚实的基础。
三、探究式教学类型和模式创新
（1）基本型探究式教学。基本型互动式教学有启发式、参与式、讨论式、探究式四种。探究式是教师创设项目任务或小课题，在课堂上让学生探索和研究，引导学生独立思考、探究问题、解决问题，从中获取科学知识，提升正确评价科学技术成就的能力，培养学生的科学精神、创新思维和创新创业能力[5]。例如我校“风景园林规划设计”课程教师布置城市小区景观规划设计，学生分组对福州市小区绿地景观进行调查基础上，认真作业，画出设计图纸，写出设计报告，回到课堂后进行讨论、探究和教师细致点评。通过设计性探究作业，学生学到了专业知识和探究技能，课程获得了理想的教学效果。基本型探究式教学具有互动、创新、实践等特质和共性。“探究”意味着多样性和探索性，因此不能把探究式教学过于程序化、模式化，应该多样化。可以根据教学环境和需要，将探究式互动与其他基本型互动相融合，构建多样性的混合型探究式教学模式。教师如能采用相对合理的混合式互动进行教学，将会取得较好的教学效果[6]。
（2）多媒体探究式教学。多媒体教学是课堂教学的技术革新，教师备课时，自制多媒体课件，创设疑题，进行探究和启发为主的混合型探究式教学[7]。例如我校生命科学学院的“蛋白质工程学”课程，教师在讲授“蛋白质工程的应用”时，把大量国内外蛋白质工程应用方面的学科前沿资料和教师自己承担的国家科研课题资料制作成多媒体课件，并在其中设疑，让大家一起探究。在教学中，学生经历人类在蛋白质应用方面的一场模拟的革命，增加了课堂教学的信息量，扩大了知识面，提高了学生的学习兴趣和学习积极性。因为课件已精心设计、安排探究式互动的内容，问题与教学密切联系，针对性强。课件设疑，学生答，然后再从课件获取正确答案，方便、准确、快速。
（3）人机对话探究式教学。教师、学生利用计算机进行人机对话探究式教学。人机交替设疑，人机呼应，共同探究，实现人机统一。这是以探究和启发为主的混合式互动。与多媒体探究式教学不同的是，计算机也参与了互动。这是讲授计算机程序设计课程如“VB程序设计”教师惯用的技法——人机一起探究，在逐句逐行人机对话中编程，切实提高学生的计算机语言和编程技能。现在不少理论性较强的学科也广泛应用这种探究模式。例如“化工原理”课程，教师用人机对话、人机合一，探究化工生产流程。在用多媒体模拟展现每一个化工流程的设备和运作过程的同时，每一步化学反应及化学式人机一起演练、分析、探究、计算，实现人机交融。在计算机多媒体环境中，多媒体可与人机对话探究相结合，进行多媒体人机对话探究式教学。人机对话时，计算机的问答语言可以从课件中调用或临时输入，从课件中调用，快速、准确。即时输入，灵活机动，适应学生的思考习惯，容易被学生接受。根据教学需要这两种人机对话方式可以交替使用，以达到最好的教学效果。
（4）翻转课堂探究式教学。翻转课堂颠覆了传统的知识的传授和知识的内化的教学过程。教与学的主体翻转，学生讲课，学生提问，教师听课，回答问题或针对学生提出的问题组织讨论、探究。学生在家学习知识，而课堂变成师生探究、释疑、解惑的场所。例如“水产动物疾病学”课程为了发掘学生潜能，调动学生学习的积极性、主动性，提高课堂教学的趣味性，教师把“海参的疾病”“海丹的疾病”“龟的疾病”三节课交给学生讲授，让学生自己查资料、探究教材、备课、上台讲课，教师听课并给予点评，得到了学生的积极响应，获得了很好的教学效果。翻转课堂教学是探究和参与为主的混合探究式教学。在计算机和互联网普及的教学环境中，学生在网络上可以共享优质教学资源，丰富翻转课堂教学内容，使教学效果更加明显。
（5）课题探究式教学。安排项目、课题让学生探究，这是典型的探究式教学。例如我校材料工程学院材料科学与工程专业为了培养学生的科学研究能力和锻炼创新创业的实际本领，根据教学大纲要求，安排学生做毕业设计[8]。该专业组织并公布了如“微胶囊在超低材料中的应用”“大豆蛋白吸附/控释材料制备工艺研究”等几十个论文、设计课题，供学生选择。学生选定题目，接受任务书，根据自己学到的知识和经验独立调研、查资料、制订实施计划，提交开题报告。学生自主完成研究工作，写出研究总结、报告或论文，指导教师在学生论文初审合格后组织专家答辩、评审等。学生经历科学研究的全过程，接受全程探究式教学，切实提高了学生的专业技能和探究能力。
四、探究教学模式的网络拓展
随着互联网、移动互联网、云计算等网络技术的飞速发展，高校打破了传统教室的限制，创建了MOOC、SPOC、微课等网络教学。网络教学是课堂教学的迁移和发展，网络教学增加教学容量、扩大知识面、影响力，提升了教学的水平和层次。实施网络探究式教学，提高学生对网络学习的兴趣和信心，促进网络教学的发展[9]。
（1）MOOC推崇探究教学，提升MOOC实际效果。网上开设MOOC在线开放课程，实现教学资源的优化和共享，拓宽视野。但目前在线开放的MOOC由于师资力量不足，交流工具选择和使用不合理，师生交流互动受限，学生积极性不高，MOOC的适用性和实际效果受到质疑。因此，应创新网络互动教学平台，进行MOOC的改革和创新。应根据学生“想要”“需要”的知识点，精选学科前沿、专业重点进行MOOC探究式教学，通过探究调动学生的情绪，激发学生的学习热情和自觉性，实现教师的教和学生的学相互作用，相互促进。例如我校国家级MOOC课程“中国古典家具”，利用MOOC课程平台，组织三省三校20多位优秀教师进入信息化交流窗口，提供多对一线上教学服务；在线下，组织课业竞赛、辩论、户外公开课、训练营等体验化教学活动；组建兴趣学习社群、读书会，校际课程交流中心等引导、活化学生探究式互动，提升学生网络学习的自信心，充分发挥MOOC教学的先进性。应促成MOOC回归课堂，进行混合式探究教学和线下交流互动，提高学生自主学习和远程互动能力，进一步提高MOOC实际教学效果。
（2）强化SPOC探究互动，充分发挥SPOC优势。SPOC与MOOC比较，人数较少，是MOOC的一个“变种”，可以进行校内在线课程教学，教师可以全程关注，完全介入学生线上和线下交替的互动学习过程。观察学生动态，掌握学生信息，根据学生不同基础进行因材施教。我校“生态学”等数字化课程在SPOC教学中，利用集教学、辅导、听课、作业、答疑、全程跟踪检测评价等为一体的云课程平台，强化对差生探究式互动，面对面地交流、讨论和探究，甚至个别补课，满足差生的学习期待，提高差生学习的自信心和自主学习、探究学习的能力，实现教学平等。SPOC教学回归课堂，进行混合式、翻转课堂探究式教学，充分发挥了SPOC在教学上的优势。
（3）微课与探究相融合，开发提升微课教学。微课火遍大江南北，是当前教学改革的一个热点。但微课在高校实际教学中应用较少，主要是为参加比赛而建。微课以教师为中心，表现形式单一，不能真正为学生服务，缺少师生间探究式互动。高校应进一步开发微课教学，改进微课视频，在视频上创设适量小规模项目或课题，让学生探究，激发学生观看视频的兴趣和积极性。安排微课回归课堂，进行混合式、翻转课堂等探究式教学，提高微课的教学水平和实际教学效果。由于微课是课堂教学内容中的一些碎片，是课堂教学的某个知识点或环节，因而在回归课堂时必须认真融合、无缝对接，经链接的微课内容应严格审查逻辑性、系统性和完整性，实现碎片化学习产生系统化知识的微课教学目的。
作者： 福建农林大学教务处助理研究员 许健松
来源： 《中国大学教学》2018年第11期
高职会计专业现代学徒制实施问题探究
摘要：现代学徒制是国际上职教发展的基本趋势，是我国职教改革发展的方向，但在我国高职会计专业现代学徒制实施过程中面临着法律、行业企业育人主体地位缺失以及会计专业自身特点所带来的瓶颈问题。建议应通过制定法律法规完善制度保障，构建行业企业参与的现代学徒制机制等措施改善高职现代学徒制实施外部环境，现阶段采用适合会计专业自身特点的引账入校的模式使会计现代学徒制人才培养模式得以有效实施。
关键词：现代学徒制，会计专业，引账入校
1 高职会计专业开展现代学徒制必要性
会计工作具高度的专业技术性和较强的政策性，会计专业开展现代学徒制能有效解决企业对高技能型会计人才需求的问题，提升专业技术技能。由于校内基本硬件设施仍然比较薄弱，且与实际工作场景相比毕竟有较大差距，导致学生一方面在学习上处于并不了解企业的实际流程及具体业务，缺乏情景教学使得实践操作技能无法获得更大的提升、学习效率偏低；另一方面，走上工作岗位后更凸显会计职业素养、会计操作能力的缺失。将现代学徒制度引入会计教学中，能更充分反映企业对会计技能的需求，通过校、企两个学习场景的交替学习，必然能将理论教学与实践有机结合，学会知识和习得技能相结合，有效地改善会计职业教育重理论、轻实践的教学现状，提高学生的学习效率；同时，只有在企业实际生产和经营活动中，遵循会计实际业务的运行规律，才能学习到会计实际业务运行中的要领、把握会计政策的最新变化。通过师傅的传、帮、带，切实提升学生的实践与创新能力，才能培养出社会所需的会计职业素养与专业技能并重的复合型会计技能人才。
2 现代学徒制人才培养模式在高职会计专业的试点中的问题
2.1 政策与法律法规及保障机制的滞后
高职会计专业要实施现代学徒制这一新的人才培养模式，离不开外部环境的有力支持，现代学徒制人才培养改革涉及行业产业、教育、人力资源管理等多领域，目前尽管我国政府大力倡导开展现代学徒制试点，但仍缺乏具体实施现代学徒制的顶层设计，缺乏有效的指导、协调、监督与考核机构。现代学徒制正处于发展起步期，政策体系不完善，相关的法律法规、政策的建设较为滞后，现行的《教育法》、《劳动法》、《职业教育法》中仅提出工学结合的建议，缺少具体明晰的规定。虽然从上世纪90年代起，政府陆续出台了多部职业教育规范性文件，特别是2014年《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，成为指导政府各职能部门工作的规范性依据，但是仍未形成具有强制性的法律法规，且缺乏明确性和可执行性，现代学徒培训教学标准、教学结果的评估、教学过程的监管等方面均未做出明确的要求。
2.2 会计行业、企业育人主体地位缺失
现代学徒制的精髓是企业深度参与其中，然而目前现代学徒制项目试点中的校企合作多是留于形式，企业育人主体地位缺失，在合作中仍处于被动地位，对于人才培养定位、教学内容、课程标准设置等参与甚少，使校企合作长期处于企业仅为学校提供实习场所这一较低的层面，而对于会计专业由于其专业特点岗位的特殊，甚至连提供实习场所都难以做到。由于利益使然，一些试点合作企业甚至只是将学生作为廉价劳动力。究其原因，作为理性“经济人”，实现经济效益的最大化必然是企业追求的最终目标，然而现阶段：一方面政策层面上对企业的权益保障部分缺乏明确具体的规定，另一方面本应最了解企业需要的会计行业协会在现代学徒制试点中还未能发挥其重要作用，使得企业这一育人主体缺失。
行业协会在现代学徒制中是校企间重要的桥梁，是引领、制约企业积极有效参与现代学徒制的关键因素。但我国由于目前行业协会在职教及现代学徒制管理中的法律地位尚未明确，行业协会的发展没有形成一定的规模、对政府体系的依赖程度过高，与企业联系也不够紧密，因此不能真正代表行业企业在现代学徒制中发挥作用。例如我国会计行业协会，基本未参与到现代学徒制学徒的培训管理中来。从高职院校的角度看，由于高职院校专业设置的多样化，校方要跟多个不同行业领域的企业展开校企合作，校企间由于组织属性差异而产生的合作成本、校企反复博弈而引发的交易成本的急剧上升，往往使得最终的校企合作流于形式。特别是会计专业由于职业保密性强、会计岗位分散且有限等特点，行业协会协同作用的缺失使校企合作在深度和广度上受到极大的制约。会计专业人才的培养，更需要真正能将会计学徒与分布在各行各业的会计岗位间的需求连结起来的那座行业协会桥梁。
2.3 会计专业自身特点带来的具体问题
会计行业的客观条件决定了现有常规的现代学徒制操作方式施行困难。现代学徒制在全国的试点过程中，已有一些职业院校取得了较显著的成效，但主要集中在民族工艺传承类、以及制造机械类、设备维修类等人才需求量大、工作模式固定的专业，弥补专业技能人员不足，可以说是现阶段多数企业参与现代学徒制试点的主要目的。
首先，分散且有限的企业会计岗位的成为现代学徒制试点中较大的阻碍。会计岗位虽然在每个单位必不可少，但是企业设立的会计岗位数量有限，使得会计学徒无法开展集中实习或轮岗。
其次，会计岗位的特殊性导致推行现代学徒制的常规模式存在困难。会计属于职业保密性强的专业，会计岗位实习受限于企业的经营机密，涉及企业的资金安全，因此学徒一般无法深入到企业的账务核心及财务运转流程中去，学徒实习的效果大打折扣。
3 高职会计专业实施现代学徒制几点建议
3.1 制定法律法规，完善制度保障
政府层面上应做详细的顶层设计，以法律法规的形式确保现代学徒制的有效推广。现代学徒制在发达国家实施过程中，得到了政府在法律、政策、财政税收等各方面的大力支持。“现代学徒制”的典型代表——德国，就是受益于政府建立了一套以《联邦职业教育法》为基石的完整的职业教育法律体系，2005年新的《联邦职业教育法》进一步重申了“双元制学徒体系”的法律地位，“双元制”被认为是2008年全球金融危机后德国经济稳步增长的坚实平台。现阶段我国现代学徒制的发展及面临的问题，亟需政府尽快通过立法进一步，制定完善的法律法规以保障行业、企业、学校、学生（学徒）等参与各方的责、权、利。建议对涉及职业教育、企业培训与现代学徒制的法律法规进行系统整合，突破顶层设计上的各自为政，形成综合、可行的法律法规，进而在此基础上建立教育部、人社部、财政部门等跨部门协同机制，为保障现代学徒制的顺利推行与高效发展保驾护航。
3.2 构建行业协会参与的现代学徒制机制，实现校企深度合作
行业在现代学徒制中的作用不容忽视，政府应建立行业协会参与现代学徒制培训管理的有效机制。西方发达国家在学徒培训的组织与管理中，行业协会发挥着重要作用，通过行业协会在校企间起到协调沟通的作用。我国应借鉴国外经验，在法律中明确行业协会在职业教育和现代学徒制中的法律地位，整合提升行业协会组织，改变行业协会对政府体系的依赖程度过高的局面，赋予其本该具有的决策、监督与评价的职能，使其能起到为本行业发声、实现行业管理的作用；不论是课程设置、教学模式还是教学质量的控制，还是降低校企合作的成本，行业协会都能在校企间起到重要的协同作用。只有行业协会深度参与才能全面有效地实施现代学徒制。
3.3 现阶段适合会计专业现代学徒制人才培养主要模式建议
“改革就是摸着石头过河，先行者先受益。不能等所有政策出台后再去实践，那样的话学校等不起，企业也等不起。”（钟名湖）在政策法规还未出台前，高职会计专业应努力探索实践，构建适合本专业的现代学徒制校企合作模式。
针对前述的会计专业开展现代学徒制的局限性，笔者建议以“引账入校”模式开展现代学徒制。引入代理记账公司、财务咨询公司成立校企合作企业或校内工作室，实现实践环境企业化。学校提供经营场所，联合主要行业的企业财务部门、会计师事务所等公司企业提供技术、师资，创建有着真实的职场氛围和企业文化的代理记账或财务咨询合作公司。合作公司承接的业务由师傅带领教师和部分筛选出来的学徒在设在校内的公司进行真账操作、纳税申报、纳税筹划、工商注册与登记或是财务咨询工作。由于真正参与到真账操作的学生的数量有限的，更多的学生则可以同时在实训室将真账经过适当的保密措施，在企业师傅和学校专业教师的指导下进行账务处理，既能实现师傅的传帮带、缩短学生进入职场的适应期，又解决了学生外出实习的住宿、出行安全等学生管理上问题，不失为现阶段高职院校开展现代学徒制一个两全其美的办法。校企双方共同制定更切合实际的课程体系与考评方式，同时，缺乏实践经验的会计专业教师亦能利用校内合作公司的平台，提高实践能力，“把自己培养成拥有财务咨询、税收申报、代理记账、纳税筹划等社会服务能力的‘师傅’”通过引账入校促进校企深度合作从而达到校企资源共享、共同提升的双赢目标。此外，随着云计算技术的推广，期待不久的将来会计云平台成为引账入校开展现代学徒制的升级版。
作者： 福州职业技术学院 许新
来源： 《农村经济与科技》2018年第23期
从模块化走向融合制：职业院校创业教育模式探讨
摘要：在我国职业院校创业教育模式构建中，存在着模块化趋势问题，表现为理念功利化、过程固结化、知识模块化、课程分割化、体制碎片化等.本文站在可持续性发展视角，从创业教育模式的理念、课程、体制、对象、主体五个维度，构建创业教育多元“融合模式”，并结合实践，阐释了融合的路径和方式：将创业教育理念与复合人才培养融合、创业教育与专业课程融合、创业教育对象点线面的融合、政校企行四方协同联动等.
关键词：创业教育，模块化，融合模式
对创业教育模式的研究，目前主要有：①尝试界定创业教育模式概念.“创业教育模式作为创业教育理论和创业教育实践活动的中介，包括教育活动的各个要素以及各个环节的组合与构成”[1]；②归纳其他国家或地区创业教育模式，如美国高校创业教育的3种典型模式，即聚焦模式、磁石模式和辐射模式[2]，三加一模式[3]等；③提出中国创业教育的各种模式，有立体模式[4]、嵌入模式[5]、体验模式[6]、全程全场全面和全员的四全模式[7]、“三段式全程化”模式[8]、“融入式”[9]、沉浸模式[10]、“三位一体”（创业教育体系、实践平台、教育评价）模式[11]等.但许多研究者仅仅只探讨创业教育，而不是创业教育模式，有的甚至直接以创业教育体系、创业教育指代创业教育模式.由于忽略了教育模式的系统性、结构稳定性和维度的多样性，只强调教育模式中某一要素或方面，如教育目标[12]、或教育对象、或课程体系[13]，导致构建的创业教育模式的现实指导价值大打折扣.
在10多年的发展中，中国职业院校的创业教育模式的探索可谓众彩纷呈：初建了创业教育课程；开展了大学生“挑战杯”及创业设计类竞赛等创业活动；创建了创意创新创业园、孵化器，推动创新创业教育校外拓展，初步形成了中国特色的教育模式，取得了一定的成绩.但是，也存在内在的缺陷并制约创业教育未来发展，表现在：创业教育与素质教育、专业教育、课程实践教育的内在联系被割裂，创业教育的目标体系、教学体系、实践体系、保障体系、评价体系及其之间的内在逻辑关系被分解，出现了创业教育的理念功利化、过程固结化、知识模块化、课程分割化、体制碎片化等模块化趋势.职业院校的创业教育如何推进，如何保持创业教育的可持续性发展，成为摆在职业院校面临的现实问题.本文结合深圳职业技术学院的做法，提出需要选择新的创业教育模式，构建理念、课程、对象、方式、体制之间多元“融合”的创业教育模式.之所以选择深圳职业技术学院作为样板案例，是基于2个方面：一是根据中国科学评价研究中心、武汉大学中国教育质量评价中心、中国科教评价网联合发布的2016年中国专科（高职高专）院校竞争力排行榜，学校在全国1335所专科（高职高专）中位居第一[14]；二是深圳职业技术学院主动适应产业链和人才供需链的新常态，突出供给侧改革，以培养复合式创新型高素质高技能人才为目标，大力推进创新创业教育，系统设计、科学构建全方位多层次的创新创业教育实践模式，部分地解决了创新创业教育实践过程中遇到一系列问题，提升了创业教育的效果.根据第三方（麦可思报告）对深圳职业技术学院毕业生追踪调查显示：近四届毕业生在毕业后一年内实现自主创业的达到5%，比全国高校平均比例高出3.64%；毕业3年后创业率为12.7%，高出全国平均水平（7.7%）5个百分点.创业企业成活三年及以上比例超过60%，多项人才培养质量指标位居全国高职院校前列.
1 从功利到素质：创业教育理念与人才培养模式相融合
创业教育的发展首先要解决的是功能定位和价值追求问题.这一问题来源于对创业教育概念的理解和推断.目前，尽管看法不一，但普遍认同1991年东京创业创新教育国际会议的界定，创新创业教育指最具有开创性个性的人的培养，包括首创精神、冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能的培养[15].该定义比较全面反映了创业教育本质.世界经济合作和发展组织认为，创业教育是大学生掌握学术性的、职业性的两本教育护照之外的第三本教育护照，该护照证明大学生的事业心和开拓能力（enterprise），表明学生具备从事创业实践活动所必须的知识、能力及心理品质.可见，创业教育并不仅仅是为了就业，而更多的关注能力的培养，是事业心与开创能力的培养，是具有“创业遗传密码”的具有革命性的创业人才的培养.
从发生学意义看，中国创业教育的起源与国外创业教育的不同，是应对中国大学生严峻就业形势的产物，由我国政府主导和引导，因此，不可避免地打上就业导向的功利烙印.这从政府管理部门的相关文件可见一斑.2010年教育部的文件直接将创业教育与学生就业联系起来，文件名称为《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，明确提出，“在高等学校开展创新创业教育，积极鼓励高校学生自主创业”.这一功利化的价值追求在当时具有合理性，对解决大学生就业困难确实起到些微作用.但是，政策的功利性割裂了创业教育、技能传授与价值引导的统一，导致创业教育定位模糊，出现了把创业教育理解为“开办企业论、第二课堂论、特定受众论”的实践偏差.这一就业导向的定位不符合人的全面发展、不利于学生素质的提升，不具有可持续性，需要重新定位.
1.1 培育复合人才胜于就业职工
职业院校作为职业教育的较高层次，体现在人才培养模式上所具有的自身类型特征，即高素质高技能复合人才，它既区别于技工学校单一技能人才的培养，又不同于理论研究型人才的培养.创业教育作为职业院校的重要内容，需要系统地融入素质教育和人才培养全过程，从复合人才的高度对学生创业教育进行价值定位.加强素质教育，在现代科学、文学、艺术、哲学等知识之中的综合文化素质教育中，培养创业基本素质所需要的理性、科学性、主动性、创造性.通过文化育人、复合育人、协同育人的“三育人”教育，培养出适应多变的市场需求、拥有跨界思维方式的复合型人才.
1.2 培养创业精神胜于创业技能
创业教育的“重心”放在哪里？挖掘创新潜质，进行“种子教育”[16].由于创业是“不拘泥于当前的资源约束、寻求机会进行价值创造的行为过程”[17]，创业实践渗透创业者对创业价值认同、对创业形势的理性判断、对创业项目的价值权衡、对创业失败的[18]意志磨练等，需要创业教育提升其对经济社会发展的分析判断能力，捕捉商机的能力，以及合作精神协作能力，因此，创业教育不能仅仅进行技能培训，更重要的要启蒙学生创业意识，培养学生创业精神.精神塑造是创业教育的“重心”，要像美国百森商学院、哈佛商学院那样，注重对学生创业意识、创业精神和创业技能的塑造和培养；要如深职院所做，“在学生心中种下创新意识和创业理想的种子”，让它在适合的时机、适合的土壤里长出坚实的果实.
2 从边缘到中心：创业教育课程与专业教育课程相渗透
目前，职业院校创业教育由于时间短，课时紧张，大多采用分割式的课程模块，创业教育处于边缘化地位.一是叠加式.一些学校在已有的思想政治理论课、专业课等课程体系中加入创业课程，课程教学中形成两张皮现象；二是边缘化.有的学校设立业余课程，将创业教育等同于就业指导、职业规划等，通过举办创业讲座、活动竞赛进行创业精神培养，没有固定安排和系统规划，更多的仍然停留在就业指导的范畴.三是特定性.课程开设对象只针对少数有创业意愿的学生，或只针对毕业学生.只将少数特定学生纳入创业教育中.四是非体系化.课程少而不全，有时多年不变，缺乏系统性动态性.
解决上述问题的有效路径是，进一步开发创新创业教育课程，将创新创业教育课程融入专业教育课程体系，使创新创业教育在课程中增加、在内容上渗透、在过程中整合，实现“全体学生参与、全方位开展、全过程实施”的“三全”教育.主要有几种具体途径：
1）整合式.整合不同学科、不同专业；整合课堂内外、校园内外的各种创新创业活动与实践；整合学科课程、活动课程、实践活动课程三类课程；整合学校各职能部门、各二级学院，以及社会资源，共同开发打造“横向和纵向相结合、主修和拓展相融通”的必修课程与选修课程、理论课程与实践课程，开发系统化的融合课程，推进创业教育的跨学科、跨学院、社会化的课程建设，构建“专业+”（即主干专业+拓展专业，学生除了学习招生录取的主干专业外，还必须学习另外一个拓展专业，为个体发展奠定可塑的基础.）的专业之间交叉相融的复合教育体系，拓宽教育途径.
2）渗透式.推进显性课程与隐性课程的融合.将创新创业教育与学科融合，与专业渗透，在专业课程和教学实践中，挖掘关于创新创业意识和素养内容，并纳入教学大纲，把创新创业教育嵌入专业教学，以专业课程教学为载体渗透创新创业内容，打通创新创业教育的渠道.这样，让学生在专业学习中获取创新创业相关的理念和知识，部分地实现创新创业教育的教学要求.
3）创设式.创设具有专业特色的创新创业教育课程.改变创业教育同构化和同质化问题，根据专业特点，以及“素质+技能+能力”三位一体的创新创业教育体系要求，构建具有专业特色的创新创业教育课程，使课程设置与专业设计上不再仅仅局限于狭隘的岗位技能，而是着眼于职业群或职业面.项目化课程，社团课程化.结合专业教学，由有科研课题的老师设计操作性项目课程，融入到“专业+”和“课程+”的复合课程体系中.通过“专业课程+项目（科研项目）课程”，培养“专业能力+创新能力”.
4）提升式.一是将创业基础纳入各专业必修课范畴，二是挖掘专业课程中的创新创业要素，纳入课程规划.参照落实2012年教育部颁布的“创业基础”教学大纲，将创业基础作为各专业必修课，增加专业创新创业类课程.
5）动态式.建立课程的动态运行机制.包括课程的动态调整和学生学制的动态管理.引入动态运行机制，根据社会动态的多方位需求，将创业课程设置纳入按需增减、随机组合的动态变化之中.倡导弹性学制，鼓励学生创业.
3 从单一到综合：创业教育的理论与实践方式相统一
目前，各职业院校的创新教育处于摸索粗放阶段.在高职院校创业教育中，往往出现两种侧重点不一的做法，一是注重创业知识的灌输，主要与创业有关的工商管理课程，有企业管理、市场营销、项目管理、财务管理、企业经营管理、法律知识、市场调研等.这些知识当然非常重要.但是，创业教育更需要实践教学.二是偏重于实践教学.缺乏基于学生需求的具有持续性的适宜的创新创业教育方式方法的创新.如何将理论教学和实践教学相统一？
1）模拟教学，实践育人.可以学习国外实践教学经验.国际上典型的校企合作教育模式有德国的“双元制”模式，英国的“工读交替”模式，澳大利亚的TAFE模式.从创业的基本理论和实践流程入手，以案例和虚拟实践的方式，引导学生识别创业机会鉴别、组建创业团队、设计商业模式、整合创业资源.运用项目教学、案例教学、任务引领教学、情景教学，增强教学的实践性、针对性和实效性，提高教学质量.
2）团队学习，项目育人.将“从学校到工作”职业理念转换为“从学校到生涯”的联业教育理念，创建以创业为目的的学习团队.由学生组成团队，根据自己所选择的项目，动手实干，从实践中总结学习.组建实战导师队伍.建立现代师徒机制，由创业导师个性化地对创业团队进行实践指导.
3）基地实训，理实一体化育人.完善与现代职业教育理念相适应的理实一体化教学教学方法.建立有实质活动的、训研创于一体的实训教学基地.大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程这三个对接实训基地与产教园区，产业园将产业链、教学链、实训链、就业链融合，生产性实训基地要与产业发展深度融合，与产业转型升级衔接.通过课程教学与企业互动，使学生在实践中寻找问题、解决问题，引导学生在实践中多看、多思、多问，培养学生动手能力、创新能力、创业能力.
4）过程指导，平台育人.搭建创新创业的各种平台，包括创业组织平台、创业竞赛平台、创业宣传服务平台、创业市场运作平台、创业交流平台、创业成果展示平台.深圳职业技术学院的做法是：成立创新创业学院，负责全校创新创业教育的统筹协调和组织管理，为创新创业教育提供组织保障.创业学院组建创业社团，组织策划“创业启航”等系列活动，打开创业窗户；设立创意创业园，搭建企业孵化平台，实习创业带动就业；成立微观装配实验室，提供学生“从创意，到设计，到制造”的全过程服务，使之成为“创客”的“梦工厂”，构建公共服务平台；创办“四会两赛三联盟”，搭建交流展示平台.通过文博会、高交会、创交会、国际创客周大会以及创业竞赛和技能大比武，将有兴趣的学生组织起来，在专业教师的指导下，加强实践训练.“三联盟”即创交会联盟、深圳创客联盟和全国高职院校创客联盟，承担着交流信息，共同提高的任务.
4 从特定到常态普及：创业教育对象点线面的匹配
我国创新创业教育无序零散，缺乏系统性和规范性，在教育对象的界定上表现尤为突出.职业院校创新创业教育如何瞄准普通学生，推动大众创业？
深圳职业技术学院的做法是：以“协同育人、复合育人、文化育人”的整体思路，整合学校各职能部门、各二级学院，以及社会资源，将创业教育列入教学计划，进行持续性的教育.从大学一年级至大学三年级四年级分阶段、分层次地进行，建立启蒙教育、预科教育、职业教育、实践教育、在线教育“五位一体”的教育体系.“启蒙教育”，将创业教育作为必修课程模块面向全体学生开课.“启蒙教育”，将创业教育作为必修课程面向全体学生开课.“预科教育”，包括KAB、SYB、创业管理等选修课程，以及由各专业开设创新型项目化课程，实现“专业课程+创新教育”，为有清晰创业梦想和明确创业生涯规划的学生，提供创业所需知识与技能.“职业教育”，即通过创业学院开设12门专业化创业课程，对学生进行创业专业教育.“实践教育”，即通过校外专家评审推荐学生项目进入学生创意创业园进行孵化.“在线教育”，依托学校网络教学与管理平台，开设《创业实务》在线教育课程.这样，形成一个从普及开始，分层筛选，再到适者培养的育人过程，构成普及型、拓展型、精英型三个层次的创业教育对象，让每个学生惠及其中.这一做法的特点：点线面结合、分阶段、分层次、体系化.点：打造创业教育的金字塔，对有创业需求和即将创业的学生，进行创业专业教育，提供个别化、个性化的创业教育指导、训练，使培养目标精准化.线：对即将工作的毕业学生，提供包括职业生涯规划、就业信息分析、创业政策导读、求职技巧训练等各个方面的就业创业指导.面：扩大创业教育覆盖面，连贯统整并拓展.大众创新万众创业落实到职业院校，不是要求所有学生参与创业，但是要求教育对象具备创业思维与能力.建置完整的能力导向课程架构，全方面的培养与提升学生的沟通能力、团队合作能力、组织管理能力、操作技能等，使人人有接受创新创业教育的机会.
5 从单一到多元：外部多元合作与内部部门协同的联动机制
创业教育主体不仅仅是学校，还有政府管理部门、社会相关组织、校友等，如何打破各自为政、封闭分割局面，如何整合校内外资源，搭建由政府、学校、行业、企业四方协作的创新创业教育体制机制，这是目前职业院校创业教育面临的又一难题.有益的做法是：搭建外部优势互补，内部协同推进的多元协同联动机制.探索政府、行业、企业、学校、学生等相关利益主体互惠共赢、共生共荣的机制与体制.
5.1 建立外部优势互补机制
由政府、学校、行业、企业四方联动，构成创业教育协同机制.创新政校创业教育虚拟合作体制机制.也就是，在不改变现有机构设置和人员编制的框架下，由政府人力资源和社会保障部门或者教育部门牵头，建立创新创业协调决策执行机构，统筹整合行政资源，协调部门力量，对地方重大创业教育事务进行衔接、磋商、交流和对接，落实国家创新创业的政策.探索政校企行创业教育合作模式.依托各种企业、行业协会、政府、学校创业孵化器，整合优势资源，建立服务与开放型基地，形成“培训、研究、孵化、成果转让”等一体化的实用性创业孵化平台.
5.2 建立内部流程一体化的体制
职业院校内部构筑集教学、实训、活动、服务等教学服务一体化的体制机制，形成从学校到学院、再到专业，从政府到行业、到企业等多元主体参与的创新创业教育体系，由专兼结合的创业教育导师贴心服务.各主体之间协同工作，共同为学生创造全方位的创新创业的教育环境.
5.3 建立创新创业成功人士进校园制度
整合各种社会资源，建立以专职教师、成功企业家、社会各方面创业成功人士和政府相关专业人员共同组成的专兼相结合的高素质创业教育师资队伍.该队伍由“创新创业教育指导委员会”进行统筹，不仅为学校创新创业教育提供咨询帮助，还亲自参与教学工作和学生创业项目指导.
5.4 建立创新创业教育资源共享平台
从教育的角度，建立创新创业教育的社会资源共享平台.该平台可以为大学生创客联盟，也可以是资源平台.深圳职业技术学院的大学生创客联盟平台由17所海内外知名院校、9个创客相关的社会组织、行业协会、9家知名企业、8个专业孵化器、2个知名媒体组成.它可以扩展为资源平台，专门为学生提供创新创业政策咨询、项目推荐、创业培训、资金支持、创业指导、成果展示等一系列服务.
作者： 深圳职业技术学院管理学院 魏红英 深圳职业技术学院创业学院创业教育教研室 黄伟贤
来源： 《深圳职业技术学院学报》2016年第5期