1.瑞士两年制学徒培训对我国现代学徒制的启示
2.数字化时代大学计算机基础课程内容体系重构
3.大数据驱动的大学生“共享成长”发展模式研究
瑞士两年制学徒培训对我国现代学徒制的启示
摘要：瑞士常规的学徒培训持续3～4年的时间，在顾及学业能力较弱群体的利益方面存在局限性。2004年瑞士推出了两年制学徒培训，优先在学校或社会处于劣势地位的人员中施行，以促进这一群体更好地融入就业市场。两年制学徒培训提供了较低标准的职业培训计划，就其市场性、实用性及可操作性来说，不仅适应了雇主及企业的人才需求，帮助了学业能力较弱的学徒实现技能的进阶发展，也有利于促使瑞士的职业教育与培训向多轨化、可持续化方向发展，对于我国完善现代学徒制度、设置分层培训、调动多方参与力量等方面具有一定的借鉴意义。
关键词：瑞士，两年制学徒培训，EBA证书，职业教育与培训
瑞士职业教育在高中阶段开始实行联邦职业教育与培训计划（Vocational Education and Training，VET），由职业学校与企业共同负责学生的培养工作，采取学校教育和企业培训相结合的双轨制教育方式，每年自义务教育阶段近2/3的毕业生选择该计划[1]。这期间受教育者以学徒的身份到企业参加培训，因此VET计划也被称作学徒制培训。学徒制培训是瑞士人才培养的主要方式，多年来一直处于职业教育的核心地位。常规的学徒培训持续3～4年，旨在帮助中高等水平的学生获得发展。相对于学业处于弱势及外籍移民的青少年群体等来说却并不是理想之选，原因在于其无法很好地兼顾这一群体的利益，易使他们逐渐沦为学校或社会的边缘群体。这不仅会影响到他们个人的未来发展，对于整个学徒市场也提出了严峻挑战。因此，为提高对学业弱势青年群体的关注，2004年瑞士正式推出了两年制学徒培训，试图通过新的教育途径来提高这一群体的就业能力，以帮助他们实现从学校到工作岗位的顺利过渡。
一、瑞士两年制学徒培训的缘起及发展
（一）瑞士引进两年制学徒培训的原因
1.常规学徒培训的局限
在瑞士的职业教育培训项目中，一般培训的期限持续3～4年，参加主体通常是学业方面表现优秀的学生，即完成义务教育并达到中等文化水平者可有资格参加，接受职业学校和企业培训相结合的教学，学习联邦VET课程。凡经联邦标准化专业认证后，学徒毕业时可获得联邦VET认证的能力证书（Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis，EFZ）和联邦VET文凭[2]，同时有继续深造和获取联邦VET学士学位的机会。而有一部分学生虽然完成了初中阶段的学业，但由于厌学、移民或生理等原因，导致其在义务教育期间的学业成绩和能力不佳，无法达到高中阶段学习联邦职业文凭课程所要求的标准，因此他们无缘接受常规的3～4年制学徒培训和学习联邦VET课程，也没有继续深造的机会，毕业后无法获得联邦的专业认证。在瑞士，雇主们更青睐那些经联邦专业认证的学徒，因而他们的就业情况并不乐观。
2.多数人获得教育认证的目标
21世纪初，瑞士职业教育中学业成绩较低者的辍学现象频发，导致国内的学徒市场处于疲软状态，这引发了全社会的高度重视。20世纪90年代以来，瑞士通过引进联邦VET文凭和建立应用科学大学来扩大教育层次，以便为参与联邦职业教育与培训计划的年轻人提供更加广阔的发展前景。近些年瑞士的教育目标偏重于追求毕业生较高文凭的持有率。如到2015年，力求达到高中阶段95%的青年人通过联邦VET文凭认证的目标[3]。在此背景下，两年制学徒培训被视为实现这一目标的重要举措。在提高那些学业上成绩较低者的毕业文凭，以及优化他们从学校过渡到工作中的就业水平等方面，政府对其寄予厚望。
3.对学业弱势青年就业的关照
与就业相关的研究表明，从学校到工作的过渡中，学业上处于弱势的学生更容易在就业市场上遭遇挫折。在尊重学习者个人意愿的基础上适材引导，一直是瑞士职业教育因材育人的指导思想。瑞士2004年新生效的《职业教育法》延续了这一育人思想，针对学业处于弱势的群体提出了一种新形式的两年制学徒培训计划，主要涉及两方面内容：一是提供新的有区别的职业教育途径；二是为学业存在困难的人提供顺利入职的职业教育。可见关照学业方面处于弱势的年轻人，并帮助他们获得就业技能以更好地融入未来工作，是这一计划提出的初衷。
4.国外解决类似问题的经验
美国社会学家约翰·罗尔斯在《正义论》中有言，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于相对不利社会地位的人们，应该按平等的原则补偿由偶然因素造成的倾斜[4]。学者施密特认为，教育结合了政治道德方面的要求，应具有实现社会正义模式的包容性特征[5]。教育包容性是指所有人即无论其能力、性别、社会、种族或其他个人特征如何，都能享受到教育对其能力方面的培养。瑞士职业教育与培训对学业中弱势学生群体的包容性明显不足。除了瑞士，在其他实施学徒制的国家如德国、奥地利也存在类似的教育问题。德国为解决这一问题，于20世纪末开设了较低门槛的两年制联邦职业培训[6]；奥地利为有特殊教育需求的年轻人设计出较低标准的选项类型，即增加了综合职业培训[7]，这也为瑞士开展两年制学徒培训提供了可借鉴的经验。
（二）瑞士两年制学徒培训的发展
1.两年制学徒培训的前身
瑞士两年制学徒培训的前身源于在初中阶段为年纪尚小而实践能力较强的青少年群体所开发的一种初级培训计划。初级培训计划具有预备的性质，完成初级培训计划后的学徒可以获得个性化的认证。这种认证类似我国的同等学历，因而在学生、家长和雇主中认可程度不高。而两年制学徒培训的提出，吸收了初级培训计划和3～4年制学徒培训的优点，借鉴了个性化认证的经验，毕业后学徒能获得企业认可的联邦VET认证的专业证书（Eidgenössisches Berufsattest，EBA）[8]，旨在拓展参与人员的未来发展空间，尤其是重点关注学业成绩上偏弱的青年学生群体，学徒培训在完成联邦专业认证课程的前提下，不仅达到了进入劳动力市场的初步入职资格，还具有更多促进职业能力可持续增长的机会，后续的一系列职业培训将帮助他们更加顺利地越过就业市场上的关卡。
2.瑞士两年制学徒培训的发展
瑞士的行业协会于2005年提议，在零售和餐饮领域开展两年制学徒培训试点。2007年零售业、餐饮业、服务业等职业领域中的第一批毕业生完成这项计划后，所涉及的零售助理、厨师、酒店管理员、服务员等职业共发放了1373个联邦VET证书[9]。在2009年8月开始的培训中，两年制学徒培训的签订合同占当时学徒合同的6.25%[10]。2010年有超过200条联邦VET文凭的计划和29项联邦VET证书的课程法令生效，学生可以从29个职业种类中选择[11]。十年来提供两年制学徒计划的方案不断增多，到2014年大概集中在18个培训领域，涵盖了农业、食品业、纺织业、建筑业、印刷业、材料加工业、美容业、物流运输业及社会服务行业等领域，囊括了约54个职业种类，如饲养员、酿酒师、糕点师、酒店员工、零售助理、康复师、纺织员、建筑师、IT从业者等职业[12]。2013年共有10932名学员完成计划并获得了联邦VET证书[13]。在对参与两年制学徒培训计划毕业生的纵向调查结果表明，他们享有相对较好的就业机会和职业前景。
二、瑞士两年制学徒培训的具体实施
（一）两年制学徒培训的主体对象
在国家研究和评估项目的背景下，学业能力表现较弱群体的社会安置成为需要解决的问题，《两年制教育咨询服务指南》提出了相对实际的解决策略。两年制学徒培训着重照顾学业能力表现较弱群体的发展利益，职业教育政策方面也为这些学业处于弱势的青年就业提供了关照。两年制学徒培训优先在社会或学校处于劣势的人员中进行。联邦政府规定，凡完成义务教育且年满15周岁的学生，可以申请两年制学徒培训。两年制学徒培训针对这些有特殊需要的年轻人，在遵循同3～4年制学徒培训相似训练方案的基础上，为他们提供合适的培训方案，确保青年人能完成较低标准的职业培训，达到就业市场对从业者的基本要求[14]。
（二）两年制学徒培训的实施流程与分工
在两年制学徒培训开始之前，学生需根据相关部门发布的学徒信息以及自己的兴趣提前申请学徒名额，然后须和学校及企业签订书面实习合同，并上报州一级负责职业培训的部门，批准意见下来后，职业院校、企业、行业组织可以商定和筹划两年制学徒培训的教育目标、教育内容及其学习场所等事宜。参与培训的相关利益方各司其职、紧密合作。职业院校负责宣传、招生、管理及实施具体的学徒培养方案等工作；企业作为主要的培训方，不仅要负责培训学徒的专业技能，还要负责管理、考核学徒胜任某一岗位的职业、人际等方面的能力；行业组织负责开发和评定某一行业开展学徒培训的可行性，并协调、监督以保证两年制学徒培训的顺利运行；州一级及联邦政府主要负责宏观层面的调控，其设立的联邦职业培训办公室负责管辖职业教育培训事务，州职业信息中心为学徒培训项目牵线搭桥以提供合适的信息支持。此外多家培训公司联合建立的培训网络，为学徒的专业实践提供第三方培训和学习场所。学徒辗转在职业学校、企业和培训中心等三个学习地点进行学习，每周在职业学校学习1～2天、企业3～4天，每年在培训中心学习1个月。在学徒学习和训练期间，不同的专业学徒接受的训练安排也会有所差别，如若有人出现不适应或不喜欢，也可申请切换到普通教育或其他教育路径中，负责职业指导的部门会根据其问题类型给予合适的帮助。
（三）两年制学徒培训的成本及薪资待遇
两年制和3～4年制学徒培训的设计方案大致相似，成本上都由学徒工资、培训师工资、购买培训器材或材料及其他杂费等构成。在两年制学徒培训中，参与培训的主办公司取得的培训成本和收益之间平衡的时间只有两年，这也意味着两年制学徒培训的目标群体需要额外的培训管理和监督，因此参与公司需要肩负起培训责任，不能试图贪利而在培训中削减成本。在两年制培训方案的第一年调查中，参与培训的主办公司平均支付了17317欧元的总费用，相对于所投入的资金没有取得理想的收益[15]。到第二年收益情况出现好转，参与两年制学徒培训获取的收益，无须将之上交国家归企业自身所有。不仅如此，国家还对参与企业提供了税务减免等优惠政策。从培训结果来看，两种类型课程的训练要求也是不同的，主要体现在工作的复杂性、执行程度及责任方面，因而工资方面也有所差别，拥有EBA证书认证的学徒薪金平均低于EFZ证书认证的学徒[16]，这可能是由于学徒能力水平的差异造成的。除此，学徒工资之间的差异还与地区经济、教育程度、就职单位的吸纳等若干因素有关。关于两年制学徒就业的调查结果表明，拥有基础联邦VET证书者的就业条件有所改善。
（四）两年制学徒培训学徒毕业之后的去向
参与两年制学徒培训的学生毕业后可选择的路径更多，可直接选择就业或者继续深造，有资格获得接受更高层次教育的机会。两年制学徒培训的过程非常弹性化，大多数专业可以直接从两年EBA证书认证向三年EFZ证书认证过渡。根据学徒在不同职业领域的表现，即掌握技能的实际情况来延长或缩短后期的培训时长。在两年制学徒培训中表现较好的学徒，能申请转入到三年制学徒培训的学习方案中，再多学习一年即能获得EFZ证书，获得联邦VET文凭。如建筑行业中表现良好的学徒可获得EBA证书，也可直接过渡到三年制学徒培训的第二学年，毕业后可获得EFZ证书。在拿到联邦VET文凭后，学徒仍可自由选择升入应用技术大学继续学习或选择就业。无论如何选择，他们未来的发展空间都具有不断延伸的可能性。
两年制学徒培训完善了低端的基础培训，连接了高端的专业培训，使瑞士的职业教育与培训系统（Vocational and Professional Education and Training System，VPET）层层递进、四通八达的特点更为明显。两年制学徒培训给学业能力较弱的毕业生提供了更多向上发展的机会，也提高了他们在劳动力市场上长期就业的能力。其以一种标准化的培训方式，在确保学业上成就较低的学生顺利完成学业的同时，也培养了他们灵活转换职业意向和追求职业发展的能力。学习者就业和企业用工需求的成功结合，成为劳动力市场运转的有效资源[17]。两年制学徒培训的实施，对瑞士职业教育的整体架构和学徒的未来发展都有着重要影响。
三、瑞士两年制学徒培训的特点
（一）实现职业教育多轨化发展，完善了学徒培训制度
两年制学徒培训的设置源于常规学徒培训普及群体的有限性，从一定程度上说，其体现了职业教育的包容性，弥补了学徒培训制度本身的不足。相比3～4年学徒制培训，两年制学徒培训兼顾了学业上弱势学生群体的利益，为他们未来的就业提供了更广阔的选择空间，并且在降低辍学率方面有一定的成效。学业成绩较差或者学习上有障碍的学徒可以通过较低标准的训练获得未来就业所需的专业技能。在考核学徒的过程中，结合其日常表现来确定他们接下来的培训时长，以及判断其是否有资格实现由两年制学徒培训到3～4年制学徒培训的过渡。如果学徒的意向或兴趣发生了变化，或者在现阶段的培训中有不适应的现象，也有转到普通教育或其他类型教育路径的后备选择。在瑞士的教育体系中，两年制学徒培训计划的设计，使学业成就感较低的学生不必因学业成绩的不理想而被限制在继续接受职业教育的门槛外，他们可以根据兴趣在升学或就业之间自主做出选择，这也彰显了瑞士职业教育的灵活性和学徒培训制度的通透性。
（二）使学徒培训路径可持续化，实现了学徒技能的进阶
在瑞士，联邦VET认证被视为进入就业市场的潜在条件，学徒培训发挥了帮助就业者获得良好就业机会的平台作用。经过学徒培训的应聘者，在应聘时具有良好的口碑，因而企业招聘人才主要通过学徒培训的方式进行。两年制学徒培训的一个明确目标就是以提升他们现有的就业能力为导向，突出了学业成就感低、在就业中处于弱势青年的需求。面对形式严峻的就业市场，瑞士两年制学徒培训旨在培养和不断提升学徒的职业技能，使之具备与职业生涯相关而非仅限就职于个别公司的就业能力。从课程的接受程度来说，两年制学徒培训也适合他们的技能学习和未来工作。对于学业上表现不良的学生来说，通过学徒计划的培训和练习，能帮助他们提前适应职业生活并进入职业角色，因而培训在他们职业生涯的初始阶段能起到较好的缓冲作用。大多数人认为，两年制学徒培训符合他们的专业和学术技能及其职业目标，超过70%的人对他们的职业状况和职业生涯感到满意[18]。两年制学徒培训的毕业生实际上更多地利用了继续接受联邦EFZ培训的机会，提高了他们在劳动力市场上的机会。
（三）提供个性化的支持和服务，减缓了学徒辍学和失业的比率
与3～4年制学徒培训的课程不同，申请两年制联邦VET认证课程的学生在完成学业的过程中，如果存在有任何影响获得联邦VET认证的困难，可以获得政府对个人的支持服务。如苏黎世州的职业学校会派专业的指导人员，给需要帮助的学徒提供个性化服务来解决学习中的困难。这是州一级为防止年轻人在完成学徒培训过程中出现学徒合同中止的情况而设置的。从促进社会公平的意义上说，两年制学徒培训称得上是为学业能力较弱年轻人量身定制的教育类型。它体现了满足不同能力水平的青年人多元化的教育需求，既增强了学业能力较弱年轻人的专业技能，提升了他们的就业能力，一定程度上减缓了学徒辍学和失业的比率，也诠释了为何瑞士的创新指数和低失业率方面连续数年在世界各国中名列前茅。
（四）继续市场化的运营模式，适应了企业及雇主的人才需求
21世纪以来，随着产业结构的调整，瑞士传统制造业对技能型劳动力的需求出现了衰减趋势，金融、服务、教育、健康等知识型领域对人才需求大幅增加。两年制学徒培训将企业职位与年轻人的求职意向进行了优化匹配，能够及时为某些急缺职员的企业或者行业补足空缺。在酒店服务、零售、家政、木工、建筑等行业招收的学徒，经过企业和就职者之间的双选之后，在学习和培训中受到企业规范化的专业指导及重点关怀，两年后这些学习者已经拥有了劳动力市场所需的必备技能，基本上能够满足企业对有技术经验人才的选择偏好。因此，两年制学徒培训适应了市场对人才的需求，在保证整个市场的有序生产和正常运转方面承担着独特责任。
（五）延续共享性的合作机制，实现了利益的优化分配
瑞士的两年制学徒培训延续了学徒培训的传统，注重多方需求的耦合，形成了利益联结的合作机制。两年制学徒培训之于个人，帮助了学业上处于弱势的群体获得更多就业机会，扩大他们的发展选择；于企业，密切结合了劳动力市场的需求，缓解了企业的用工压力，缩减企业对员工的培训成本并增加了效益；于职业院校，丰富了教育渠道，使现有的培训类型更加多元化、个性化、灵活化；于政府，完善了学徒培训制度，一定程度上改观了对弱势群体就业忽视的教育机会不均等现象，促进了社会公平和教育均衡发展，同时也减轻了政府用于社会公共支出的财政负担。同3～4年制学徒培训一样，两年制学徒培训仍然是各个部门通力合作下的产物。政府、企业、职业院校、行业协会、学徒及其家庭等，无论是作为参与主体的身份还是集资主体、管理主体、受益主体等，都是保证学徒培训顺利进行的某个联结点，在担负着不同责任的同时也享受着学徒培训有效运转带来的收益。
四、对我国现代学徒制发展的启示
在经济发展和产业结构转型的关键时期，我国对技能型人才的需求更加迫切。借鉴瑞士两年制学徒培训的人才培养模式，可以从以下四个方面来思考我国职业教育中现代学徒制的发展问题。
（一）加强制度建设，提供顺畅的运行环境
从瑞士两年制学徒培训的发展历程可以看出，配套的制度必不可少，这是其顺利运行的关键。由于我国开展现代学徒制的时间较短，与之相配套的制度及政策的制定还不完善，大多是处于笼统模糊的状态。在处理一些细节性问题时，很难对该问题进行界定和问责。我国现代学徒制是基于职业院校和企业对人才的联合培养，在培养过程中，如经费、管理、师资等诸多问题难以找到对应的制度规定，进而难以厘清解决问题的思路，造成现代学徒制的人才培训面临发展困境。因而，我国应制定与现代学徒制相配套的政策，针对现代学徒制试点中出现的各类问题，不断从政策上去督促各单位进行改进，辅之调动各方力量去完善相应的制度建设，努力为现代学徒制营造一个顺畅的运行环境。
（二）设置弹性化学制，对学徒进行分层培训
瑞士的两年制学徒培训丰富了职业教育人才培养路径，为处于弱势的就业群体广开了门路。其标准化和通透性作为其运行成功的两个重要特征，分别为确保学徒具备专业的从业技能和职业素质、满足劳动力市场的需求及实现有酬就业和提供更高层次的职业教育培训和发展机会[19]。因此，要挖掘职业教育对当前经济发展的战略价值，就需相应提高我国职业教育的培训水平。我国的现代学徒制应充分考虑市场、企业、学徒等的相关需求，增加多元化的培训类型，灵活规划、因需设置和丰富学徒培训的种类。总之，职教改革要兼顾到不同层次受教育者的利益，重视那些因学业成绩不理想而容易被忽视的弱势群体，在充分了解他们兴趣的基础上，拓宽职业教育的类型选择，灵活的设置学制，增加层次化的培训方式，在不断实现学徒技能进阶的基础上，充分提高学徒培训的质量水准，扩大其在就业市场的认可程度。
（三）适当扩大企业自主权，构建企业参与的激励机制
在现代学徒制培训的过程中，企业扮演着不可或缺的角色。瑞士的两年制学徒培训是在根据市场各个行业的需求下，有针对性地在人才急缺行业开设的培训计划，由行业协会充分考查某一行业开展两年制学徒培训可行性后，召集相关企业联合职业院校共同制定培训方案。企业派遣指导培训的工作人员，全程参与学徒培训的管理、考核、评价、监督等学徒培训的过程。近些年，我国部分职业院校牵手企业联合开展现代学徒制，进行一些如“订单培养”“冠名班”等现代学徒制的人才培养试点项目，但目前规模仍然比较小，合作的层次和范围有待进一步扩大。总的来说，我国企业参与学徒培训的热情不高，这可能与未形成强有力的激励机制有关。因此，我国应尽快建立能够吸引企业参与学徒培训的激励机制。政府可以对企业提供财政支持、税务减免、政策扶持等优惠政策；职业院校应采取“走出去”的发展策略，主动联系相关企业来校洽谈合作事宜；公共舆论可以对企业进行价值宣传和正面表扬，为参与及未能参与学徒培训的企业营造一个良好的社会氛围，激发他们的参与性。
（四）集结其他社会力量，延伸多方合作链条
瑞士两年制学徒培训集结了多方力量，政府、企业、学校以及培训中心的参与提高了职业教育办学的质量与效益。追求利益共存、共赢发展也是瑞士学徒培训多年来获得成功的关键。近些年我国各地现代学徒制的试点已略见成效，但整体上依然存在着办学力量零散、各参与者积极性不高、体制不健全等问题，政府、企业及各种行业中介组织与职业教育发展结合程度仍然不够密切。所以，现代学徒制的发展要集结社会上其他可供支持的力量，在做到兼顾各方利益诉求的同时，以激发各参与者的积极性为引领，不断向深层次化延伸合作链。应充分调动各方力量，为现代学徒制集结和增添发展的动力源。
作者： 常州纺织服装职业技术学院教授 杨丽波 东北石油大学教育科学学院硕士研究生 闫立娜
来源： 《职业技术教育》2018年第22期
数字化时代大学计算机基础课程内容体系重构
摘要：在数字化时代，计算机技术快速融入到各行各业，很多工作岗位已离不开计算机技术的辅助。培养高校非计算机专业学生计算思维能力和应用能力的核心课程是大学计算机基础教学内容。以技能操作为培养目标的大学计算机基础课程内容已不能很好地适应数字化时代的要求，需要构建以计算思维为培养目标的课程内容体系，以满足工作岗位日益发展和变化的计算机应用技能需求。
关键词：大学计算机基础，内容体系，重构，计算思维
一、课程教学现状
1.大学计算机基础课程的教学是有据可依的
教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会(以下简称“教指委”)在2006年发布的《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见暨计算机基础课程教学基本要求》中指出在大学通识课程中，要对计算机基础课程予以高度重视，提出了“4个领域×3个层次”的计算机基础教学的知识结构，以及“1+X”的课程设置方案[1]。2009年出版的《高等学校计算机基础教学发展战略研究报告暨计算机基础课程教学基本要求》进一步明确对计算机基础教学的能力结构、知识体系、实验体系和理工、医药、农林三大专业类的课程教学基本要求，提出加强以知识体系和实验体系为基础的课程建设[2]。2016年出版的《大学计算机基础课程教学基本要求》在教学内容、教学方式及学时安排上都进行了较大幅度的调整，将网络教学与课堂教学相结合，充分体现了分级教学的思想[3]。
教指委发布的“教学基本要求”，以“4个领域×3个层次”描述了计算机基础课程的科学教学体系；以4项“能力结构”，即计算思维能力、解决问题能力、网络协同能力、终身学习能力构建了计算机基础教学的知识、实验体系；以知识单元、知识点、实验单元、技能点定性并定量地表达了计算机基础课程的教学基本要求。基本要求是从经济社会对人才在计算机能力结构的需求出发来思考和构建大学计算机基础课程的知识体系、实验体系的，其在一定程度上总结了计算机基础课程的一般教学规律。
2.课程教学基本情况
(1)教材选用和教学内容分布情况
课程教材是体现教学内容和教学方法的载体，是教师开展课程教学的重要指南，既展示了教学活动的过程，又蕴含着课程教育的功效性。分析教材的过程与功效，就可以察觉教材的教学主张[4]。笔者通过统计福建省89所高校大学计算机应用基础教材的知识模块构成显示，发现不论是普通本科还是高职专科，不论是选用国家规划教材还是校本教材，操作系统、办公软件、网络应用这三个模块都是教材里比重最大的部分。笔者在与一些高校接触过程中发现，选用大学计算机基础教材主要参考因素有以下三点：一是教材是否有详尽的学生可自学的项目和案例；二是教材内容是否包含计算机等级考试一级的内容；三是教材是否贴近学校的专业特点。
以厦门地区7所本科院校教学大纲为例，教学大纲中课程内容分布如表1所示。由表1可以看出，实际教学过程中课程内容与教材内容基本相关，操作系统、办公软件、网络应用在7所院校中都有开设，这三个部分所占的学时也都超过了各自大纲总学时的50%。
表1 厦门地区本科高校大学计算机基础课程内容分布表
总的来说，当前高校大学计算机基础课程的教材选用和教学内容的选取，体现的是技能性为主的计算机基础课程教学思想。
(2)教学和考核方式
大学计算机基础课程教学大部分采用理实一体化的教学模式。在机房授课，开设在大一上学期或下学期，采用必修课的形式。一些高校在小范围开展了分级教学，个别高校采用先测试通过则免修，不通过则必修的方式。在课程考核上，高校平时测试和期末考试采用闭卷机考的形式，虽然授课内容和深度有所不同，机考普遍以计算机等级考试一级MS Office的题型和考纲要求为标准。
二、课程内容存在的问题
由于计算机基础课程所依赖的计算机科学、技术、工程等发展极为迅速，知识更新周期越来越短，使得传统的以技能为主的应用型课程远远滞后于学科发展。大学计算机基础课程所涉及到的各个知识点分散交叉，很难梳理出一条清晰的脉络，往往从教材到教学过程都是以名词解释为主，也就是解释了“是什么”，却难以进一步解释“为什么”[5]。大学计算机基础课程教学无法涵盖计算机领域的各个方面，教学内容的选取上要能体现计算机学科的思维模式和思维方法，要跳出特定的应用软件、硬件限制，让学生能抽象表达计算模型、原理、方法及实现，举一反三。将计算思维能力培养作为计算机基础教学的核心任务，不仅紧紧围绕现有计算机基础教学的根本任务和核心知识内容，而且反映了计算机学科的本质，也体现了通识教育应有的特征[6]。
在调研多所高校的基础上，笔者认为大学计算机基础课程内容普遍存在的问题有以下几个方面：
1.办公应用软件知识广而不深
微软Office系列办公软件是目前大学计算机基础课程主要的授课内容，其比重甚至超过总课时的50%，有些高校干脆以全国计算机等级考试一级MS Office考试内容作为课程的授课内容。人们在生活、学习、工作中需要大量使用办公软件，熟练掌握办公软件可以提高效率，但是在高校日常授课中涉及到的办公软件知识点却集中在简单应用和重复中学信息技术课的基本编辑内容。稍微复杂一些的如毕业论文排版所需的样式、目录、分节、尾注、批注、邮件合并等知识点学生基本没接触到；用人单位布置的简单报表、表格、图表学生竟然不知道从哪里下手；汇报、答辩用的演示文稿很多学生都是文字和图片的简单堆叠。
2.专业和岗位需求知识涉及较少
不同的专业对计算机应用技能有不同的需求，教师应该选择不同的教学内容和手段，建立不同的课程体系及不同的知识模块[7]。在智能化、信息化、网络化渗透到社会各行各业的新时代，计算机的应用不仅仅是体现在办公上，还广泛应用在专业岗位上。以医学院校为例，医院信息系统(HIS)是学生工作后接触最多的计算机应用系统，医院信息系统的有效运行，将提高医院各项工作的效率和质量。可是很多医学院校的大学计算机基础课程中并没有相应的课程内容，学生步入工作岗位后不能很快上手，要逐渐熟悉和学习HIS系统，极大地影响了工作效率。大学计算机基础是一门公共基础课，不应作为一门独立的课程来开设，应保持其与专业课程、专业岗位的联系，课程的知识结构应能体现专业能力的要求，根据岗位能力要求对课程内容有所增减。
3.与学生既有知识重复
随着中小学阶段信息技术课程的开设以及家庭电脑的普及，很多大学新生入学时就已经有了一定的计算机相关知识储备。再以操作系统、办公软件等技能性为主的内容作为大学计算机基础课程的主体已不再适合，也不能满足大学新生的学习需求。此外，中小学开设的信息技术课程，学生已经进行了一定的技能训练，高校开设的大学计算机基础课程，不应是普通计算机技能的再训练，更应是技能背后计算思维的内化和学科规律的应用。
三、课程内容的选取重构
1.要内化计算思维模式，注重“通”与“专”
大学计算机基础课程内容的组织选取，要体现内化计算思维模式，涵盖专业岗位所必须掌握的计算机技能，注重工具性课程的“通”与“专”。作为大学通识教育的重要组成部分，大学计算机基础教学在高校学生计算思维、信息素养等的教育方面承担了重要职责[8]。开展计算思维教学，并不是颠覆原有的课程内容，而是在原有课程内容的基础上进行梳理、提升和优化，将原有课程中无意识的计算思维教学变为主动的、积极的、有意识的计算思维教学[9]。课程内容要结合专业岗位要求，引入岗位需求的计算机技能，要打破知识的学科框架，与专业岗位能力要求融合，教学案例从岗位中来，实验操作到岗位中去。工具性课程的“通”要教给学生计算思维的一般规律和一般方法，碰到不熟悉的软硬件能快速上手；“专”要将工作、学习和生活中经常用到的知识和技能讲深讲透，要知其然还要知其所以然，不仅要解决特定的实际问题提高效率，还要能举一反三迁移知识和技能。
2.梳理课程内在逻辑，体现与岗位应用的融合
大学计算机基础课程内容的体系重构，要摒弃计算机各学科的简单拼凑形式，梳理课程内容内在逻辑，还要体现课程内容与岗位应用的融合。构建大学计算机基础课程的内容体系，需要理顺知识间的内在逻辑。当前教材和大纲的知识体系，不管是按计算机专业学科选取的基础内容划分章节，还是按照日常应用软件划分的章节，或是以综合项目、综合案例划分的章节，知识的逻辑联系是松散的，知识的耦合顺承是生硬的，结果就是学生学完课程，好像学了很多知识，做了很多练习，可到工作岗位遇到新的应用操作，还是不能很快解决问题。课程内容体系的构建应将松散庞杂的知识进行高度的抽象汇聚，以一定的逻辑脉络串联起来。以解决实际问题为导向的案例、项目课程结构，看似解决了很多问题，由于缺乏学科知识内在逻辑联系，并不能在学生学习过程中构建知识体系，留给学生的只是孤立问题的解决经验。
课程内容的构建还要体现与专业岗位的融合。大学计算机基础是一门工具性的课程，跳出计算机学科知识的框架限制，研究不同专业学生、岗位需要的计算机知识，熟悉行业信息化发展的程度和方向，才能在内容的架构上适应行业的发展需要，保持课程内容的时效性和针对性。
3.合理分配课程内容比重
大学计算机基础课程内容的比重分配，要取消学生已掌握知识部分，弱化识记性常识，加强思维训练，培养学生获取信息的能力，加强学生排版和设计能力。中学信息技术课程已经学过的内容和一些常识性的识记内容应取消或减少，增加学生信息检索、文献检索、搜索引擎方面的能力培养，培养学生获取信息、使用网络解决问题的能力和学习的能力。办公软件的应用依然是计算机基础课程的重点，要淡化基本编辑和格式的操作，加强学生综合排版和设计的能力，要淡化操作步骤和操作细节，加强学生应用软件一般操作规律和一般操作原则的归纳能力。
综上所述，在多年的教学实践中，我们重构了大学计算机基础课程内容体系结构如图1所示。
图1 大学计算机基础课程内容体系图
四、结束语
伴随着信息化、网络化建设的新思路、新要求，许多行业兴起了以信息化、网络化建设为指导思想的新投入，大学计算机基础课程是大学期间培养各专业学生信息素养、计算思维、网络技能的核心公共基础课，直接影响到学生参加工作后对行业信息化的推动成效。大学计算机基础教学内容改革符合信息化进程的新要求，是改变大学计算机基础课程教学过程中存在的教材滞后、知识陈旧、教学思维模式固化等一系列问题的基础。
大数据驱动的大学生“共享成长”发展模式研究
摘要：大数据时代，借助信息技术积极构建学生大数据，通过挖掘分析数据，可清晰描绘大学生成长成才的“画像”。在育人过程中引入“共享”理念，打破以往教育模式中说教灌输的局面，“优秀”“平凡”甚至“失败”的成长“画像”皆可转化为育人的资源，形成“共享成长”的全新育人模式。通过“互联网+教育”建设，能够有效实现育人主体全负化、育人资源全效化、育人过程全程化。
关键词：大学生成长，大数据，共享，成长发展模式
随着信息技术和人类生产生活交汇融合，移动互联网技术的快速发展，智能移动终端的不断普及，全球数据呈现出爆发式增长的特点，海量数据的产生对经济发展、社会治理、国家管理、人民生活都产生了重大影响。2017年底，中共中央政治局专门就实施国家大数据战略进行集体学习，习近平总书记强调要坚持以人民为中心的发展思想，推进“互联网+教育”建设。在“互联网+”时代，“95后”“00后”大学生的价值观念、思维方式、学习方法、交往途径相比以往学生有了很大变化，这迫使高校开始大力探索育人新模式以适应新时代要求。如何利用大数据驱动高校教育教学升级，驱动人才培养模式创新，成为重要的研究方向。
一、大数据时代，高校“互联网+教育”建设现状
（一）快速进入大数据时代
大数据是一种具有海量的数据规模、快速的数据流转、多样的数据类型和价值密度低四大特征的数据集合（麦肯锡全球研究所定义）。“大数据商业应用第一人”、《大数据时代》作者维克托·迈尔·舍恩伯格在2008年首次提出大数据概念，他认为大数据将为人类的生活创造前所未有的可量化的维度，已经成为新发明和新服务的源泉。
美国互联网数据中心调查发现，随着互联网时代人类生活方式的数字化程度越来越高，互联网数据以每年50%的速度增长，约每两年便翻一番[1]。得益于在移动互联网时代的持续高速发展，我国正快速进人大数据时代。
（二）高校积极推动信息化平台建设
自20世纪80年代开始，我国高校开始建立完善校园网络以及独立的业务管理系统。.我国高校在办学发展过程中建设了各具特色的数据库/多年积累形成了涵盖教育教学各方面的海量数据。在不同历史时期，由于不同的职能部门对教育数据归集、存储、维护没有统一的规范，导致各种数据系统之间不兼容，构成了目前未经整合分析、尚未挖掘利用的教育大数据库。近年来，高校开始逐渐由数字校园建设迈入智慧校园建设阶段。2016年底，南京理工大学完成了数据共享与交换平台、统一身份管理与认证平台、一站式信息门户平台以及数据中心与流程中心等三大平台与两个中心的建设。山东政法学院利用“规模小”的特点和“系统多”的优势，坚定走大数据整合之路[2]。电子科技大学吕红胤基于学生“一卡通”记录下来的行为信息，特别设计了学生画像系统，用于预测学生成绩[3]。各高校均在积极推动信息化平台的建设。
（三）高校移动互联网应用发展迅速
具体的移动互联网应用方面，各高校主要集中于利用APP精准管理教育教学各环节，精准投放教育教学资料，打通教育教学渠道。如清华大学“雨课堂”提高师生课堂互动性，提升师生课堂体验；吉林大学珠海学院的蓝牙签到；江西师范大学的二维码签到；浙江医学高等专科学校的刷脸签到。据统计，采用这些产品后，学生的到课率都有明显提升，同时这些线上点名方式也广受老师好评。
当前，高校在基于大数据的信息化平台建设及互联网应用方面，普遍停留在为师生提供信息查询、交互通讯等服务，往往着眼于教育教学各环节的效率提升，缺乏以学生为中心的综合大数据挖掘、分析和再利用。
二、大数据驱动大学生“共享成长”的内涵
（一）“共享成长”育人新模式的提出
“共享成长”理念来源于共享经济的概念。共享经济最早由美国德克萨斯州立大学社会学教授马科斯·费尔逊和伊利诺伊大学社会学教授琼·斯潘思提出。其主要特点是，包括一个由第三方创建的、以信息技术为基础的共享市场平台，个体在这些平台上，可以交换闲置的物品，有偿分享自己的知识、技能等信息。随着移动互联网的发展，智能手机和移动终端的普及，智能手机的第三方运用程序APP为使用者参与“共享”提供了便利，商业化的共享平台数量不断增长。2014年开始，网络上有人将自己的知识和技能作为资源加入到更加开放自由的价值置换体系中，这些现象即是“知识共享”。不难看出，知识共享的社区平台是当下互联网产品的新热门，市场预计知识共享将是下一个共享经济的盛宴。目前，商业化的个人文创、知识分享平台已经日趋完善，但高校针对学生的成长发展经验建设共享平台的相关研究还未见报道。笔者认为，在大数据驱动下，高校育人的过程完全可以引入共享理念，称为“共享成长”。
“共享成长”育人模式的核心内涵在于高校在育人过程中通过构建大学生成长数据记录、分析、共享平台，帮助学生获取成长的普遍规律和最真实路径，为学生提供成功的经验和失败的教训，从而激发学生成长成才的内在驱动力，促进他们更好地成长成才。“共享成长”区别于传统说教灌输式教育模式，主要体现在：一是学生从传统的“学”的角色转变为“教”与“学”的融合角色，学生个体的成长经验转化为教育其它学生的重要内容。二是教育内容从传统的成功经验传授转变为成功与失败两方面经验教育，促使学生在自主式学习优秀的成长成才经验的同时，规避成长道路的问题。三是打破“面对面”教育活动的边界，通过发挥大数据客观真实、长时有效、扩展性强等优势，将教育活动和学生日常学习生活有机融合，教育活动的范围得到扩展，教育载体更加丰富多元，育人实效进一步提升。基于此，“共享成长”能够有效实现育人主体全员化覆盖、育人资源全效化挖掘、育人过程全程化参与，育人模式实现全方位转化。
“共享成长”将全员化覆盖育人主体。学生作为“共享成长”模式最重要的参与主体，既是成长数据的供给者，又是成长数据的获得者。“共享成长”外在促进“知晓”，内在促进“成长”的双向互动的过程，使得学生参与的广度和深度大大提高，这将改变高校育人中大学生主体参与性缺乏的现状。“共享成长”还将吸引教育管理者利用“共享成长”平台，提升教育教学效率；吸引学生家长通过“共享成长”平台，了解并参与学生的教育培养过程；吸引用人单位利用“共享成长”平台真实全面了解学生的成长发展过程，帮助企业招聘优秀学生。教师、家长、用人单位等不同类型用户的同时参与，进一步增强教育的合力，实现育人的全员化参与。
“共享成长”将全效化挖掘育人资源。以往育人模式中，育人资源往往是正向价值和成功经验，而灌输式教育过程中，正向价值、成功经验的现实路径又是抽象、不具体的，普通学生难以从中直接借鉴参考。“共享成长”模式中，每个参与的学生身份发生深刻变化，分享自己成长经验“教”他人成长，“学”他人成长经验使自己成长，每名学生都将同时承担“教”与“学”的角色。大数据本身具有客观、全面的属性，由于学生成长发展状况的不同，导致他们所带来的教育资源也不同。学生的“优秀”“平凡”甚至“失败”的成长经验和教训，都将被全方位记录、分析、共享，这些成长经验和教训不再只是抽象的结果，而是成为数据描绘出具体的实现路径，优秀路径可以供学生借鉴复制，失败路径则可以供学生预警避免。这样形成了更全面的育人资源。
“共享成长”将全程化参与育人过程。“共享成长”基于大数据技术，其育人过程覆盖学生整个大学教育的全程。从教育教学的基础数据，到实时记录的过程性行为数据，“共享成长”将全程化记录、分析、共享学生成长成才的数据。随着数据的积累和学生的发展变化，“共享成长”所描绘的学生清晰、立体的成长“画像”也将伴随整个大学过程。甚至在学生毕业之后，其成长“画像”数据依然可以作为育人资源发挥作用，大大扩展了育人的时限，实现大学育人各环节的全程化参与。此外，我国快速进入移动互联网时代，为“共享成长”的长期实践奠定了技术基础。
（二）“共享成长”育人新模式的原理
“共享成长”育人模式的核心由成长数据库、数据挖掘分析系统和共享平台三部分构成。
成长数据库主要包括学生“基础数据”“行为数据”。基础数据涵盖在校学生的基本情况、学业成绩、奖惩情况等传统在校数据。行为数据则借助于智能手机、物联网等智能终端，通过开发智慧校园平台，在一定条件下通过采集、记录用户数据获得。数据挖掘分析系统承担了对学生数据自动挖掘、分析、分析的功能。通过大数据分析技术手段，对学生个体基础数据和行为数据进行处理，通过分析每个学生在校期间的完整数据，让数据“说话”，勾勒出清晰立体的大学生画像，精准描绘成长成才路径，对异常情况进行预警，最大程度保证学生顺利成长成才。共享平台是普通学生将自己真实记录的成长数据进行发布，或接收其它人成长数据的平台。“共享成长”平台将为大学生提供真实大学生的大学完整全貌，受众可以根据自身情况，个性化定制大学发展的路径，复制优秀学生的成长轨迹。
大数据驱动下的“共享成长”将是适应移动互联网时代学生发展需求的一种全新育人模式。
三、大数据驱动大学生“共享成长”的实现路径
（一）提高大数据意识，奠定“共享成长”基础
近年来，部分先行高校已经开始使用大数据指导工作。2017年高校招生期间，我国多所高校发布基于大数据的年度新生分析报告。高校领导、普通教师、大学生均已逐步建立起大数据的概念，但是依然存在对大数据重要性认识有偏差，甚至认识不到位的情况。例如，高校中部分管理者对目前大数据技术的发展与应用状况认识不清晰，认为现有学校师生基本数据已经很庞大，是充分的大数据，忽略了扩展数据来源；认为大数据等价于一般性的数据分析，忽略了挖掘数据背后的价值；停留在分析大数据得出结果，忽略了实际工作根据数据分析结果持续改进的过程。因此，首先要推动全校上下尽快树立大数据意识，进而推广大数据部署，深化大数据应用，积极推进大数据对实际工作的指导，发挥大数据在发展决策、教育改革、管理提升中的作用。
（二）整合基础数据，实现数据高效实时融合
高校各职能部门一般均建立了大学生的基础数据库，记录着学生在校期间的个人信息、学习生活、社会活动等基础数据，但由于不同部门所用开发技术、维护团队各异，经过一段时期的更新迭代，普遍产生了“信息孤岛”的问题，即各部门间数据不兼容、不互通。因此，推进“共享成长”必须首先探索当前条件下高校教育中各数据库的整合和共享。一方面，学校信息化建设部门应当做好顶层设计，探索兼顾全局、行之有效的数据库整合技术方案，进一步规范数据库管理方法，自上而下推进已有学生基础数据库的整合。另一方面，学校各部门应当积极协同，打破壁垒实现数据融合，进一步查缺去重，形成合力，建立长效对接机制，持续优化整合大数据库。
（三）获取行为数据，建立全方位学生大数据
大学生在校学习生活中有许多与成长成才高度相关的关键事件活动，这些事件活动包括了大学生第二课堂涉及的参与学术报告、科技创新、社会实践、志愿服务等课外活动，还包括学生兴趣社团、体育锻炼、图书借阅等相关课余个人活动。区别于大学生在校基础数据，对学生参与事件活动数据的记录，可以表征大学生在校行为，形成行为，数据。目前，各高校针对大学生在校数据库一般仅停留在基础数据库，针对学生行为数据的记录处于探索阶段。智能手机、物联网智能终端的不断应用，智慧校园建设的不断推进，扩展了在校学生大数据的来源。笔者在校指导学生团队搭建教育智慧平台“理享e家”，该平台实现了课堂签到，活动发起、记录、查询、社交等功能，经过一段时间的使用，记录了学生日常到课时间、早操参与时间、课外活动参与情况等数据，这些过程性活动记录的数据形成了学生的部分行为数据。下一步，平台应当充分研究这些关键事件，将不同事件解构细化为一个个“活动单元”，设置不同活动单元的记录选项。例如，设置第一课堂的学习笔记，记录课程学习笔记、学习体会；设置志愿服务活动记录，为活动单元留下过程性图文资料。未来，通过记录学生在校“活动单元”，最终形成大学生在校全数据库。通过对数据采集分析，可以形成清晰化、个性化的学生成长成才“画像”，这些“画像”将成为“共享成长”模式的育人资源。
（四）挖掘数据内涵，提升教育教学管理水平
大数据的一个重要功能是预测。依据已有基础数据信息及“活动单元”记录下的行为数据信息，可以清楚显示学生的学业情况、日常表现。通过对上述数据的综合分析，可以准确反映出学生深层次的学习行为、心理状况。据此，可以建立学生学业风险预警机制、心理问题预警机制。将家长置于预警机制的重要环节，强化学校与家长联系与作用，发挥学校与家长的合力。例如，分析往年学生对某一门课程的到课数据以及最终期末考试的成绩数据，可以根据当年度学生缺课情况预测出当年课程的各分数段人数分布、某个学生成绩大致区间以及班级不及格情况，对缺课情况严重学生可以及时发现问题，提前进行有效的干预。此外，挖掘教育教学大数据内涵，不仅可以及时定位教育教学中的问题学生，还可以对指导教师改进教学方法起到促进作用。
（五）建立协调反馈机制，形成育人模式闭环
“共享成长”智慧教育平台中，成长数据库、数据挖掘分析系统、共享平台相互协同，分别承担了数据的记录、分析、共享的任务。成长数据库通过.软硬件手段，记录下学生基础数据和行为数据。数据疮掘分析系统读取数据库，对学生基础数据和行为数据进行挖掘分析，形成学生“成长画像”，“画像”形象地展示出大学生在校一段时间的行为以及行为的结果。例如，某位学生参与科技创新竞赛，系统对参与竞赛的选题、计划、备赛、获奖等参赛过程详细信息分析，形成该同学科技竞赛方面的“画像”。预警系统则对学生的数据，与以往学生问题数据进行匹配比较，出现高相似则进行预警提示。例如，某位同学上课的迟到、早退、缺课数据达到以往不及格学生数据平均值，那么系统将会及时对其进行预警提示。共享平台对学生、教师、家长等用户开放，在一定条件下对数据分析的画像结果进行分享。
随着学生数据和用户数量的积累，共享平台中的部分数据将反馈至数据挖掘分析系统，根据信息反馈，数据挖掘分析系统将调整数据挖掘分析重点，优化画像组成要素，提高预警精准性。数据挖掘分析结果也将作为数据记录进成长数据库。例如，目前大力推进建设“第二课堂成绩单”内容，在“共享成长”平台中，可由数据挖掘分析系统形成第二课堂成绩单，并将数据记录至成长数据库。“共享成长”平台的三大功能模块间将逐步形成正反双向信息流，最终实现“共享成长”育人模式的闭环。
（六）推进平台上线运行，创新育人“互联网+”模式
在“人人可以发声”“去中心化”的移动互联网时代，高校要主动打破以往说教灌输式育人模式，让每一个学生都参与到教育过程中，最大化地吸引各方面力量，共同推动育人质量的提升。推进大数据驱动的“共享成长”智慧教育平台的上线运行，对全体学生、教师、家长以及用人单位开放。“共享成长”平台运行过程中，学生可以根据自身情况，个性化定制大学发展的路径，复制优秀学生的成长轨迹，避免成长成才路上的陷阱。例如，某位有志于进入国防重点行业工作的学生，可以获取以往毕业学生的信息，了解他们学习生活的真实面貌，参考他们求职过程的“活动单元”的具体做法，帮助实现自己的梦想；某低年级立志考研但成绩一般的学生，可以依据自身具体学业、专业情况，获取以往成绩中等但顺利考研的优秀的高年级学生的成长“画像”，了解他们从成绩一般到成绩优秀的历程以及具体的考研复习过程，通过复制高年级学生“活动单元”，优化整合信息，帮助自己考研成功。教师将通过“共享成长”智慧教育平台，实时检测教育教学状况，推动改进教育教学方法，不断推动教育教学质量的提升。家长将通过“共享成长”智慧教育平台，畅通与学生、学校的交流，全程参与学生的教育培养，发现学生成长过程中问题，可以及时给予帮助疏导。用人单位将通过“共享成长”智慧教育平台，掌握学生在大学期间的真实客观的成长轨迹，以此更加全面了解学生的特点，提高招聘的质量和效率。
教育主体覆盖了学生、教师、家长、用人单位等多种类型，育人资源包含了优秀、平凡、失败等全部形式，育人过程从进校一直延展至毕业，推进大数据驱动的“共享成长”智慧教育平台的线上运行和不断改进，这将创新出移动互联网时代育人的“互联网+”模式。
作者简介：缪建红（1976— ），男，江苏如东人，南京理工大学理学院副研究员、博士；陶维之（1986— ），男，江苏淮安人，南京理工大学理学院助理研究员；戚涌（1970— ），男，江苏泰州人，南京理工大学经济管理学院教授、博士生导师。
作者： 南京理工大学理学院 缪建红 陶维之 南京理工大学经济管理学院 戚涌
来源： 《江苏高教》2018年第10期