1.《悉尼协议》：新时代高职院校专业建设的参考范式
2.《悉尼协议》：热点趋势及对我国高职专业认证的启示
3.高等职业教育专业认证：国际经验与发展逻辑
《悉尼协议》：新时代高职院校专业建设的参考范式
摘要：《悉尼协议》作为国际工程教育认证协议之一，与我国三年制高等职业教育相匹配，成为高职院校新时代背景下创新发展和内涵提升的重要手段。《悉尼协议》为高职院校高水平专业建设提供了国际范式和重要启示。在“新时代”背景下，高职院校在核心理念、相关标准、主要内容和保障机制方面还存在一定的问题。借鉴《悉尼协议》提出优化专业建设的基本策略是：融入学生中心的理念、融开发范式到专业教学标准建设、细化完善专业建设体系、落实内外部双重保障机制、兼顾目标达成度和标志性成果综合评价专业建设成效。
关键词：悉尼协议，优质高职院校，专业建设
当前，高等职业教育已由外延式扩展转向内涵质量提升新阶段，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》（教职成[2015]9号）提出“建设优质专科高等职业院校”目标任务，“优质”的核心体现就是人才培养质量高。《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》中明确提出“提高供给质量是供给侧结构性改革的主攻方向”[1]，更是预示着全面质量时代的来临。专业作为高等教育发展的核心内容和教育教学活动的关键载体，其建设的规范性、实用性、科学性和先进性直接影响着学校的发展和人才培养质量的高低。因此，高职院校的内涵建设、质量提升必须以专业建设为抓手。学习与借鉴国际上成熟的经验，成为提升高职教育内涵质量的重要路径。《悉尼协议》是国际范围内对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协定，与我国高职阶段教育最为贴近，其认证标准对探索新时代背景下的高职院校专业建设范式具有重要的参考价值。
一、关于《悉尼协议》
（一）主要概况
国际工程联盟是全球非盈利组织，含36个分支机构，遍布27个国家。该联盟提出的核心内容是工程教育与工程师国际互认体系，涉及工程教育及继续教育的标准、机构的认证，以及学历、工程师资格认证等诸多方面。主要包括三个工程技术教育领域的学历互认协议——《华盛顿协议》（Washington Accord）、《悉尼协议》（Sydney Accord）和《都柏林协议》（Dublin Accord）；四个工程技术人员专业技术资格互认协议——《国际职业工程师协议》（IPEA）、《亚太工程师协议》（APEC）、《国际工程技术专家协议》（IETA）和《国际工程技师协议》（AIET）[2]。这些认证协议保证了工程技术领域学历教育与职业能力的互认，其宗旨是提高工程教育质量和工程人才的全球流动性。
2001年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、南非、英国、中国香港发起签署《悉尼协议》，随后美国、韩国和中国台湾也相继加入《悉尼协议》[3]。正式加入《悉尼协议》的签约成员达到10个，均设立了专门的管理与认证机构，规划和执行相关的认证工作。1989年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、美国和英国发起签署《华盛顿协议》，正式成员现已达到19个。2013年6月19日，中国科协（CAST）代表中国成为《华盛顿协议》预备成员。2016年6月2日，成为《华盛顿协议》正式会员。隶属中国科协团体会员的中国工程教育专业认证协会（CEEAA），组织和实施国内本科工程教育的专业认证。2002年，加拿大、爱尔兰、英国和南非发起签署《都柏林协议》，目前《都柏林协议》正式成员已达8个。
《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的整体框架结构相近，但在解决问题范畴、工程活动范畴、知识要求、毕业素质要求、职业能力要求等方面，有深度和广度等方面的差别。如面向工程问题的复杂程度依次递减，从复杂性工程问题、广义工程问题到狭义工程问题。其中，《华盛顿协议》与我国的四年制本科工程教育相匹配，《悉尼协议》与三年制高职工程技术教育相贴近，而《都柏林协议》则与中职工程教育相似。尽管我国已成为《华盛顿协议》正式会员，但尚未加入《悉尼协议》和《都柏林协议》。
目前，在国内本科院校大力推进“新工科”建设思路的背景下，《华盛顿协议》为四年制本科工程教育专业认证及专业建设提供了重要参考。截至2017年底，全国共有198所高校的846个专业通过中国工程教育认证协会专业认证，分布于机械、化工与制药等21个工科专业类。相比之下，在推进高水平优质高职院校和专业建设的背景下，《悉尼协议》为高职院校专业建设和国际合作等工作提供了重要思路。尽管国内关注《悉尼协议》的时间不长，研究和实践工作也刚刚起步，但未来的发展前景和形势非常看好。2016年12月以来，国内相继成立了《悉尼协议》应用研究高职院校联盟和悉尼协议研究院，为研究者和实践者搭建了相互学习和交流的学术平台。同时，高职教育界也初步达成了“重在建设，不惟认证”的基本观点，共同推进《悉尼协议》在高职领域专业建设中的应用。
（二）《悉尼协议》专业认证标准的框架
《悉尼协议》专业认证标准的框架包括七方面内容：培养目标、学生、毕业要求、课程体系、师资队伍、支持条件和持续改进[4][5]，详细内容见表1。
（三）我国台湾地区工程技术教育专业认证标准及其专业建设范式
我国台湾地区在工程教育认证领域走在了内地的前面。2007年，台湾地区的专业认证机构中华工程教育学会（IEET）成为《华盛顿协议》正式会员，2014年成为《悉尼协议》正式会员。IEET下设的工程教育认证执行委员会（EAC）和技术教育认证执行委员会（TAC），分别负责《华盛顿协议》和《悉尼协议》的专业认证。同时，台湾地区与内地的专业认证建设与发展在文化背景、教学理念、教学方法等方面具有相似之处，其成功经验对内地专业建设的指导意义和借鉴价值更大。
IEET的技术教育认证规范-副学士学位（TAC-AD2018），符合《悉尼协议》专业认证理念，与内地的高职院校专科学历教育过程相近，具有重要的参考价值。TAC-AD2018的专业认证规范包括以下九条：教育目标、学生、教学成效与评价、课程组成、教师、设备及空间、行政支援与经费、领域认证规范、持续改善成效，具体内容见表2。
此九条认证规范中，最重要的是第1、3、4、9项，第6项和第7项均属于支持条件，第8项属于补充规范。IEET的TAC认证的目的是确认专业能够持续达成其自设的教育目标，保证毕业生具备专业所需的核心能力。进一步而言，IEET认证鼓励以二级院系为本位，通过认证机制维持教育品质并追求持续改善。因此，制订的教育目标和核心能力就显得比较重要，所有的具体课程及安排必须围绕已有的教育目标和核心能力来制定，并能够突显持续改善的过程和成效。
TAC-AD认证规范的制定充分考虑了专业建设顶层设计理念与人才培养的具体要求，归纳相应的专业建设范式，包括以下四点。
1.坚持以生为本的理念
TAC-AD认证规范注重专业建设的核心理念，即坚持以学生为中心的价值取向。认真处理好学校与学生、教学与学生的关系。一方面，制订科学的制度，设计合理的举措，促进和激励学生学习；另一方面，围绕学生的学习成果和学生毕业时拟达到的核心能力，设计工程技术专业的教育目标、构建学程（即内地的课程体系）、对教学成效进行评估。如课程体系中包括数学及基础科学、工程专业与实践课程、通识课程三方面，都体现了“以学生为中心”的专业建设理念。在课堂教学中，也顺应了从以“教”为中心向以“学”为中心转变的教学改革趋势。聚焦学生学习过程，教学设计思考“学生学什么”，教学过程关注“学生怎么学”，教学评价考察“学生学得怎么样”，教学反思注重“如何让学生学得更好”。
2.坚持成果导向的建设路径
TAC-AD认证规范坚持成果导向，强调学习成果的考量，建立完备的评估和评价体系，确认培养出符合预设目标的人才。特别是，通过Capstone（综合）课程成绩、毕业成绩单、毕业去向等方面，评估毕业要求（毕业生核心能力）的达成度。按照核心能力目标的达成要求，设计可支撑的课程体系及相应的课程目标。以课程分析表、单元教学分析表和教学评价表等评估课程目标达成度和教学实施目标达成度。
3.注重核心能力提升的建设内容
国际工程联盟（IEA）颁布的《毕业生特质和职业能力》（Graduate Attributes and Professional Competencies），规定了《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的问题解决范围、工程活动范围、专业知识组成、毕业生特质（毕业要求）和职业能力等方面。
IEET的TAC-AD2018中有关毕业要求（核心能力要求）的描述共有6条，强调了专业能力和职业素养相结合的综合核心能力的培养。因而，在课程体系的整体框架设计中，也设计了包括数学与自然科学、工程及专业相关（工程技术基础、专业基础、专业核心）、工程实践与毕业设计、人文社会科学等课程，强调了专业课和通识课的融合，培养学生的综合核心能力，这完全契合高职院校专业建设中提出的人才培养规格。
同时，一般专业建设内容中“培养目标-人才培养规格-课程体系-师资队伍-条件保障”也完全契合TAC-AD2018认证规范中“教育目标、课程组成、教师、设备与空间、行政支援与经费”等内容。
4.倡导持续改进的保障机制
TAC-AD认证规范是不断优化和持续改进专业建设过程的资源和保障，以确保毕业生核心能力的达成以及人才培养质量的不断提升。TAC-AD也是经过逐年的修订和更新，动态调整，进而不断优化。倡导持续改进的核心要义就是建立监测、分析、反馈和改进的PDCA循环机制，涉及教育目标、核心能力、课程规划等方面，确保专业具有持续改善的举措和相应成果。
TAC-AD认证规范强调，学程须提供自我评量过程及具体成效，以及持续改善机制计划和落实成果。一方面，建立定期反馈和评价学程的机制，确保毕业生核心能力的养成；另一方面，通过定期召开咨询委员会会议等方式，反馈课程与教学是否符合产业需求，是否能培养学生工程实践技术能力。
二、新时代高职院校专业建设的现状与问题
党的“十九大”召开以来，我国高等职业教育走进新时代。其主要矛盾转变为人民群众和经济社会对优质、多层、多样高等职业教育的需要与高等职业教育发展不强、不优、不活之间的矛盾[6]。
新时代高职教育在专业建设层面（各省品牌特色专业、优质专业等项目）取得了一定成绩，在服务区域经济发展上也发挥了重要作用，但离专业建设的高质量发展新要求还有一定差距。《2018高等职业教育质量年报》也指出，专业建设水平亟盼提升。尤其是专业建设的理念更新、标准研制、内容设计和评价保障等方面，还存在以下亟待解决的问题。
（一）职业教育先进理念的内化程度不高
先进的专业建设理念是保证专业建设发展方向的重要前提。我国高职院校在专业建设中始终贯彻习近平总书记提出的“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”的要求。但具体到专业人才培养方案的设计与制定，人们习惯于强化学校“培养过程”和教师“教学过程”，制定相应的人才培养方案，忽视和弱化了学生在“课程学习”和“课堂学习”的主体需求。
此外，高等职业教育在办学过程和专业建设中，“拿来主义”现象严重，如阶段性地集中学习某个国家的先进理念，如德国双元制职业教育体系、澳洲TAFE培训体系和美国合作教育体系。但不同国家的国情和教育政策各有差异，直接生搬硬套会导致专业建设成效降低。我们在消化吸收国外先进理论和经验，并内化为中国特色的实施方案方面，办法不多，成效不高。
（二）专业建设标准和教学标准亟待完善
目前，高职教育的专业建设标准和专业教学标准的建设，成为当下高职院校开展标准建设的重点工作。专业建设标准是指导专业建设的纲领性文件，需要对专业建设背景、建设目标、课程建设等内容做出规定。但是，专业建设标准目前仅在院校内部开展探索和研究，并未出台国家和区域层面专业建设标准的规范性文件。
而对于专业教学标准，已有不同的建设主体开展相关研究和制订工作。2012年，教育部颁发首批18个大类410个专业教学标准，上海市和天津市教委也分别牵头开发了“现代服务业”和“先进制造业”领域专业为重点的《职业教育国际水平专业标准》。2015年，广东省颁布了《广东省中高职衔接专业教学标准和课程标准》，个别院校还开展了校本专业教学标准的建设工作。这些专业教学标准的质量参差不齐，开发理念、体例设计、内容结构、语言表述等方面各有特点，但不够规范、严谨和科学。2017年，教育部陆续启动高职专业教学标准（2012版）修订工作。据《2017高职院校质量年报》显示，我国100所高职院校开发了283个国（境）外认可的行业或专业教学标准。因此，全国高职院校共有747个专业，继续推进专业教学标准仍然很重要。
（三）专业建设与新技术的融入不够
高水平的专业质量是院校内涵建设的重要标志。高职院校的专业质量，在各项建设工程及建设项目引领下，逐年稳步提升。但在“云物移大智”新技术蓬勃发展的背景下，高职院校专业建设中专业设置、教学内容与资源、教学方法与模式、实践条件等与新兴技术的融合程度还不高。由于广大教师适应了传统的教学生态，对于新兴技术的融入和应用重视不够，探索不足。
（四）专业的质量保障机制尚不健全
在职业院校大力推进教学诊断与改进工作背景下，2016年教育部职成司公布了9个省份27所高职院校成为高职试点院校，积极探索高职诊改工作向纵深推进。
在院校层面，各试点院校均建立了相应的质量保证机制，以点带面，带动其他院校诊改工作的推进。但各院校在专业层面的目标体系和标准体系尚不完善，专业自我诊断与改进的创新机制还不足。探索专业和课程层面的内部质量保证体系，打通专业—课程—课堂之间的目标链与标准链，成为专业建设建立自我保障机制的核心工作。
三、借鉴《悉尼协议》专业认证标准，开展高水平专业建设
面对外部经济社会发展形势对高职专业建设的新要求，以及高职院校内涵发展、质量提升的内生动力要求，高职院校可借鉴《悉尼协议》专业认证标准，更新专业建设理念，建设专业教学标准，细化专业建设内容，完善专业建设保障机制，科学评价专业建设成效。
（一）以学生中心的理念融入专业建设
《悉尼协议》始终贯穿以学生为中心的理念，从学生需求出发，关注学生全面发展和对未来的适应能力。坚持以学生为中心，服务学生成长成才的理念，是高职院校办学的逻辑起点和重要宗旨。满足学生需求的导向，也是实现办人民满意教育的重要方法。这不仅适用于高职院校办学的教育理念，更适用于需求导向下的专业建设理念。
学生为中心的专业建设理念融入专业建设的具体做法包括四个方面：一是人才培养目标的制订应考虑学生毕业5年所达到的专业和职业能力，而不仅仅是学生毕业时的核心能力要求，应兼顾学生的可持续发展能力；二是学生毕业能力要求下的毕业生能力要求指标点，对应相应的课程体系，满足学生毕业核心指标点的达成，即满足相关专业能力和职业能力的培养；三是教学设计应围绕学生为主的教学活动，培养学生的核心能力和综合素养；四是教学评价应从评价教师，转向评价学生课堂学习的有效性，兼顾课堂目标达成度评价，定性和定量相结合。
（二）开发范式融入专业教学标准建设
国家层面的高职专业教学标准的开发工作中，已经取得了一定成绩，目前正在进行第一轮的修订工作。但地域差别大、专业门类多、各院校专业基础不同，国家层面统一的专业教学标准开发和组织难度大，离期望的高要求还存在一定差距。
可借鉴《悉尼协议》成员单位做法，建立科学的专业教学标准开发组织体系。比如，在国家层面设立专门机构，统筹专业教学标准开发工作，指导各行指委的具体实施工作；规范专业教学标准开发的工作程序和方法步骤，确保开发进度和质量控制。同时，借鉴《悉尼协议》体例结构、主要内容和语言描述等方面的规范要求，设计本土化的专业教学标准的开发技术规范，内容框架包括专业信息、职业面向、岗位分析、典型工作任务分析、培养目标、课程设置、教学实施条件和质量保障[7]，并对标准中每部分基本内容的开发过程，描述方法和质量要求作出具体而规范的说明。
（三）细化完善专业建设体系
《悉尼协议》的体系非常完备，包括IEA的《教育协议基础文件》《毕业生特质（毕业要求）与职业能力》以及各签约成员根据自身情况设计的认证标准正文。各个支撑文件组成了《悉尼协议》认证标准的完整体系文件。由此，专业建设的体系至少应包括专业建设方案、专业教学标准、课程标准、课堂的教学设计与实施等内容。将专业建设的完整体系设计完备，落实到可操作的具体方案，才能确保专业建设的思路清晰、脉络清楚、推进有序，确保质量持续提升。
1.专业建设方案
根据内外部需求调研，开展SWOT分析，对国内外同类标杆专业进行对比分析，制定方案，围绕专业建设目标和与标杆院校相同专业的差距，确立建设内容与建设举措。经典的五部分专业建设方案的内容包括：人才培养、课程教学、师资团队、实践条件和社会服务。新时代下，专业建设的经典内容中应融入符合时代要求和特征的“技术技能积累”“创新创业”“产教融合”“信息化”“国际化”等最新内容。
2.专业教学标准
从需求调研-岗位职业能力要求-典型工作任务与工作过程-培养目标-毕业要求-毕业要求指标点-专业课程体系-专业课程方案-主要课程内容-保障条件（师资、实训、经费和制度条件）入手，完善建设内容，开发出相应的专业教学标准。
3.课程标准
根据专业教学标准，确定课程功能分析。根据专业人才培养目标，确定课程总目标和具体目标，设置课程考核方案、实施要求（教师团队、实践条件、教学方法与策略、教材与数字化资源），开发出相应的课程标准。
4.课堂教学设计与实施
依托课程标准，优化课程设计，依据信息化课堂教学平台，支撑随堂教学的实时数据分析（教学交互的参与度、有效性、教学反馈等），为教师多样化的教学策略提供技术支持，提高课堂教学效果，确保课堂教学目标的有效达成，这是高职院校大力推进信息化建设工作的重要出发点。开发专业建设方案、教学标准和课程标准等纲领性文件，并参照这些文件开展师资团队、教学资源和实践条件等方面建设，确保专业建设内容落到实处。
（四）落实内外部双重保障机制
《悉尼协议》中有明确的支持条件条目，包括专业相关的硬件和软件教学条件，以及各项政策支持和经费投入。持续改进条目中，则包括以制度形式确定学生学习达成度，促进专业持续改进。
因此，专业建设应落实好内外部双重保障机制，保障专业建设有序推进。内部保障机制主要指专业本身的自我诊断与改进机制。依据专业质量诊断标准，对比分析高职院校状态数据采集平台中相关数据，强化毕业生跟踪调研，收集学生就业情况和培养过程的评价数据，建立专业质量的监测与预警机制。并且，参照高职院校公布质量年报的方式，建立专业的质量年报汇报制度，更加容易分析问题，深入推动专业的健康发展。
外部机制是指专业以外的相关配套制度文件，确保专业建设过程中人、财、物的资源合理配置和有效供给，保障专业的高质量发展。例如，专业建设标准开发的制度文件、专业教学标准制订和修订的相关制度文件、专业的诊断与改进机制的文件、专业建设的经费管理制度，甚至一些专业建设保障激励制度等。
（五）以目标达成度和标志性成果综合评价专业建设成效
专业建设成效的评价体系中，往往以专业建设的标志性成果进行评价，并将评审结果冠以各种教育主管机构的标签，如省重点专业、优势专业、骨干专业或品牌专业等。这种评价机制存在一些不足，导致院校着重抓重点项目，忽视教育教学一线情况的评价。
参照《悉尼协议》教学目标达成度的逻辑关系，建立专业培养目标-课程教学目标-课堂教学实施要求依次贯通、相互映衬、相互支撑的体系，确保专业教学标准-课程标准-教学设计-课堂教学实施间的高度匹配，依据三层次目标的达成度情况，判定专业建设的基本成效，再辅以专业建设周期内所取得的标志性成果，从而实现对专业建设的综合评价。
作者： 常州工程职业技术学院制药学院 黄一波 常州工程职业技术学院经管学院 管丹 常州工程职业技术学院制药学院 徐瑾
来源： 《职业技术教育》2018年第24期
《悉尼协议》：热点趋势及对我国高职专业认证的启示
摘要：《悉尼协议》主要是针对3～4年学制的高职教育专业认证，为一些国家实施专业认证提供有益的借鉴。借助中国知网计量分析和CiteSpaceV两种工具，对2008-2018年有关《悉尼协议》的关键词共现网络图谱、关键词最小生成树知识图谱、关键词聚类时区图进行梳理。提出我国高职专业认证应结合国内外案例，建立相关的认证机构，发挥利益相关者的协调作用，持续改进专业认证标准；倾听不同利益相关者的诉求，建立跟踪监测和反馈机制，坚持以生为本的理念，借鉴本科专业认证经验，提高高职教育质量。
关键词：悉尼协议，专业认证，CiteSpaceV，计量分析
《悉尼协议》是一种衍生于国际专业认证标准和方案的舶来品，对我国高职教育专业建设的内涵式发展影响深远。为深入了解《悉尼协议》的关注热点和趋势走向，本研究借助中国知网（CNKI）的计量分析和最新版本CiteSpaceV两种研究工具对《悉尼协议》进行文献数据分析，旨在为我国高职专业认证提供坚实的数据支撑，以服务工业4.0、中国制造2025和“一带一路”倡议。
一、《悉尼协议》是我国高职专业认证的范式
20世纪80年代，高职教育正式形成。20世纪90年代末，国家首次提出“大力发展高等职业教育”。高职教育是高等教育大众化的主要助推器。但是高职教育在理论上普遍缺乏科学指导，难以与时俱进，在实践上存在场地缺乏、硬件条件受限的问题；除此之外，还存在缺乏国家政策的支持，内涵式发展后劲不足，国际化水平欠缺等情况。毋庸置疑，高职教育的专业建设需要在理论和实践方面双轮驱动，完善专业认证的体系和保障机制十分紧迫。学者们对引入《悉尼协议》众说纷纭。邓光等认为，我国高职教育实施专业认证是为国家战略发展服务，也是为高职自身转型发展服务[1]。黄旭伟认为，引入《悉尼协议》是以专业国际认证来为，国家制造强国发展提供人才支撑，是实现高职教育国际化的关键环节，是推动工程技术专业的一次深层次改革[2]。
《悉尼协议》是在专业认证领域继《华盛顿协议》后的又一国际等效的认证协议，主要针对3至4学年制的高职教育，由来自五大洲的10个不同成员国组成。《悉尼协议》的核心是专业建设。专业建设是围绕着以学生为中心、以成果为导向、质量持续改进这三大理论核心开展七大认证标准的。《悉尼协议》的宏观层面是对培养目标的明确、毕业生能力的明确；中观层面是对学生发展的要求和教师队伍的建设；微观层面是软硬件条件的支持和持续改进。在国际认证浪潮的推动下，2016年我国成立了应用研究高职院校联盟，基本形成了以华东地区和华南地区为主的，广泛分布于华北、西南、西北、东北地区的全方位职校网络体系。从2008年至2018年已经有学者对《悉尼协议》的理论进行了深度解读，王均铭[3]等认为，《悉尼协议》之所以热度上升是因为高职专业建设的内生需要，是建设高职教育质量保障体系的内部需求。游渊[4]认为，以《悉尼协议》核心理念为指导，以专业建设为重要因素，结合我国高职专业现有特色建立专业建设标准，引导高职院校达到国际互认标准，是高职教育服务“一带一路”的应然之举。探索《悉尼协议》的本土化不是靠“观望”，而是要深入其中追根溯源，着力提高高职教育的质量，办好优质高效的、具有时代特色和中国特色的高职教育。
二、文献数据的来源与趋势分析
（一）文献数据的来源
本研究数据来源于中国知网（CNKI）数据库，2017年中国知网开发了可视化计量分析工具，比传统的文献分析方法更加全面广泛。它通过对指数分析、总体趋势分析、文献互引网络分析、关键词共现网络分析等8个方面直观地反映某一研究领域的趋势。文献采用的检索方式是高级检索，检索主题是“悉尼协议”，匹配设置为“精确”，设定年限是2008年到2018年（截至2018年5月10日）。手动剔除职业教育范围之外的文献，把过滤筛选所得相关的47条文献分别在中国知网中进行计量可视化分析和CiteSpaceV（5.0.R1.）图谱分析。采用中国知网的计量分析法，通过高级检索文献，勾选其中符合条件的文献，选择计量可视化分析中的已选文献，如图1所示。其中，中文核心期刊有12篇，主要集中发表在少数核心期刊上。这也符合布拉德福定律，即大多数高质量文章会集中呈现在少数核心期刊上[5]。核心期刊的发表对《悉尼协议》的探索研究起到了积极的推动作用。此外，《中国教育报》也对《悉尼协议》进行了4次报道，占比率达到8.0%，这在一定程度上给我国高职院校进行专业建设提供了风向标。
（二）发文量和发文机构的趋势分析
《悉尼协议》的引入受到了职业教育学术界的高度关注。如图2所示，从2006年到2017年有关《悉尼协议》的发文量总体呈现逐渐上升的趋势，尤其是2012年以后上升幅度较大。这是因为2013年我国成为《华盛顿协议》的预备成员，《华盛顿协议》主要针对本科层次的专业认证，这引起了学术界对高职专业认证的广泛关注，进而增加了《悉尼协议》的发文量。如图3所示，文献指标分析中关于《悉尼协议》文献的总下载数高达9883次，下载被引比达到了131.77。分析数据表明，《悉尼协议》的传入是应运而生的，它既符合我国教育国际化的愿景，也契合我国大力发展高职教育的现实诉求。所以得到了教育界、产业界、工业界，尤其是高职教育界的大力推崇。教育社会学的奠基人涂尔干认为因为生活就是以适当方式对外界的刺激做出反应，而且这种和谐一直只有借助于时间和习惯才能成立[6]。在某种程度上，高职教育也是如此，需要借助时间去摸索，慢慢形成自己的专业建设模式。
根据中国知网的指数分析所得2015-2017年发文涉及的研究机构，《悉尼协议》的发文机构主要来自于一些职业院校和师范类大学，如黑龙江职业学院、南京信息职业技术学院、华东师范大学等，见图4。这些职业院校多为国家骨干或示范性高职院校。
如图5所示，在2008-2018年发文机构及占比率方面，黑龙江职业学院发文最多4篇，占比7.7%；华东师范大学、南京职业技术学院、北京职业技术学院各发3篇，占比均为5.8%。除华东师范大学和厦门大学外，其他都是职业类院校。研究机构的数量区域分布，华东地区占5个，华南地区4个，东北地区1个。这与区位因素有很大关系。这些职业院校多在东部沿海地区和珠江三角洲经济开发区，在地理区位上占据优势。由此可见，职业院校对职业教育质量的关注度是与所在城市的经济发展水平同频共振的，未来推进职业教育与城市建设融合不失为双赢之举。
三、文献分析
（一）关键词共现网络分析
如图6所示，与《悉尼协议》相关的关键词有高等职业教育、专业认证、工程技术教育、教育国际化、持续改进、教育质量、毕业生素质等。在关键词共现次数中，悉尼协议27次，专业认证9次，高等职业教育9次，专业建设8次，高职院校6次，工程教育认证2次。由此可见，在《悉尼协议》的引入中与专业认证、高等职业教育和专业建设的相关度是较高的。如何利用《悉尼协议》进行高职教育专业建设的内涵式发展将是当前和未来很长一段时间需要探寻的。是不是所有的专业建设都可以借鉴《悉尼协议》的认证标准，这一点有待商榷。迄今为止，我国高职院校的发展已经进入内涵式建设、质量提升的攻坚阶段，参照《悉尼协议》的专业建设范式以及《毕业生素质标准》范式，取其精华，对症下药，探索本土化的转型路径，应当给予充分的实践空间[7]。
关于《悉尼协议》专业建设方面衍生出来的关键词有人才培养、教学质量、持续改进、学习过程、毕业生素质等。关于《悉尼协议》专业认证方面的关键词有专业认证、认证机构、认证委员会、工程技术类、工程技术师等，见图6。由此得出，高职专业建设的最终目标在于人才输出，重在教学过程的持续改进，毕业生素质要严格把关；其次在认证方面，要建立相关认证机构，成立认证委员会，及时跟踪反馈，确保认证的顺利开展。
（二）研究方法的介绍
图7是运用最新版CiteSpaceV（5.0.R1.）进行的图谱分析。Citespace图谱分析工具被广泛应用于各个学科门类，作为一种学科数据分析和知识管理的辅助工具迅速走红。该工具具有图和谱的双重特性[8]。具体步骤包括：确定研究主题；收集文献数据；参数设置；显示可视化图谱进行分析。图7数据来源于中国知网的高级检索，下载格式设置为Refworks。本研究选择关键词作为节点类型（Node Types）进行共现分析，时间设置为2008-2018年，时区分割值（Year Per Slice）设置为1，即每一年为一个时间切片，在阈值选择（Selection Criteria）中设置Top N=50（N越大生成的网络越全面），Top N%=1.0%，g-index中k的默认值为5，Thresholds里分别设置三个time slices（引文数量，共被引数量，共被引系数）：（2，2，20），（4，3，20），（4，3，20）。在网络裁剪功能区中设置修建切片网络（Pruning sliced networks），在Clusters中设置为Clustering，能让图谱更加直观清晰。通过CiteSpace对当前《悉尼协议》的热点和趋势进行可视化分析，有助于对高职专业认证工作的相关研究进行宏观把握，也为这一领域的深入研究提供借鉴和参考。
如图8所示，时间设置为2008-2018年，时区分割值为1年，阈值选择Top N=50，网络裁剪功能区设置为最小生成树和修剪切片网络。主要表现：悉尼协议的内涵和外延不断细化。如图8中所呈现的区域经济、学习效果、毕业生素质、职业素养课程等关键词都是通过悉尼协议核心理念细化而来的。郑琼鸽[9]等人还详述了《悉尼协议》的毕业生素质，以及对我国高职工程教育人才培养规格的启示，提出国家要制定统一标准，做好高职教育与本科教育认证的对接工作，在育人方面坚持以学生为本，提升职业核心素养。
普赖斯定律是确定核心作者的较权威方法，运用此算法对图9（节点类型选择为Author）中悉尼协议的作者共现图谱进行分析。计算公式如：mp=0.749√npmax，mp为核心作者最低发文数，npmax为发文最多作者的发文数[10]。通过计算所得mp=1.06，即发表1篇以上的作者为该领域的核心作者。通过对中国知网中的样本文献进行分析，唐正玲、刘文华、郑琼鸽、黄旭伟、高军、梁毳在2008-2018年间发表了2篇，共6人，占样本文献的12.77%，并未到达该样本文献的50%（核心作者撰写的论文数达到该领域所有论文数的50%，说明核心作者群已经形成[11]），说明有关悉尼协议核心作者群尚未形成。这也表明我国目前对《悉尼协议》的研究并不深入，尚未形成稳定有规模的核心作者集群。由图9中的知识图谱综合来看，作者之间有近一半存在连线关系，说明有近一半的文章是多人合作撰写的。
(三）研究内容的分布
选取了中介中心性（Centrality）≥0.05的关键词，见表1。具有高中介中心性的节点通常是连接两个不同领域的关键枢纽[12]。关键词所呈现的有关悉尼协议的热点排名前十的依次是悉尼协议、高等职业教育、高职院校、澳大利亚、专业建设、专业认证、高职教育、工程教育、职业教育以及职业能力结构。由此可以总结出，悉尼协议的功能主要是专业认证，针对的是高职教育，涉及的机构是各个种类的职业院校；核心是进行专业建设，范围是属于国际工程教育的一种，从长远来看有助于提高职业能力结构、促进职业教育发展。从表1中的发表年份来看，主要集中在2017年，这与2017年发生的一系列职教大事件息息相关。除此之外，还有一个隐性的因素就是《悉尼协议》专业建设的核心理念和认证标准随着时间的检验日益深入人心，得到越来越多职教人士的认可，被越来越多的职业院校作为专业建设的参考标准。从被引频次来看，除了悉尼协议这个核心词之外，被引频次较高的是高等职业教育、专业建设和专业认证。由此可见，《悉尼协议》中最核心的任务就是在高职教育过程中实施专业认证，加强专业建设。目前我国在该领域尚缺乏理论上的支撑和实践的土壤，仍然需要对专业建设的核心理念和认证标准理论深入学习后，再通过开展试点实践，不断循环总结经验。
将筛选的文献通过Citespace进行可视化（Visualize）后，选择Visualization中的Graph Views设置为时区视图Time Zone View。如图10所示，展现了《悉尼协议》相关关键词时区的分布，每种颜色代表一种聚类。从图10中可以看出每种聚类大致出现的时间，2014年主要是跟高职教育相关度较高，2015年是与专业认证相关度较高，2016年是出现了《悉尼协议》辐射下的一些小热点。总体来说，2014-2016年的热点都特别突出，研究方面比较单一。从2017年起一直到2018年，不同颜色聚类的点叠加在一起，说明有关《悉尼协议》的内涵随着研究的深入不断出现新的研究热点。其中，2018年出现的小热点有专业课程、人才培养、质量评价、职业能力、高职院校、教学质量、以学生为中心理念、教育质量、学习经验、创业教育等。可见，中国的高职教育已经深入到悉尼协议的理念和认证标准的更多细节方面，开始从纵向分析，形成了以悉尼协议为核心的多条时间主线，比如同一颜色的主线有：悉尼协议-评价体系-教学质量-高职教育；悉尼协议-专业建设-成果导向-学生中心-持续改进。
《悉尼协议》在2008-2018年间的聚类，共有11个聚类，这里列举前五个。聚类#0专业认证，包括教育质量、功能翻译理论、高等职业教育、职业素养、专业课程、信息化建设等关键词。聚类#1悉尼协议，包括专业建设、专业认证、内涵发展、高等职业教育、有效供给、学生中心等关键词。聚类#2高职院校，包括专业建设、专业认证、悉尼协议、评价体系、素质素养、高等职业院校、有效供给、高等职业教育等关键词。聚类#3都柏林协议，包括专业设置、职业教育、国际社会、区域经济、《悉尼协议》、专业标准、专业认证等关键词。聚类#4包括高职专业建设、工程教育、专业设置、专业团体、高等职业教育、认证标准、国际社会、区域经济、反馈机制、学习效果等关键词。聚类#5包括内涵发展、有效供给、高等职业教育、专业设置、高职院校、专业设置、高等职业技术教育、有效供给、高等职业教育、高职院校等关键词。总结来看，2008-2018年悉尼协议研究热点主要集中在专业认证和专业建设上。专业认证指明了《悉尼协议》的用途，专业建设是专业认证的核心，专业是人才培养的关键。在专业建设上还有很大的发展空间，高职院校作为高职教育的主要载体，要围绕学生发展、教育教学，充分利用院校特色和地区优势制定适宜的人才培养目标。
从图11能更清晰地呈现《悉尼协议》的演进路径，2014-2015年与《悉尼协议》有关的线条比较稀疏。我们根据线条的稀疏程度将其分为三个阶段：探索阶段、理论引入阶段和选择性学习阶段。
第一阶段：探索阶段。教育认证制度发端于美国，后来在欧洲和北美洲的多个国家，如德国、英国、加拿大，陆续建立了相对完善的认证制度体系。我国起步较迟，自本世纪80年代教育对教育质量的评估才被提出，2013年我国正式成为《华盛顿协议》的预备成员，表明了我国工程教育的质量得到了国际社会的认可[13]。从1992年到2013年，我国工程教育通过不断的学习国际先进国家的经验教训和不断开展试点建设，组成工程教育专家认证委员会进行跟踪监测和评估。这些探索和努力使我国的工程教育专业认证从无到有，从有到专。自此之后高职界人士开始关注高职教育的专业建设及质量问题。
第二阶段：理论引入阶段。2016年我国正式成为《华盛顿协议》成员，之前的探索阶段奠定了中国工程教育专业认证的基础工程，依据本科工程教育认证机构和认证程序，发展起来了职业教育技能专业认证的专门机构，初步确立了高职教育专业建设的雏形，接下来就是引入国际标准进行讨论，加强我国技能型、应用型人才的培养，在2015-2017年间大部分有关《悉尼协议》的文献是在系统的介绍悉尼协议的内涵、专业建设的三理念和七大标准，同时有对典型参与成员国美国ABET的介绍、中国香港和台湾的工程教育实施细节的引荐。
第三阶段：选择性学习阶段。进入2018年，我国高职教育对《悉尼协议》开始进入有针对性的选择性学习阶段。图10中2018年的有关《悉尼协议》的热点十分稠密，有众多的散点叠加在一起，表明人们开始关注《悉尼协议》的某一方面对我国某些具体专业的启示。比如，以学生为中心的理念对教学质量评价体系的构建与实践；借鉴《悉尼协议》构建专业课程融入3D打印实务课程中；将《悉尼协议》中的《毕业生素质和职业能力》的标准与我国现代学徒制试点的本质属性进行对比研究，用于现代学徒制的人才培养目标的制定[14]。
四、研究结论及对我国高职专业认证的启示
（一）借鉴先进经验，逐步实现本土化
新事物的传入一般要经过探索阶段、理论引入阶段、选择性学习阶段、反复实践阶段和内化总结阶段。《悉尼协议》作为一个外来国际认证标准，要想在中国高职教育的热土上生根发芽也必须经历这些阶段。在理论探索和引入阶段，从内部质量需求出发引入国际标准进行专业认证，提高技能型人才的培养，是我国高职顺应时代发展的内在根本动力。
随着《悉尼协议》的逐步深入，我国各类职业院校根据自身条件采取了不同举措。例如，湖南交通职业技术学院修订了人才培养标准体系，强调要关注专业认证的过程，持续改进教学工作环节，进而全面提升教学质量。广东交通职业技术学院则是集中针对计算机网络技术专业群和道路桥梁工程技术专业群进行专业认证培训，并强调专业认证首先要寻求理念认同，其次要统筹规划、协同推进、分步实施。镇江高专和包头轻工职业技术学院选择首批特色试点专业，开展以《悉尼协议》为范式的专业建设。总体来看，我国有关《悉尼协议》的研究目前还处于理论探索阶段，基于对理论的宏观研究方面，项目比较单一。需要在以下四方面推进：一是深入推进专业认证，深入研究《悉尼协议》相关文件，把握要旨；二是对典型成员国进行剖析，为我所用；三是根据现阶段我国高职教育的指导性文件进行本土化探索；四是借鉴本科工程教育专业认证经验。
（二）深入推进认证，实现利益共赢
《悉尼协议》主要针对高职教育专业认证工作。涉及的利益相关者众多，包括产业企业、行业组织、学术团体、高职院校等。它可以看作是一种以政府为主导、以职业院校为载体、多方认证机构和委员会共同协作的一种新型育人范式。未来中国高职教育发展国际化需要一整套完善的专业认证体系。专业认证需要加强专业建设，专业建设需要建构课程体系，所有的专业最终要落实到课程实施上来，以此达到人才培养的目标。同时，要建立教师激励机制，以广泛调动一线教师参与专业认证工作的热情。专业认证的利益相关者可分为内部利益相关者和外部利益相关者。内部利益相关者是学生和职业院校，专业认证是以职业院校为主要载体、以学生为中心的模式。外部利益相关者是第三方认证评估中心、产业部门、行业组织、政府相关部门，共同为认证工作的开展提供技术、组织、资金、制度上的一系列保障。在认证实施过程中，政府要发挥宏观调控功能，尽量协调好各方的利益诉求；职业院校要紧紧围绕以学生为中心的理念，制定人才培养计划、改进授课方式、传授职业意识、达成毕业生素质要求；行业企业要积极参与其中，一方面承担社会责任，另一方面为行业企业的转型升级储备一批技术过硬的人才后备军。
（三）坚持以生为本，逐步提升质量
通过CiteSpace软件，对近10年中国知网数据库，主题与《悉尼协议》相关的文献进行检索得出，专业建设研究文献最多，是学者们关注的焦点，未来很长一段时间我们都要探究如何通过探析本科工程专业认证的经验教训并应用到高职教育专业建设上来。近两年，在原有基础上衍生出众多新的细化的焦点，主要分为对教学标准、课程建设、人才培养规格、国际化4个特性方面进行研究。在分析关键词、研究这些特性后发现，研究的趋势主要集中在两个方面：
一是以生为本，加强专业建设。《悉尼协议》在专业建设上主张以学生为中心的理念与卢梭等人倡导的个人本位论不谋而合。个人本位论认为健全的本能是与生俱来的，教育应根据个人的需要，尊重个人价值。在高职专业认证过程中也要尊重专业个性，根据学生的个性差异制定个性化的评定等级，及时掌握学生的学习动态进行教学修正，教育的出发点以能力为本位，改变以往以知识为本位。针对专业，遴选一批有条件的试点院校，开展特色试点专业，进行小范围、小规模的短期跟踪监测，并在最终的评价审核时结合不同对象、不同业界的评价进行调查分析。对象的种类来源可以来自各个单位和组织，包括教师群体的反馈、专业毕业生的学业成绩考评、社会用人单位的反馈、人才市场的饱和度反馈。最后根据数据整理分析总结哪些类型的专业适合专业认证，哪些专业适合哪种人才培养规格。
二是遵循教育特点，持续改进标准。高职教育的专业认证和专业建设是一项长期而复杂的系统工程。高职教育引入《悉尼协议》进行专业认证不可能一蹴而就，需要教育界、产业界等多方协同共进[15]。借鉴《悉尼协议》的七大标准之一的持续改进标准，从纵向上，建立国家标准、行业标准、院校标准等一整套从上到下的标准体系，甚至院校的专业标准可以超越国家的教学质量标准，国家的教育质量和认证标准可以超越国际认证标准的范畴[16]。从横向来看，应建立健全专业的跟踪监测和反馈机制。包括教学过程教学质量的跟踪监测、教师反馈机制、社会对毕业生的跟踪反馈机制。结合本研究的数据分析来看，质量问题是内涵式建设的重中之重，过去我国的高职教育一直停留在体量大的浅水区，进入深水区后必须提升质量，力争在技能型、创新型人才培养上达到高效优质。质量保障体系分为内部质量保障和外部质量认证，是以人才质量或职业能力为内涵，以技能提升为外部表现。高效和优质需要齐头并进、缺一不可。只注重高效就容易出现部分院校形成“跟风随大流”，进而快速生产一批社会已经饱和的人才，与社会经济发展格格不入；而倘若只停留在优质层面，就会退回到原始的“工匠时代”，不顾成本和时间的做一件手工制作品。现如今，如果能在高职教育过程中兼具高效和优质，那么在质量上必将会实现大跨步，内涵式建设也会渐入佳境。
作者： 常州纺织服装职业技术学院教授 杨丽波 东北石油大学17级硕士研究生 黎婷婷
来源： 《职业技术教育》2018年第24期