我国“现代学徒制”研究的回顾、反思与展望
摘要：“现代学徒制”是我国职业教育发展语境中的重要概念，也是我国职业教育正在经历的一场变革。我国“现代学徒制”的研究经历了萌芽阶段、发展阶段、深化阶段和繁荣阶段。研究的主要内容涉及“现代学徒制”的意蕴、必要性、目的及价值、面临的主要问题和路径选择等方面。当前，我国“现代学徒制”研究存在理论诉求有“广度”无“深度”；研究视角“单一”不够“多元”；研究路径重“幕后”轻“台前”等弊端。对我国“现代学徒制”的后续研究应注重理论价值契合实践需求；摒弃研究过程松散随意；着力于研究路径转向一线现场。
关键词：职业教育，现代学徒制，研究综述
基金项目：2018年度湖北省教育厅人文社会科学研究项目“一带一路”背景下湖北省高职院校办学特色的生成研究(项目编号：18Q067)
本文通过对我国“现代学徒制”研究的现状进行梳理，以期对我国“现代学徒制”研究有更为深入和全面的认识，进而对未来研究趋势做出合理预估。
一、我国“现代学徒制”研究的历程回顾
以研究内容、研究对象和发表时间为依据，对以“现代学徒制”为主题在“中国知网”检索到的相关文章进行统计分析，并将我国现代学徒制的研究历程大致划分为四个阶段：萌芽阶段、发展阶段、深化阶段、繁荣阶段。
(一)萌芽阶段(2002年之前)
在萌芽阶段，出现了对“现代学徒制”的零星介绍。研究多集中在教师培训、提升学生就业能力、会议纪要等范畴。如樊陈琳的《现代学徒制：我国教师培训的重要途径》介绍了现代学徒制在传统学徒制特点的基础之上，所具有的提升教师专业能力的价值；朱敏成的《发展现代学徒制提高学生就业能力》提出发展现代学徒制，提升学生就业能力，亦是发展中等职业教育的有效方法。总体而言，相关研究只是就“现代学徒制”进行了初步探索，研究成果较为浅显和零散，对我国“现代学徒制”实践的影响力也较为孱弱。
(二)发展阶段(2003—2009年)
在发展阶段，对我国“现代学徒制”的相关论述和研究数量虽少，却带有显著的“职业结构变化”和“产业结构升级”驱动的“痕迹”。赵志群的《职业教育的工学结合与现代学徒制》、孙晓燕的《试论现代学徒制对我国职业教育的意义》等文章讨论了我国开展现代学徒制的基础，分析了现代学徒制优化我国产业结构的作用及助力我国社会发展的意义。也有研究者开始以英国的“现代学徒制”和澳大利亚“新学徒制”作为研究的视窗，如蔡晨辰《对英国现代学徒制中未完成者的思考》、徐徐的《英国现代学徒制和澳大利亚新学徒制比较》等文章，通过梳理上述两国现代学徒制的产生背景、发展现状、存在问题等来把握世界职业教育改革的趋势，以及通过总结它们成功的经验与失败的教训，探悉一条适合我国职业教育改革的道路。
(三)深化阶段(2010—2013年)
在深化阶段，有关“现代学徒制”的论述和研究数量不断增长。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出的“制定促进校企合作办学的法规，推进校企合作制度化”，这为我国现代学徒制的推进营造出有利的政策氛围；2012年，教育部工作要点明确“开展现代学徒制试点”；2013年，教育部工作要点再次提出“启动现代学徒制试点”。与此同时，推动中国制造转型升级、挖掘经济增长潜力已成为社会发展的强烈需求，而“现代学徒制”中所富有的价值意蕴与追求培养“技术技能人才”的价值需求不谋而合。该阶段的多数研究以“现代学徒制”的推进来助力人才培养为主题，如王振洪、成军的《现代学徒制：高技能人才培养新范式》；还有一些研究的视角侧重于“着力本土化研究与域外经验借鉴的有机结合”方面，如王雪喜的《英国现代学徒制与我国工学结合的比较研究——基于政策分析的视角》等。
(四)繁荣阶段(2014年至今)
2014年2月，李克强总理主持召开国务院常务会议，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”[1]。2014年5月，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出现代学徒制试点。此时，建立“现代学徒制”上升为国家意志，成为国家制度。2015年1月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的通知》(教职成司函[2015]2号)，正式启动国家级现代学徒制的试点工作；2015年8月，教育部遴选出首批165个现代学徒制试点单位，各省市也相继出台有关政策推进试点工作，并形成了开展“现代学徒制”人才培养的热潮。研究者们开始关注“现代学徒制”成为国家意志之后，推动产业转型升级与“现代学徒制”的本土化及实践转向等问题。相关研究对我国“现代学徒制”的理论基础、原则、制度设计与路径选择等方面进行了较为全面的探索：如李梦卿等的《现代学徒制的中国本土化探索与实践》；汤霓的《我国现代学徒制实施的或然症结与路径选择》等。此阶段对“现代学徒制”的研究呈现出“百家争鸣”之势，而借鉴国外经验的研究也不在少数，如陈诗慧的《欧洲职业教育现代学徒制的特色、经验与启示》等。
二、我国“现代学徒制”研究的主要内容
相关研究触及我国现代学徒制的意蕴、必要性、目的和作用、存在问题与相应策略等维度。
(一)关于我国现代学徒制意蕴的研究
1. 现代学徒制的含义
现有“现代学徒制”含义的研究可归结以下几类：一是“模式论”。现代学徒制是“以技能培养为核心目标的现代职业教育人才培养模式”。[2]“模式论”侧重于中观层面的经验总结，是对现代学徒制局部共性特征的凝练和概括。二是“制度论”。现代学徒制将现代学校教育与传统学徒培训相结合，是一种“合作教育制度”[3]，它亦是结合我国产业经济提质增效升级对高端技术技能人才大规模需求的现实国情而量身打造的“人才培养与开发制度”。[4]“制度论”强调对现代学徒制中各相关利益主体之间的行为和社会关系的规范与调节。三是“教育形态论”。现代学徒制是企业本位的职业教育形态，它汲取了学校本位的职业教育和企业培训的优点，是学校教育与企业培训的一种结合。[5]“教育形态论”从微观层面强调与学校主导职业教育的不同，避免出现“订单培养”与“学徒培养”不分、由学校主导现代学徒制的问题等。
此外，还有研究将“工学交替”“订单培养”当作是现代学徒制的内涵[6]，或将企业在学校设立“培训中心”和工作室当作是现代学徒制的内涵[7]等。但基于我国职业教育的发展现状而言：“现代学徒制既是一种学习方式，也是一种技术技能人才培养模式，还是一种技术技能人才培养制度”。[8]
2. 现代学徒制的理论基础
一是“市场化”理论。现代学徒制的推进包含两层“市场化”的含义：既有“由国家调控的市场经济体制，并形成统一的市场体系和市场运行机制”，也涉及由“市场经济体制取代双轨过渡体制的改革过程”。[9]现代学徒制的推进需要结合我国社会主义市场化环境的特征。二是“利益相关者”理论。现代学徒制是政府引导、行业参与、校企双主体育人的模式，是产权组织与契约组织的结合，属于典型的利益相关者组织。[10]现代学徒制试点的成功需要最大限度地满足、平衡各利益相关者的需求。
3. 现代学徒制的特征
一是基于教育学学科的视角：现代学徒制从其“形态”和“质态”的变化上所反映的特征有“教育性质从狭隘到广泛”“功能目的从重生产性到重教育性”“教学组织从非结构化到结构化”“利益相关者机制从简单到复杂”。[11]二是基于“市场化”的视角：现代学徒制在“历时性”的“清洗”之下，所呈现出的特征有“技能形成从稳定性到灵活性”“师徒结构从封闭性到开放性”“行动者从固定性到流动性”“师徒体系从物态化到生态化”“学徒制度构建从分散化到制度化”。[12]三是基于“应然”的职业教育人才培养的视角：现代学徒制发轫于各类职业教育人才培养模式中的原发性特征有“合作教育”的工学交替、“产学合作”的政府主导、“双元制”的企业本位以及“校企合作、工学结合”。[13]四是基于“教育形态”的视角：现代学徒制有“行业企业主导学徒培养”“学徒具有双重身份”“培训与教育相互结合”“学习系统开放”“行业企业主导质量保障”的特征。[14]
4. 现代学徒制的主体与对象
有研究认为在文化传统和企业参与职业教育的现实条件下，“学校因其传统优势、发展之需以及各地职业院校开展的各种形式的现代学徒制试点工作实践经验而表现出优势”，[15]应走学校本位的现代学徒制之路。也有研究指出在现代学徒制中“企业是比学校更为重要的主体”，[16]企业的参与度在很大程度上决定着现代学徒制的发展趋势。事实上，现代学徒制“横跨产业、教育、人力资源管理等多个领域”(张启富，2015)，其参与主体复杂“不仅涉及单个组织内部个体之间的彼此关系，而且还在不同组织间形成一种相互的关联。”[17]
从多元视角出发，对现代学徒制的对象进行甄别，则有面向“职校生、正规经济中的企业学徒、非正规经济中的民间学徒”[18]的现代学徒制。
(二)关于我国现代学徒制的必要性的研究
其一，基于宏观的视野而言，推进现代学徒制是对应“经济发展新常态对职业教育提出的新挑战”，是顺应“‘一带一路’和‘中国制造2025’等国家战略的需要”，是回应“职业教育由规模向质量发展的内在要求”，是满足“终身教育体系构建对职业教育提出的新要求”[19]；其二，从微观的角度出发，现代学徒制是“职业教育校企合作发展到一定层次后的一种新形态，也是某些行业人力资源供需矛盾发展到一定程度后的必然选择”[20]。推进现代学徒制“符合职业教育教学规律、提供高质量的劳动者、能有效保障青年就业、体现劳动力市场的真实需求、并为全民终身学习提供机会”。[21]
(三)关于我国现代学徒制的目的和价值的研究
1. 现代学徒制的目的
推进现代学徒制的目的“既是为了确保这项改革在方向上的正确性，同时也为描绘我国现代学徒制的目标蓝图奠定基础”。[22]现代学徒制的发展目的是随着其实施目标的不同而变化，在突破对现代学徒培养的探索层面之后，聚焦在现代学徒培养相关的政策、组织及规则，以“建构一种基于我国现代学校教育与传统学徒培训相结合的合作教育制度”。[23]现代学徒制建立和发展的最终目的“还是在于促进人的进步”。[24]
2. 现代学徒制的价值
现代学徒制“对提高职业教育质量、实现社会公平和促进青年就业具有重要的战略价值”。[25]一是体现在教育维度的价值。现代学徒制是提升技术技能人才培养质量的“新路径”，也是“加快现代职业教育发展的重要举措”。[26]因而，在现代学徒制推进过程中出现了“首席工人、技术能手带徒工程”[27]等有着个性化色彩的人才培养路径；也出现了为契合专业特征，对专业课程体系的全方位改革。[28]
二是体现在社会维度的价值。现代学徒制能通过面向非正规经济中民间学徒，“拓展民间学徒的成才路径”，为农民工的发展提供继续接受教育的机会和帮扶，[29]并对农村劳动力在转移过程中的“赋值”而提升他们的收入和生活质量，以促进我国社会公平、构建学习型社会的社会目标实现。
(四)关于现代学徒制在推进过程中存在问题的研究
一是企业参与意愿不强烈。一方面，因高职院校定位不准、人才培养乏力、内部治理能力孱弱，无法赢得企业的信任[30]；另一方面，企业所处环境存在“负外部效应”的现象，“搭便车”的行为导致企业收益存在潜在威胁，企业不愿贸然地赋予学徒“准员工”的身份。企业参与意愿不强烈的深层原因是培养产权不明晰。[31]二是学生参与积极性不明显。高职院校的学生对职业教育认识的偏颇，接受企业所安排培训的积极性欠佳，给现代学徒制的推进带来阻力。[32]而相关制度规范的缺位，极易使现代学徒制“异化”为少数企业获得廉价劳动力的工具，这必然会遭到家长和学生的极力反对，导致其难以推行。[33]三是企业师傅参与态度不明确。企业师傅在现代学徒制中的作用体现在“传承企业文化、示范企业素养、传授职业岗位缄默知识和技能经验”[34]，但企业师傅在完全自由的劳动力市场中因“替代忧虑、利益抉择、情感偏向”[35]三个制约因素担心自己的境遇、顾忌自己的地位，不愿将技术全部传授给学徒。四是管理、运行和评价机制不完善。现代学徒制在推进过程中“各种机制的建立还没有可以借鉴的范本”[36]，导致同一行业不同试点项目培养的学徒技能知识结构“参差不齐”。
(五)关于我国现代学徒制实施策略的研究
1. 现代学徒制的实践分类模式。
有研究指出现代学徒制最直观的特征表现为师徒关系，“师承模式”应是现代学徒制的唯一模式。[37]还有观点认为现代学徒制与一个国家的顶层设计息息相关，推进现代学徒制会因国家发展的实际情况而采取各有侧重的做法。应鼓励采取多元的发展模式，如面向学校、企业生源的；或基于校企合作、“厂中校”“校中厂”、职教集团的等。[38]还有研究结合当前开展现代学徒制多元性的特点和我国具体国情，提出“现代学校学徒制、现代企业学徒制、现代民间学徒制”[39]的实践分类模式。
2. 现代学徒制推进的具体路径
其一，政府要加大制度建设。现代学徒制的制度构建要具备“强烈的制度意识、切实的制度实施、完善的制度评估、广泛的制度知识、系统的制度整合”。政府应通过制定相关税收、企业培训补贴制度，解决企业参与现代学徒制的“后顾之忧”。[40]其二，通过立法“保驾护航”。有研究者提出从法律的层面明确我国现代学徒制实施过程中各主体的权利和职责，在遵循“主体定位准确、运行机制完善、法律责任严肃”的立法前提下，[41]构建以“行政责任为主、刑事和民事责任为辅”的现代学徒制法律责任体系。其三，发挥职业院校的主观能动性。高职院校可通过完善考评体系、改革人才培养模式、建设校企课程、赋予学徒“双身份”、打造师资队伍等方面，[42]去主动“化解”现代学徒制在推行过程中所遇“羁绊”。高职院校需要借用运行机制的力量，围绕“完善校内协调机制”“质量监控与保障体系”“建立校内激励制度”[43]去进行探索。
三、我国现代学徒制研究的反思与展望
(一)“获”“惑”并存：对我国现代学徒制研究的反思
现有相关成果在研究的缘起和历程，提出问题、分析问题、培育路径选择等方面仍存在着亟待改进的地方。
1. “广度”或“深度”：理论诉求之困
通过梳理已有文献：其一，多数理论研究停滞于表面，虽涉及现代学徒制的层面较广，但在理论凝练上未能拔高，且对现代学徒制内涵界定的共识有待进一步形成。理论深度的不足，会致使从“什么是现代学徒制”到“现代学徒制是什么”之间的认识路途“千里迢迢”。其二，“实践的最终含义是超越实践本身”。我国的现代学徒制在实践层面也投入了较多精力，许多试点单位积极开展相关探索，并取得一定成果。但源于实践的理论总结，还是集中在“打哪指哪”的状态，深陷“是什么”“为什么”“怎么办”的套路。理论研究在深度上的“缺憾”，已然成为制约我国现代学徒制的理论发展和实践推进的“桎梏”和“羁绊”。其三，我国现代学徒制研究的相关理论成果，并没有适时地转化为切实可行的制度保障、政策纲领及实践策略，现代学徒制的理想目标与实践现状间终究错位。
2. “单一”或“多元”：研究视角之匿
其一，现有研究多基于教育学的视角，透过其他学科的角度去探索现代学徒制的研究还显得较为“匮乏”。对相关问题的论证和分析缺少多角度的理论透视，缺少多元化、强有力的理论支撑，容易将表象归纳为规律，将个案特性总结为群体共性的问题。例如研究视角的单一，导致部分研究忽视对现代学徒制的制度性、非制度性特征的进一步探讨。其二，研究视角的隐匿还导致在现代学徒制必要性研究方面多聚焦在人才培养的范畴，而对人才培养之后的社会意涵解读有待加强，即在现代学徒制必要性研究方面出现“一叶障目”的情形。其三，研究视角的狭隘，使得部分研究过度地关注国外现代学徒制的发展，并不加甄别地推介国外经验。“现代学徒制扎根于中国特色的认同环境、运行环境、制度环境，难免会有某种程度的实然与应然差异。”[44]研究视角的不开阔将导致我国现代学徒制的研究结论缺乏科学性、普适性与规律性。
3. “幕后”或“台前”：研究路径之绌
其一，现代学徒制“在高职教育中有着广阔的应用空间，对提升高职教育办学水平有着重要作用”[45]，也是培养符合现代企业需要的“技能型人才培养的机制性保障”[46]，推进和发展现代学徒制的社会意义显著。其二，现代学徒制的推进过程也颇为繁复，“现代学徒制是一个极为复杂的系统”[47]，牵涉多个利益主体。同时现代学徒制也关涉多个领域的行动约束与关系规范。其三，对我国现代学徒制的推进过程中所面临诸多问题的分析、策略的思考如果没有步入“台前”，去“亲身经历”现场和调查，仅从“幕后”的研究路径出发，或是纯理论研究入手，或是从感性认知出发，就很难形成具有强大说服力的研究结果。
(二)“观往知来”：对我国现代学徒制研究的展望
1. “扩大”并“强化”：理论价值契合实践需求
其一，我国现代学徒制的理论研究有必要透过多元视角进行架构，如后续的研究能否从“制度经济学”“成本—收益”“市场化理论”的视角去破解现代学徒制中的“主体之争”“层次之困”和“实施之乱”等问题。其二，在回应现代学徒制的推进过程中所面临诸多问题时，仅通过完善课程体系、修订人才培养方案、优化组织管理机构、实施双元育人的教学管理措施等策略会显得力不从心。“困难与解决策略只有在对现代产业属性的深入研究基础上才可能把握”[48]，现代学徒制的理论研究应该“强化”对其“现代性”的分析，进而对如何发展现代学徒制、其切入点有哪些方面、如何解决现代学徒制在推进过程中面临的问题等问题做出解答。其三，从现有研究可以看出，要深度推进现代学徒制还有较多的“迷惘”需要澄清。只有通过强化对现代学徒制本质的探究，才能得到深度推进现代学徒制的策略。后续研究中对理论价值和实践需求契合度的重视，应成为我国现代学徒制的理论研究与实践协同发展的着力点。
2. “聚焦”及“系统”：研究过程摒弃松散随意
其一，我国现代学徒制的形成要直面一个本土化的问题，“需要经历一个试点、总结、完善、推广以及制度生成的发展过程。”[49]要根植于我国现实环境之中的现代学徒制必然会经历一定程度上应然与实然的差异，出现这样或那样的困局。因此，现代学徒制的研究应摒弃随意松散的状态，聚焦如当前我国的制度环境、认同环境、政策运行环境能否为现代学徒制的推进提供适应生长的土壤、如何激发企业积极性的制度支持问题来推进现代学徒制、现代学徒制是否该以师徒关系的构建为核心内容等问题并进行系统的研究。其二，在现代学徒制构建的初始阶段，因制度规则的“缺位”而致使其有效性遭受质疑。而当现有研究急切地去界定和设计制度规则时，却对企业内部的“企业社会责任价值观、校企合作信誉和校企合作传统文化等非正式制度”[50]置若罔闻。其三，“实践并不囿于设想”，后续研究应“聚焦”我国现代学徒制在推进中所面临的主要问题，系统地研究在既有制度设计规则的基础之上，如何进行非正式制度规则的制度化设计，这或许是我国现代学徒制理论研究的最佳选择。
3. “加添”和“推重”：研究路径转向一线现场
其一，现有研究对于解释如何深度推进我国现代学徒制的实践还有待加强。基于我国现代学徒制发展和研究的庞杂性，后续研究的视野有必要转向一线现场，通过设计观察、深度访谈、叙事探究等方法展开研究，并以此为相关策略思考的现实基础。其二，源自一线现场的经验“不仅包括人们遭遇些什么和做些什么、他们追求些什么、爱些什么、相信些什么，而且包括人们是怎样活动和怎样感受反响，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式”。[51]对利益相关者为何要参与现代学徒制、如何参与现代学徒制、参与目标和动机是什么等问题的探索更需要通过一线现场的解释与讨论。其三，研究路径转向一线现场，探究我国现代学徒制各利益相关者的态度，并基于这些生动、鲜活的情境性资料进行实证分析，以描绘中国特色现代学徒制度体系。因此，后续研究有必要通过对各利益相关主体参与过程的现场挖掘，厘清影响我国现代学徒制推进过程中的因素。
作者： 湖北工业大学职业技术师范学院讲师 曹靖
来源： 《中国职业技术教育》2018年第24期