《教学管理》
1.诊改视域下的高职内部教学质量监控体系运行机制研究
2.高职教育教学有效性激励机制研究——以经济管理专业为
3.高职院校“模块化、集成化”教师评价模式的构建
诊改视域下的高职内部教学质量监控体系运行机制研究
摘要：教学质量监控体系是高职院校内部质量保证体系的重要组成部分。在当前大力推进“诊断与改进”工作的背景下，探索构建、完善高职院校内部教学质量监控体系的运行机制，具有重要意义。在诊改视域下，高职院校应搭建由“学校-二级教学单位-教研室”三层级管理组织和对应三层级督导组织架构而成的多层级、专兼结合的质量监控组织，构建过程性、层次性与导向性鲜明、监控与评价同步的内部教学质量监控体系。为保证体系充分发挥对教学质量的监控作用，高职院校应在全校范围培育与践行“8”字形质量改进螺旋诊改运行机制，形成以常态化监控为主要手段的管控机制和以阶段性诊改复核为主要手段的自我发展、自我约束的长效动力机制。
关键词：诊断与改进，内部质量保证体系，教学质量监控体系，运行机制
基金项目：武汉职业技术学院2015年重点课题“系统视域下的高职内部教学质量监控与保障机制研究与实践”(项目编号：2015YJ027)。
“永不停歇的改进”是当前职业院校的恒久目标。2015年，教育部印发的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》(教职成司函[2015]168号)借鉴全面质量管理理论(TQM)、目标管理理论(MBO)、戴明质量管理思想(PDCA)等多种先进理论的理念和方法，从国家层面为职业院校推进“诊断与改进”(简称为“诊改”)工作指明了方向，要求在职业院校全要素、全员、全过程、全方位地推进诊改工作。本文主要研究在诊改视域下，如何在高职内部教学质量监控体系构架与运行中培育“8字形质量改进螺旋”机制及相应的管控机制与长效动力，从而使不同层面的质量生成主体系统梳理各自的岗位工作，在内部质量保证体系中找准各自的“坐标系”，使个人工作与组织工作形成合力使组织运行效能最优，个人核心竞争力亦同步得到提升。
一、教学质量监控内涵
“教学质量监控”从字面拆解开来，可以分解为“教学质量”与“监控”两个词。“教学质量”比较有代表性的含义，指教育所提供的成果或结果，即学生获取的知识、技能、价值观，满足高等教育的利益相关方对学校人才培养活动的过程及结果的期望达成的程度，其中利益相关方可以理解为学生、家长、用人单位、教育主管部门及社会等。不同时期，人们对教学质量的认识与理解也不尽相同，然而教学质量最终均应体现在受教育者发展的质量上；“监控”顾名思义即监督与控制，是“施控主体对受控客体的一种能动的作用，这种作用能够使受控客体根据施控主体的预定目标而行动，并最终达成这一目标”。所以“教学质量监控”的基本内涵是指通过调查、研究影响教学质量的诸多要素，精准定位其中的诊断点，通过组织的科学顶层设计，建立有效的质量监控体系和运行机制，完成对教学全要素、全过程的质量管控，从而营造良好的教风与学风，满足学生个体发展与社会需求和期望，并自适应的动态调整的教学管理活动。因此，教学质量监控体系既要对教学全要素、全过程进行监控，也要对教学效果进行反馈控制，从而形成一个有机的完整的闭环系统。
高职院校内部质量保证体系诊改，是指“质量生成主体以服务发展为宗旨，为高质量地全面达成计划目标并不断创造性地超越原定目标，以事实和数据为基础，以体系化制度为保证，按照目标影响要素制定指标体系，对现实工作状态进行常态化自我定位、诊断，进而激发内在学习、创新动力，实现持续改进，同步提升的工作过程。”[1]，其主要目标是“实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升”，具体任务“以诊断与改进为手段，促进高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制……形成全要素网络化的内部质量保证体系”[2]。对比分析教学质量内涵与诊改内涵，可以发现高职院校的教学质量监控工作与诊改工作一样，都具有明显的目的性、系统性、科学性与动态性四个基本特征，其中教学质量监控内涵是包含在诊改内涵之中，教学质量监控体系亦从属于内部质量保证体系，是内部质量保证体系不可或缺的组成部分。
二、诊改视域下的内部教学质量监控体系构建
(一)搭建多层级、专兼结合的质量监控组织
质量监控组织作为内部质量监控体系输入系统的一个重要组成部分，由学校-二级教学单位-教研室三层级管理组织再搭配对应三层级的督导组织架构而成[3]。其中督导组织由常规与专项督导队伍共同组成，负责不同层面的质量与教学诊改监控工作。专项督导队伍由学校诊改专家智库团队成员组成，他们在学校质量保证委员会的直接指导下开展工作，其主要职能是协助委员会进行学校内部质量保证体系的顶层设计：协助委员会全面统筹协调指导学校内部质量保证体系自主诊改和迎接省教育厅抽样复核工作等。常规督导队伍由校内外专职专家督导团队与校内兼职骨干一线教师督导组组成，专家督导团主要负责对二级教学单位在专业、课程、教师、学生层面的诊改工作组织与实施情况进行常规监控与指导；兼职督导组主要负责教学单位内部教研室层面上述各项工作的具体诊改工作的组织与实施、学生信息员的管理及内部常规监控与指导。学校-二级教学单位-教研室三层级质量监控组织框架如图1所示。
图1 质量监控组织框架图
(二)构建监控与评价同步的质量监控体系
高职内部教学质量监控体系作为内部质量保证体系的不可或缺的分支，其构建必须在内部质量保证体系的顶层设计上进行。内部质量保证体系具体的建设目标和任务如下：健全组织，形成组织体系；完善规划，形成目标体系；建立标准，形成标准体系；修改制度，形成内控体系；建设平台，形成智能校园。考虑到质量评价必须与监控同步才能发挥其“修正偏差”的功效，最终武汉职业技术学院在常州工程职业技术学院构建的“五纵五横一平台”框架基础上加以改进，最终形成以“决策指挥”为引领、“质量生成”为核心、“资源服务”为保障、“监督控制”与“评价改进”为手段的五纵五横系统[4]，如图2所示，由于本文重点研究质量监控系统，故图中隐去了平台部分。“监督控制”与“评价改进”两大纵向子系统即构成了本文重点研究的教学质量监控体系，两大子系统从结构上看，处于内部质量保证体系“决策指挥——质量生成——监督控制——评价改进”的循环结构的末端，具有明显的过程性。在各自的系统内部又分别从学校、专业、课程、教师、学生五个横向层面展开，具有明显的层次性。子系统各层级及每层级间的评价结果的导向性明确——提升学生满意度、用人单位和社会认可度、教师的满足度，这永远是高职院校开展诊改工作的根本出发点和归宿。故按此规则构建的监控与评价同步的内部教学质量监控体系具有明显的过程性、层次性与导向性。
图2 武汉职业技术学院“五纵五横”内部质量保证体系架构图
三、高职院校内部教学质量监控体系运行机制研究
(一)加强关键环节，在全校范围培育与践行“8”字形质量改进螺旋诊改运行机制
高职院校的内部诊改运行机制主要由“学校(诊改专家智库)-二级单位(专家督导团)-教研室(兼职督导组)”三层级质量监控保证组织、五个纵向功能系统、五个横向质量生成主体(学校、专业、课程、教师、学生)纵横交错建立完整且相对独立的自我质量保证机制来实现。而激活这种机制的载体便是“8”字形质量改进螺旋(简称“8字螺旋”)单元，见图3。
图3 “8字螺旋”诊改运行示意图
该螺旋结构由戴明博士的“PDCA”循环演变而来，遵循“目标-标准-运行-诊断-改进”的质量螺旋递进的自我诊改机制流程，为了强化过程管理，实时纠偏，将其中的运行环节衍生出前台的具有监测与预警功能的动态螺旋小环，叠加在处于后台的静态螺旋大环上，组成“8字螺旋”，前者侧重“进行时”诊改，后者侧重“完成时”诊改。很好地解决了目前高职院校诊改工作“重静轻动”“重结果轻过程”的弊病[5]。而本文研究的内部教学质量监控体系运行中监督控制子系统对应动态小环的运行，评价改进子系统对应大环中诊断与改进关键环节的运行。该体系运行机制从属于“8字螺旋”的大的运行机制，与目标链和标准链一起共同形成了内部质量保证体系的系统化链条，构建了不同层面的有目标、有标准、有组织、有监控、有评价改进的闭环系统。
(二)聚焦专业、课程及教与学，形成以常态化监控为主要手段的质量监控体系的管控机制
早在多年前，武汉职业技术学院在校内设置了专门的质量管理部门——质量管理与教学督导处(简称“质管处”)，在常态化的监控工作中培育了“质管处-专家督导团队-二级教学单位”“质管处-兼职督导组-教研室”的三层级质量监控管控机制。院(部)级兼职督导组作为各二级学院(部)质量监控的中心枢纽，以学生信息员队伍为依托，将质量监控的触角直接深入到教学一线课堂，确保“以学生为中心”的微观层面的质量监控与信息的院内流通；校级专家督导团作为学校的教学重大问题的诊疗团队，通过全覆盖的听评课、对全校专业和人才培养方案的符合度进行专项大调研，诊断专业与课程的运行效果，确保“以课程和专业(课程体系)为中心”的中观层面的质量监控与信息的院际流通。
由“二级教学单位”“专家督导团”“兼职督导组”组建的质量监控小系统形成高职院校内部教学质量监控系统的“血管”。“专家督导团”与“兼职督导组”分工明确、相互作用，着力“二级教学单位”一同构建了结构稳定的“质量金字塔”及二级学院(部)层面和教研室层面的质量监控闭环小系统，有效促进教学质量信息在中观与微观层面的横向流通，保证动态信息流通的实时性。质管处作为质量监控的核心职能部门，负责专家督导团、兼职督导组的统一管理及“质量金字塔”运行时的统筹与协调，使其在运行中形成合力，动态平衡，促进各自的质量监控小循环的质量提升，最终达成内部质量监控体系大循环的质量提升，充分实现“8字螺旋”中“动螺旋”的“预警”功能，从而在学校内部形成良好的“8字螺旋”运行机制。
(三)聚焦目标链与标准链，形成以阶段性诊改复核为主要手段的质量监控体系的自我发展、自我约束的长效动力机制
以十多年的基于ISO9001的内审积淀为基础，武汉职业技术学院阶段性诊改复核也形成了“学校质量保证委员会(下设诊改办公室，设在质管处)——诊改专家智库——二级单位(包含二级教学单位与非教学单位)”的质量保证长效动力机制。通过对照学校十三五规划、年度目标任务、专业规划和专业标准、课程建设规划和课程标准、师资建设规划和教师发展标准、学生发展规划和标准，校内诊改专家成员全员、全过程、全方位地对影响人才培养的各项要素进行分析诊改，并形成诊改报告，确保“以实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升”目标的宏观层面的质量监控与信息的校内流通。
以“诊改专家智库”专家成员为中心组建的质量监控小系统构成了高职院校内部教学质量监控系统的“动脉”。诊改运行分别从学校、专业、课程、教师、学生五个不同的质量保证主体按照相应的目标链和标准链来开展诊改工作[6]。诊改工作的全过程是以完善内部质量保证体系为基础与保证、以人才培养状态数据为支撑的信息化平台建设为方法和手段，最终塑造以自律为首要特征的质量文化的核心与灵魂[2]。因此，要想形成“人人参与”“全员全过程全方位育人”的现代质量文化氛围，诊改运行功能的实现应该是自下而上的，诊改机制应该是长效的，有激发质量保证主体“内驱力”的功效。
监控体系要重点监测学校的专业目标与专业标准与企业行业需求的契合度、制定的专业人才培养方案的可行性、课程建设规划和课程标准对人才培养方案的支撑度、师资建设规划与教师发展标准对教师职业能力与教学能力专业化发展与帮助的程度、学生发展规划和标准对学习生涯、职业生涯、职业发展等的满足度等。监测机制运行的结果应该保证学校的整体利益与学生、教师的个体利益高度一致，从而激发质量保证主体的内生动力，自发形成人人参与诊改的良好局面，并促进自我发展、自我约束的长效动力机制的想成与良好运行，从而充分实现“8字螺旋”中“静螺旋”的“纠偏”功能。常态化监控与阶段性复核的监控范围与关系如图4所示。
图4 常态化监控与阶段性复核的监控范围与关系示意图
四、高职院校内部教学质量监控体系的运行
借鉴诊改的系统视角，内部教学质量监控体系作为五纵五横架构系统中的一个重要组成部分，该体系本身从属于五纵五横的大系统之中，同时自身也是完整且相对独立的小系统，它大体由相互作用相互依赖的输入系统、内部运行系统、输出系统和信息反馈系统共四个子系统构成，其中的信息反馈系统是构成管理闭环，强化实时预警和诊断与改进功能的重要组成部分，是构成“8字螺旋”运行机制引擎的核心。
内部教学质量监控体系的运行如图5所示：输入系统包含质量监控组织、五横分层的制度链与条件链等输入要素，运行系统包括目标链、标准链与实施链等运行要素，输出系统包括教师成长与发展、学生成长与满意度及社会认可度三个核心输出要素，信息反馈系统包括信息链、评价考核链等反馈要素[7]。运行系统和与之同步的信息反馈系统共同形成“8字螺旋”运行机制的“动螺旋”，整个内部质量监控体系构成了“8字螺旋”运行机制的“静螺旋”的诊断与改进主体部分，两个螺旋互联互动，最终促进师生共同成长，学生客户满意度高，用人单位和社会各方认可度高的良好局面与终极目标输出。当前一轮的人才培养现状通过信息反馈系统反馈回质量监控决策方，去影响和指导下一轮人才培养方案、目标等学校顶层设计工作。
图5 内部教学质量监控体系运行示意图
内部教学质量监控体系本身是一个多要素的复杂动态系统，系统内部各要素间及要素与系统间，都是相互联系、相互作用而构成的有机整体。要使系统稳定运行，实现对教学质量的有效监控，发挥其服务教学、“纠正偏差”的基本功能，不仅需要体系化的系统构架，还要有系统运作的内部和外部质量环境与质量氛围、信息化水平高的校本数据管理平台和素质过硬的监控组织队伍做支撑。
作者： 武汉职业技术学院质量管理与教学督导处副教授 卢艳红
来源： 《武汉职业技术学院学报》2018年第5期
高职教育教学有效性激励机制研究——以经济管理专业为例
摘要：中国高职教育面临着师资队伍匮乏、资金不足、专业课老师积极性缺乏、学生学习主动性欠缺等诸多困境，以至教学效果不佳。针对具体问题，在岗位分析、职业生涯规划、教学评价体系、“弹性学分制”、“后学生”时代管理平台的搭建的基础上，尝试建立提升教师的教学能力、科研能力、实践能力、创新能力和提高学生自主学习能力的激励机制，以便从一定层面上解决高职教学有效性不理想的问题。
关键词：教学能力，科研能力，自主学习，激励机制
一、研究的背景及意义
高职教育是我国国民教育体系的重要组成部分，在整个国民教育中发挥着积极作用。面对飞速的知识更新、产业转型、产品生命周期缩短，企业对人才要求越来越高，如何培养高职学生在动态市场中保持着持续的竞争力，成为高职教育必须面对的最直接的问题。本文通过高职院校经济管理专业现状的剖析，发现高职院校经管类专业教学过程存在低效性问题，提出应对措施，提升教师不断创新的积极性及学生动态能力的适应性，构建一个渐进、适合、系统的高职院校经管专业应用型人才培养体系，同时也为高职教育的改革提供具有可操作性的范式。
二、高职教育中经管类教学现状
(一)教学团队配备不足
高职教育相对于本科教育而言，资金投入不足、专业教师团队匮乏。根据高职教育协会相关统计，高职教育的专业课教师所占比例不足50%，经济管理类专业教师更是低于45%，虽然在总体上师生配比已达到了国家规定，但是在专业课师生配比上远远不足。在经管专业中，经常出现一名老师在同一学期中要上3门以上的专业课，每门专业课又只上了一个班级，专业课教师不但很难达到工作量的要求，由于专业知识更新速度快，专业课老师在整个学期中不停地备课、讲课，任务繁重，使得教学效果大打折扣，出现“门门课都会讲，没有一门精通”的状况，已严重阻碍了专业课教师的职业发展。有的专业小组里只有专业组长一个人，每次安排教学任务都是捉襟见肘，由于课时费较低，很难请到企业或其他高校高水平的老师。
(二)教学资源落后
专业课教师面对繁重的教学活动，无暇、也没有机会到企业中践行调研，以至不能及时更新自己的教学课件、教学案例，一些过时的案例还在讲授，一些教学数据已经与企业现实情况严重脱节。在选择教材方面也有很大的局限性，在教学中要选用3年内的高职高专教材，在该层级的教材中精品匮乏，有的教材在教学中会发现基本概念、最基础的公式都有错误。一些实训软件没有资金适时更新，数据陈旧、功能落后，更有甚者早已淘汰，却在教学中仍然使用。
(三)专业教师科研活动缺乏支持
高职院校普通专业教师申请课题非常困难，认为层级低，不愿将课题交给他们。而适合高职的课题又太有限，普通专业课教师很难拿到。对于专业教师的科研成果没有资金支持，教师要自费发表学术论文。一些学术期刊不接受高职院校教师的文章，在科研活动的上下游都制约着高职院校教师的科研热情。
(四)对专任教师岗位缺乏激励
众所周知，每年国家公务员考试，应届的和往届的学生们都趋之若鹜。同样，高职院校每两年一次的岗位竞聘中，大家都纷纷竞聘行政岗位。不言而喻，这两类岗位存在着明显的利益差。这是由于绩效考评的不公平造成的。在日常的管理过程中，还存在着严重的“行政本位”思想，只要具有了行政职位，在薪酬提升、职称晋升、科研申请及社会资本的增值方面都会占有明显优势。一些行政岗位的中层干部评到了副高以上职称，却又很少上课，严重挤压了专业教师的提升空间。
(五)对教学工作缺乏评价标准
教学团队缺乏交流，每名专业课老师都各自为战。有些教学内容都讲了很多遍，学生产生厌倦情绪；有些内容又出现了交叉空白，每个老师都不讲。整个专业的教学没有形成协同作战，课程设置过于狭窄，没有考虑有些同学有升学的需求和有些同学要转专业的情况。学校也没有统一的教学评价标准供教学老师参照执行。每当教学结束后，才对教学的内容、考试的方法、学生的评价及学生的成果作出评价，整个教学活动就是明显的结果管理，而忽视了过程管理，没有在教学的过程中与教师充分沟通。同时，教研组没有足够的人力、财力为学生设置更多的选修课，学生没有选择余地。在对学生过程性考核中缺乏量化标准，主观性评价很强。在教学团队的业务交流竞赛中，评判标准很不透明，公平性差，以至大家没有积极性参加。
(六)学生对教学缺乏兴趣和热情
学生在整个学习的过程中完全处于被动的状态，没有自主选择专业的权利、没有选择课程的权利、没有自主选择教师的权利、没有安排自己学习进程的权利[1]，很难唤起学生自主学习的热情。教学过程其实是教师与学生的心灵沟通的过程，教师讲授的不仅仅是专业知识，而且是一种方法、一种严谨的治学态度、一种忠于职业的品格。学生对学习没有兴趣，这是一个系统性的问题，教学管理制度、课程体系、评价指标的设定没有在真正的调研基础上进行规划设计，没有做到“以学生为本”高职教育管理都直接影响学生的学习兴趣。
(七)“后学生时代”的学习缺乏支持
学生在大三上学期十周以后就去企业实习，除了办理毕业事项及毕业论文才与老师进行交流，其他时间很少回到学校，有些学者将这时的学生直到毕业后的两年时间内，统称为“后学生时代”这时学生还没有完全离开学校，也没有正真融入到职场中，亟须建立一个管理平台为学生在寻找工作的过程中产生的不安情绪做好心理辅导，为学生的自主创业提供指导。在毕业后的两年左右的时间里，学生由于经验不足，在与公司的合作中会遇到各种问题，如劳动合同的签署、合同的解除、薪酬福利、社会养老、医疗保险等问题，需要专业的老师通过平台提供咨询意见。由于知识的更新速度快，学生也需要专业老师帮助他们更新专业知识。而现实情况是，在这两年半的心理过渡期里，几乎没有学校愿意花时间和精力为学生打造一个服务“后学生时代”的平台。
三、高职经管类专业教学有效性激励机制措施
将高职教学的有效性、教师的教学及科研能力及学生的学习能力三者之间的关系用一个数学公式来表示：高职教育有效性=教师的教学及科研能力×学生的学习能力，在等式中只要有任何一个因数等于零，不论另一个因数是如何大，教育的有效性都会是零。所以，要是提升高职教育的有效性，就必须同时提高教师教学及科研的积极性和学生自主学习的主动性。可以通过图1显现出教学有效性的内部逻辑关系，如下的激励机制的建议也都将围绕着该模型进行。
图1 教学有效性的内部逻辑关系
(一)公平设计岗位，公平竞争
高职教育要想培养出优秀的学生，就必须保证具有具有两支优秀的团队，一个就是专业教师队伍，另一个是辅导员队伍。在“行政本位”的管理体系中，要在制度层面上对专职教师、辅导员、行政管理层和工勤人员的岗位进行专业分析，对工作量进行量化管理，建立公平的绩效管理体系。如果没有一个公平的绩效管理体系就不可能得到一个让大家认可的绩效工资，工作量考评的不平等造成了收入的差距，所以一些专任教师愿意转岗到行政。高职院校要重新设计一个公平的绩效管理体系，使得大家在物质层面和非物质层面都能感受到付出与回报成正相关，各岗位之间对比也能彰显公平正义。这就在一定程度上稳定了专业教师队伍，防止人才浪费。
(二)培训开发，增值人力资本
师资水平决定了教育水平，决定了人才培养的质量。高职教师不但要有扎实的理论知识还要有较高的职业技能水平。提升教师专业素质的手段主要有去国内高校做访问学者、到相关企业挂职锻炼。创造高水平的“双师”队伍，尤其一些应用性高校，强调实践能力的培养，但也不能荒废理论知识的教育，没有理论基础支撑的实践是没有发展后劲的。通过访学提升教师学历教育、专业知识水平，使得教师具有更开阔的视野，通过挂职锻炼提升教师实践能力。在知识飞速发展的今天，各行各业日新月异，高职教师必须不断更新自己的知识和能力结构，以适应外界的动态变化及学生的多元需求[1]。学校必须提供更多的机会保证教师的人力资本不断升级，满足教师不断更新知识的愿望。
(三)职业生涯的规划
一些高职院校定位不清，没有为教师的职业发展做出正确的引导，并且往往不重视教师的职业发展，认为职业生涯的规划是教师自己的事情。学校组织要打破传统的行政管理体制下的严格的等级观念，突出“为教师服务”的管理理念，体现“以人为本”的思想，创建一个和谐、民主、平等的管理体系，营造一个尊重人才、重用人才、培育人才和留住人才的校园文化氛围[2]。成立专门的组织机构，通过专业人员的帮助、提供优先的资源、构建多元职业发展路径、建立公平的评价机制，为教师职业生涯规划提供保障。学校提供人力、物力和财力的支持，可以保证教师自我价值的实现，解除了教师的后顾之忧，极大程度上提升教师对学校的认同感和忠诚度，激发教师努力工作的热情。
(四)建立公平、透明的科研激励机制
高职教师的科研问题一直是业内争论的话题。新加坡职业教育的经验认为，“高职学校教师的科研能力是衡量学校价值的唯一取向”，新加坡高职教育的发展内涵就是提升教师的科研能力，教师没有科研能力，高职教育的“工学结合”、“产学研”的教育模式就不能得到有效推行。高职教师的专业素养主要体现在以下四种能力：教学的能力、科研的能力、实践的能力和创新的能力[3]。科研能力的提升将在很大程度上推进教学、实践、创新能力的提升，在业内也提升了学校的竞争力。作为高职院校应当营造良好的科研氛围，帮助教师克服困难，制订循序渐进的激励手段，增强教师参与科研的积极性。针对教育改革中的问题，在学校范围内或教学团队内进行学术交流，促进科研水平的提高。高职院校应当在政策层面激发教师的科研动机，为科研提供机会、硬件保障，鼓励教学团队进行科研攻关，培育出一支具有较强科研能力的教学团队。
(五)建立可以量化的教学评价体系
对教学效果的评价，要从多角度进行。从在学校的角度，主要是通过教务处掌握人才培养方案，明确办学定位，明确学生的素质结构及实践能力的要求。及时与专业老师沟通修正教学计划，及时更新教学质量监控依据。通过教学督导的听课制度，反映教师在课堂与学生的互动情况、教师的教学效果，探讨教学方法的创新，及时修正不足。基于教师自己的视角，要明确自己所教授的课程在专业学习中的地位和具体要求，认识到教学计划及培养目标是组织教学的依据。同一教学团队中，教师间通过互听、互评、互学、交叉讨论来提升教学质量[4]。从学生的视角，根据评价教学的标准量表，对照教学过程逐一评价。回请毕业生就大学三年的学习情况进行评价，讨论相关课程及教师教学对学生的职业生涯是否有所帮助。从社会的视角，对实习生及毕业生进入企业进行跟踪调查，及时了解人才培养的效果、监控存在问题、并加以改进。
可以设计标准的权重量表，其中教务处及教学督导占10%、学生占10%、企业占20%、教师自己占10%、教学团队占50%，因为教学团队是最了解教学情况的，所以它对教师评价是最专业的，同时也兼顾了全方位的教学评价模式。
(六)建设“弹性”学分制
通过“弹性”学分制的建立，学生有了自主选择学科、自主选择课程、自主选择教师、自主选择学习进程的权利[5]，在学习的过程中增加了自主学习的权重，提高了主动学习的热情，也就避免了统一安排、“被选课”的状态。“被选课”就是设置的选修课非常有限，学生没有选择余地，课程的内容与学生兴趣、研究方向毫无相关性，为了修够学分，被迫学习，没有丝毫效果，大大降低了教学的有效性。“弹性学分制”让学生避免了被动选课的局面，有机会、也有权利选择适合自己发展方向的课程。
(七)设计适合学生的教学体系
经管类专业课程的设置一定要适合学生的特色，不能简单的成为本科院校的精简版，经管类的实训没有工科实训内容和设备那样的丰富，为了保证教学质量，应当尽快采取切实可行的改革措施，以模块化制订教学计划，突出课程体系的基础性、交叉性、兼容性和适用性，培养出适合高职教育层级的动态能力适应性很强的应用型人才[6]。模块化教学可以将学生的特色和专业的特色有机结合，课程的设计体系如图2所示。
图2 经管类专业人才培养体系
该体系中体现了学生的基本素质的要求，又体现了专业课的基本技能的要求，核心课程的重点地位得以突出，学生可以根据自己的研究方向及爱好选择自己喜欢的专业方向课。在整个培养体系中增加了学生自主选课的权利，在细化的六个模块中，有三个模块学生可自主选择，学生学习的积极性得到提高，课程设置与学生学习建立起良性的互动关系，使得教学的有效性得以提升。
(八)搭建“后学生”时代学习平台
QQ群、飞信、微信、易信和易班，这些“时时交流平台”随着信息技术的发展也得到长足的进步，在专业课教师与学生之间搭建该平台，即使学生毕业后，师生之间也可互动，教师可以在平台上继续为学生提供专业的服务，如提供劳资纠纷的案例、劳动合同的范本、面试的技巧、招聘信息、培训考试信息、市场调研问卷等。如有涉及到商业秘密的问题，还可以一对一的交流。在平台上还可以推出最新的经济形势讲座，为“一路一带”、“小微企业”、“大众创业，万众创新”、“众创空间”、“创客”等最新、最前沿的经济发展趋势。既可以让学生在平台上学到知识，也可以对学生职业发展方向加以指引，学生也可以将工作中遇到的问题与专业老师进行交流，共同解决问题。对于学生来讲，解决了实际工作问题；对于教师来讲，这是一次企业实际问题的调研，促进了理论与实践的结合，为教师的教学与科研活动提供了一个实际案例，实现了教学相长的目的，使得我们原本在学校的课堂教育得以延伸，使得高职教育有效性又向前推进了一大步。
结语
高职教育教学有效性的提升，要求高职院校在制度层面建立科学、公正、可量化的评价机制。要让学生和教师在教学活动中有章可循，发挥学生自主学习的积极性和调动教师教学、科研、实践和创新的积极性，在根本上解决高职教育的有效性问题。
作者： 上海行健职业学院 于林
来源： 《经济研究导刊》2018年第26期
高职院校“模块化、集成化”教师评价模式的构建
摘要：高职院校教师种类、层次繁多，对各种类别、各个层级的教师进行评价是一项重要且繁杂的任务，“模块化、集成化”教师评价模式根据不同教师工作性质和特点，分别建构一一对应并相互参照的评价制度系列模块，并根据评价需要，选取相应的评价模块，形成各种类型、各个层级的评价制度体系，为解决高职院校教师评价提供了一个全新的思路。
关键词：模块化，集成化，教师评价模式
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题——“高职院校‘模块化、集成化’教师评价模式研究”，项目编号：B-b/2015/03/033；苏州工艺美术职业技术学院2014年度教育教学研究招标课题——“学院专业教学评价研究”，项目编号：zblx201403；苏州市教育科学“十三五”规划2016年度课题“高职院校高效能教师评价机制构建研究”，项目编号：16000Z071
目前国内高职院校的“教师评价”存在诸多问题，一是评价制度体系不够全面，对教师群体类别、层级的个性差异考虑不周，评价对少数类别层次教师相对比较适用，但缺乏普适性；二是评价体系比较简单，评价不够全面；三是评价制度的刚性、可操作性不强，对教师行为的引导与约束作用发挥不够；四是评价制度不够严密，评价过程容易产生漏洞，评价结果容易失真，评价的意义与价值容易缩水。高职院校“模块化、集成化”教师评价模式为问题的解决提供了可借鉴的思路。
一、高职院校“模块化、集成化”教师评价模式及其意义
（一）模式的含义
国内高职院校“教师”包含多种类别，狭义上的教师专指教学人员，一般包括专业基础课、专业课、公共基础课、选修课等各类教学人员；广义上的教师，包括所有教职工，专职教学人员（又可根据学科专业大类进一步细分）、教辅人员、科研人员、行政管理人员、学生管理人员、行政教学“双肩挑”人员、后勤管理人员等都可称为教师。各种类别的“教师”又有初级、中级、高级（包括副高、正高）之分，各种级别还可以进一步细分为若干层次，如副高职称一般有三个层次。各级各类教师共同构成高职院校教师群体，为完成高职院校的使命承担着不同的工作职能，发挥着不同的作用，支撑和推动高职院校正常运转、不断发展。
“模块化、集成化”教师评价模式是基于统一的平台，在充分考量不同类型和层级教师工作性质和特点的基础上，一次性、一体化建立相应的教师评价需要的评价制度模块，并能根据需要快速集成，形成适应各种评价需要的教师评价制度体系，一揽子解决高职院校各级各类教师评价的评价模式。
（二）高职院校建立“模块化、集成化”教师评价模式的意义
要保证高职院校高质、高效运行，必须充分调动每个“教师”（教职工）的工作积极性，使每个教师都努力工作，各施其能，各展其才。而调动教师工作积极性，必须充分重视系统、科学、全面、公平的教师评价的作用，发挥好“评价”在管理中的“指挥棒”功能。
1.提高了不同类型和层级教师评价的科学性
“模块化、集成化”教师评价模式是在统一的平台上建立的，教师评价的制度模块是在统一规划的制度体系下构建的，对各种类型、各个层次教师的评价要求、评价指标体系可以相互比照，能够兼顾各类各级教师的工作性质和特点，反映不同教师群体的利益诉求，提高整体教师工作评价的科学性、合理性。
2.一揽子解决高职院校教师评价问题
高职院校一般针对教学人员的评价相对细致，对其他类别的教师，如行政人员，后勤保障人员、教辅人员等评价指标简单粗放，不能精确考量这些教师的工作；不同类别教师之间评价没有进行很好的比较，考量的尺度松紧不一。“模块化、集成化”教师评价模式有助于一揽子解决上述问题。
3.多角度审视与诊断高职院校教师工作状况
由于全面构建了构成高职院校各级各类教师评价体系的制度模块，可以根据评价需要，随时提取需要的模块，集成特定评价任务需要的评价制度体系，如某一类别的教师评价、几个类别的教师评价、教师某一方面的评价、某一层次教师的评价等等，都可以提取相关的制度模块，形成相应的评价制度体系，从多个角度评价教师的工作，了解某些方面教师或教师某些方面的工作状况。
二、“模块化、集成化”教师评价模式的构成
“模块化、集成化”教师评价模式包括评价宗旨评价指标体系建构方式、评价制度（机制）建构方式、评价要素整合方式几个操作层面。
评价宗旨——评价宗旨是在明确评价要义的基础上确立的教师评价的主导原则，是贯穿评价始终、统领评价全程的评价指导思想，是高职院校“模块化、集成化”教师评价模式的灵魂，评价设计与实施都不能脱离的准绳[1]。
评价指标体系、评价制度（机制）建构方式——采用“模块化”建构方式。评价指标体系建构：将评价内容分类、分层（需要时可以分为多层）划分，根据内容制定模块，模块集成后形成适合某一类别和层级教师评价需要或者特定需求的完整的教师评价指标体系；评价制度（机制）建构方式：针对评价所有环节，建立彼此相对独立又有内在联系的简明扼要的制度模块，可根据不同评价需要，选取匹配的制度模块，建构相应的评价制度体系。
评价要素整合方式——分析所有影响评价信度与效度的要素，每个要素内容建立一个模块或模块组，所有评价要素制度模块集成后可以清晰反映影响评价的关键因素以及如何在这些关键方面，防止评价失真变形。评价要素制度模块，共同构成了科学评价的机制保障，是评价信度与效度的保护屏障。
三、教师评价模块类别、层次与原则
（一）教师评价模块类别与层次
1.类别
可以从不同角度对评价模块进行分类：按适用范围，划分为通用模块（各类各层教师评价均适用的模块）、共用模块（部分类别和层次教师评价适用的模块）、专用模块（特定类别特定层次教师评价专用模块）；按评价涉及内容划分为评价理念模块（指导思想、原则等）、评价目的及目标模块、评价指标体系模块、评价制度模块、评价控制（信度与效度保障）模块等[2]。
2.层次
评价模块可适当分层，大的方面划分为一级模块，在一级模块基础上划分二级模块……，以此类推。但从评价的效率角度考量，分层不宜太多，适当即可。
（二）模块构建原则
一个教师评价模块需要主导思想、主体和客体以及评价方法，其中包括模块构建的基本要求。
1.统一性原则
“模块化、集成化”教师评价就是要一次性解决高职院校教师评价问题，构建评价的制度模块，首先要建立统一的平台，在统一的评价理念指导下，一次性建立适合各个类型各个层次教师评价需要的全部制度模块，构建符合所有评价目的和目标要求的评价制度体系[3]。
2.公平性原则
评价的重要目的之一是在一定程度上打破“平均主义”和“大锅饭”，建立与工作业绩相对应的分配机制。评价要客观为收入分配和奖惩提供可靠的依据，因此，各类、各层制度模块的构建必须充分考虑相应类别和层次教师工作的性质与特点，不同类别与层次教师评价指标基本要求要与其类别与层次相符，针对不同类别和层次教师评价尺度都要松紧适度，评价一视同仁，制度面前人人平等。
3.系统性原则
每个类别与层次教师评价模块要自成体系，具有完整性；不同类别与层次教师评价模块体系间也要协调统一，共同构成全面的教师评价制度系统。
4.开放性原则
评价模块设计要面向全体教职工，反映多方诉求；模块建构完成后要公开讨论，倾听不同声音，广泛征求意见，多次修改完善[4]。
5.简约性原则
高职院校教师评价模块重在应用，模块建构要遵循经济性、简约性原则，制度模块内容要尽可能简明，制度规定要易于操作，评价指标要扼要，不宜过细，层级设置原则上不多于三级。
（三）模块建构流程
1.模块构成的整体设计
首先，对教师进行细致的分类，每一类教师由类别与层次确定，如实践课副教授*级、理论课讲师*级、科研岗*级、管理岗*级等，一般可以划分出十几到几十个类别；其次，从整体上审视，考虑完整的评价制度体系应该包括哪些内容，确定构成完整的制度体系的制度模块包含的具体层面，每个层面包括的制度模块。大的方面应包括评价理念（评价指导思想等）、评价制度（包括评价流程）、评价指标体系。层次自上而下，根据内容进行适当切分，确定由一级模块、二级模块、三级模块等构成的模块架构，由模块架构可以清晰了解完整的评价体系的概要。
2.模块制作
围绕各个类别教师评价模块纲要，制定模块内容（制度模块）。所有模块制定完成后，完整的评价制度体系就建立了。可先完成某一类（某一层次）专业教师的全部的评价模块制作，并以此为参照，考虑其他类型与层次教师的工作性质和特点，制作其它各类各层教师的制度模块。有制定好的模块体系（系列）做参照，可以提高整体模块的制作效率（很多模块是完全相同或大致相近的，可以借用或参照修改）；不同类型与层次教师评价模块制作过程中和完成后可以彼此对比，便于适当调整模块内容，提高评价制度的科学性、公平性与合理性。
3.模块调整与完善
模块制作完成后，需要再对比不同类型与层次教师工作的共性与个性，对不同的评价指标及一些特定的模块进行比对权衡，在充分讨论的基础上，对完成制作的模块进行修改、调整和完善，充分体现评价的公平性，努力提高评价制度的科学性。
三、高职院校教师评价模式的应用策略
教师评价是一项应用性很强的工作，评价设计及评价模块构建都是为了实现评价目的和任务。高职院校教师评价可根据工作需要选取相应的评价模块进行集成，形成各个层面的完整的教师评价制度体系。
（一）根据教师工作性质及层次特点分类集成
各种类型各个层次的教师评价模块按照最初的评价设计，都是自成体系的，按评价设计的顺序，将相应模块组合，就形成特定类别、特定层次的教师评价制度体系，如“艺术类专业课副教授*级”、“艺术类专业基础课讲师*级”“教学实践课助教*级”“学生管理*级”评价制度体系等。其它类型与层次的教师评价制度体系可依此类推。一般高职院校根据教师类别与层次，可形成十几到几十个教师评价制度系列，共同构成完整的教师评价制度体系[5]。
（二）根据评价任务分类集成
对教师工作进行全面系统评价，就利用系统完整的教师评价制度体系；如需了解某些教师某一方面的工作情况，对教师单项工作（教学、科研、社会服务、参与公共事务或公益事业）进行评价，可抽取相应的评价模块，集成局部评价制度体系，作为评价的依据和评价工作的指导[6]。
（三）根据评价目的分类集成
评价有多重目的，如全面评价、筛选优秀、诊断问题、了解情况等。不同目的，选取的模块各不相同，如要全面评价，就采用完整的评价模块，单一的评价目的，如筛选优秀的科研人才，只需抽取基础模块（或共用模块）+科研模块进行集成；评估艺术类讲师二级专业教师的教学情况，只需抽取基础模块（或共用模块）+艺术类教师共用模块+艺术类专业教师、讲师二级教学模块进行集成即可。
作者： 苏州工艺美术职业技术学院 秦胜龙
来源： 《邢台职业技术学院学报》2018年第5期