1.无锡太湖学院院长徐从才：一专多能打开地方本科应用型人才培养的大门
2.信息化背景下教学设计的“C-O-M”模型构建与实践研究
3.从专业训练到全人培养：大学教育目的的迷失与回归
无锡太湖学院院长徐从才：一专多能打开地方本科应用型人才培养的大门
编者按
从数量上看，地方本科是我国高等教育的重要组成部分。从质量上看，地方本科院校发展得怎么样，深深地影响着我国高等教育的成长指标。因此，众多地方本科院校的发展，至关重要。事实证明，地方本科院校向应用型转变是提升其内涵、夯实其发展的重要途径。这不仅是适应经济社会转型和产业升级的需要，也是破解高等教育同质化、增强地方本科高校自身发展活力的必然要求。从这个意义上说，地方本科院校必须下大力气探索一条坚持需求导向、创新引领、不断优化应用型人才培养体系、提高应用型人才培养质量的特色发展之路。
优化应用型人才培养体系
为地方培养高素质应用型人才是地方本科院校的天然使命，坚持“地方性、应用型、特色化”办学定位是其必然选择。在办学理念上，就得把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到“产教融合、校企合作”上来，转到培养应用型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来。在专业设置上，就必须紧密围绕地方经济社会发展，调整与优化学校的专业体系，围绕产业链、创新链调整专业链，增强与地方经济建设和社会发展的关联度、协调度，对接地方支柱产业和新兴产业，形成相应的学科专业群。
地方本科院校要尽快明确各校应用型人才培养的目标和规格，那就是：本科水平、一专多能。所谓“本科水平”，是指以学校办学定位为基础，以国家质量标准为纲，以专业认证为标准，以企业用人标准及行业规范为据，达到国家设定的本科专业人才培养要求。“一专”是指过硬的专业能力，与公认的行业资格认证、引领企业的技术标准相衔接；“多能”是指本专业以及与本专业相关的复合职业能力、创新能力。
这就要求学校在深入了解区域经济发展、行业发展趋势及人才需求的基础上，结合自身办学定位、办学特色、办学资源，最终确定人才培养目标：面向生产、经营、管理一线的工程师、会计师、设计师等应用型高素质专门人才；坚持精准化的职业定位，突出学生实践应用能力培养，突出专业特长、能力特长；进而，将培养方案由“知识输入导向”转向“能力输出导向”，围绕社会对毕业生知识、能力、素质的要求，依据学生预期达成的最终学习成果，反向设计培养方案，推动人才培养方案由“知识输入导向”向“能力输出导向”转型。
为此，学校要结合职业岗位群对人才知识、能力和素质的需求，将其优化分解成能力要素，确定能力要素对应的知识点，将相关联的能力要素所对应的知识点及知识应用，重构组成模块；同时，构建理论教学体系、实践教学体系、课外培养计划“三位一体”的课程体系，形成以用为本、突出实践能力培养的课程体系，有效提升应用型人才培养的针对性。
同时，地方本科院校应树立“以学生学习为中心”的教学理念，推动本科教学从“教”转换到“学”，由老师“教得好”转向学生“学得好”；并改革学校考核评价方式，把知识考核和能力考核相结合，重视综合应用能力的考核；并合理增加学生学习负荷，引导学生刻苦学习、努力成才。
应用型人才培养的全过程必须打破围墙。一方面，要坚持协同理念，推进校企合作育人。让行业企业深度参与专业人才培养方案的制定，共同确定人才培养的规格标准，共同建设课程体系和教学内容，共同实施培养过程，共同评价培养质量，让行业企业参与人才培养全过程。另一方面，要坚持开放办学，提升国际化办学水平，共同开发多种专业的国际合作项目，为广大师生发展和进一步深造提供广阔的空间和良好的条件。
抓住应用型人才培养的重点
地方本科院校培养应用型人才，需要从四个重点着手。
科学把握“本科水平、一专多能”的内涵与要求
准确把握“本科水平、一专多能”的内涵，是优化应用型人才培养体系的基本前提和基础。地方本科院校应把专业核心职业资格证书要求明确列入专业教学计划中，涵盖所有对应本专业人才培养目标的职业资格证书。例如，物联网工程专业要求学生毕业时获得物联网工程师中级证书或工业和信息化部全国物联网技能证书中级及以上证书；金融学专业要求毕业生获得国际投资分析师证书；视觉传达设计专业要求学生获得平面设计师（初级）或国际商业美术设计师C级证书。
构建“能力输出型”模块化课程体系
地方本科院校转型发展的关键是课程，构建“能力输出型”模块化课程体系是应用型人才培养的核心。针对现有课程体系过于注重系统的学科理论知识传授而忽视学生实践能力培养，学校应大刀阔斧进行改革，构建模块化课程，由“知识传授”向“能力培养”转变，改“知识输入导向”转为“能力输出导向”，改“哪些内容教师要讲授”为“哪些能力学生可通过学习获得”。根据各专业对学生知识、能力和素质的需要，打破课程之间界限，整体构建课程体系。
开创学生能力培养系统化的新理念、新空间、新方法
一是建设专业实验实训平台，这包括校内实验实训中心和校外产学研合作基地，主要培养学生的专业实践能力。二是提供学生职业发展训练平台，这包括职业生涯规划、职业资格证书考试、出国服务和考研服务，着重提升学生的学习能力。其中，职业资格证书考试服务将课程内容与职业资格证书要求对接，包括软件工程师、机械工程师、护士执业证书等资格证书。三是丰富社团活动平台，这包含公益类、拓展类和竞赛类三种社团活动，旨在提高学生的综合能力。四是打造创新创业平台，这包括各类竞赛的组织和统筹、大学生创业教育、创业训练孵化与服务。
将质量保障体系“自我满意度”与学生、社会满意度统一
学校质量评价过于强调自我评价，我们要注重学生对教学效果的满意度、社会对人才培养质量的满意度，并由内部评价、自我评价、过程评价转向结果评价、社会评价、学生评价、用人单位评价，并努力实现这几者的统一。院校应注重用人单位对毕业生的评价反馈，积极听取各方意见，不断改进、健全教学质量保障体系。
攻克应用型人才培养的难点
教师队伍是应用型人才培养的关键。地方本科院校以“学”为中心的新型教学模式要求教师从知识的传授者向指导者角色转换，教师要意识到学生是学习的主导者，更要着重训练学生获取知识、评判知识、创造知识的方法与能力。
在合作性学习共同体中，师生共同学习新知识，共享实践经验。这就要求教师首先要提升双能素质，院校要建立教师到行业企业挂职锻炼、学术休假的常态机制，促进教师从“只会讲”向“也会做”转型，建设一支教学和工程资格兼具，教学能力、工程能力兼备的“双师双能型”教师队伍。其次，要丰富教学内容，构建适合应用型人才培养的新型课程体系，建立课程与教材内容的更新机制。第三，要改革教学方法，提倡基于问题、兴趣或项目的学习，利用协作式学习、探究性学习和创新性学习等教学方法，充分调动学生自主学习的积极性。最后，要创新教学手段，利用云计算、互联网、大数据等先进的信息技术，加强对学习者学习行为的分析。
应用型人才培养体系实施的难点，在于产学研合作和国际合作。所以，院校应积极打造产学合作和国际合作两个开放系统，为应用型人才培养提供有力支撑。要构建“产教融合、校企合作”的协同发展平台，推动人才培养从传统的学校单一主体向需求导向的校企双主体转变。要搭建国际交流合作平台，鼓励学生走出国门进行国际交流、开拓国际视野、培养国际交流能力和国际从业能力，并大力拓展“世界名校访学营”项目。要充分利用国外合作院校的支持，“请进来”与“走出去”并举，既有计划组织教师出国进修、提高业务水平，也有规划聘请国外专家学者来校做学术交流。
建立健全激励与约束相容的管理制度和文化氛围。让每位教师追求自身价值与学校整体发展、实现价值最大化的目标相吻合，是地方本科院校转型发展的坚实保障。一方面要加强激励，改革教师薪酬体系，工资向一线教师、骨干教师、双师型教师倾斜，激励教师潜心教书育人；组织教学竞赛、专业培训、参观学习等活动，促进教学能力的提高；鼓励教师积极参与教学方法改革，规范教师指导学生开展社会实践，工作量以课时方式计算。另一方面要强化约束，大力加强师德师风建设，实行一票否决制，对于学生评教满意度较低的教师，在各类评优评先中一票否决；要奖勤罚懒、科学考核，要求教师加强学生实习实训的过程管理与指导，履行职责，对指导不到位的教师进行响应处罚。
作者： 无锡太湖学院院长 徐从才
来源： 《光明日报》2018年08月16日
信息化背景下教学设计的“C-O-M”模型构建与实践研究
摘要：信息化教学作为信息技术与教育教学相融合的新形态，是促进信息时代教育变革的核心内容。能够准确、高效地确定内容、拟定目标与选择方法的操作能力是信息化背景下教学设计的关键因素。通过厘清信息化背景下教学设计的“内容-目标-方法”（C-O-M）适配观要义，梳理和对比国内外相关研究，基于操作层面上，重新确定教学内容、目标、方法的分类体系，并构建信息化背景下教学设计的“C-O-M”操作模型，为一线教师提供一个直观、有效的教学设计工具。实践表明，该模型具有可操作性强、适用范围广与见效迅速等特点。
关键词：教学设计，教学内容，教学目标，教学方法，内容-目标-方法（C-O-M）
一、引言
信息化教学作为信息技术与教育教学相融合的新形态，是促进信息时代教育变革的核心内容。因此，有关信息化背景下教学设计的研究与实践显得尤为重要。经文献内容分析可知，马扎诺（Marzano RJ）[1]、安德森（Anderson L W）[2]、李向荣和杨开城[3]、李文光和何克抗[4]等人都曾探索过内容与目标两者的对照关系，乔纳森（Jonassen D H）[5]将学习结果同教学策略和具体方法进行了适配，黄梅[6]构建了三维目标与化学学科教学策略的匹配关系等。可以看出，目前国内外研究者已经对教学设计的“C-O-M”中两两关系做了相关研究。但是，将三者作为一个系统来研究的并不多见。显然，能够准确、高效地确定内容、拟定目标与选择方法的操作能力已然成为信息时代教学设计的关键因素。立足于不同类型的教学内容，拟定教学目标，并对教学方法作出取舍与搭配，可实现从原来对“内容-目标-方法”三要素的“学习研究”转变成较为简单的“选择”，这对促进教学设计的发展具有理论参考价值与实践指导意义。因此，研究通过梳理并重建内容、目标、方法分类体系，构建信息化背景下教学设计的“C-O-M”操作模型，以期为一线教师提供一个直观、有效地指导工具。
二、相关研究述评
（一）教学设计中内容维的建立
目前，有多位学者曾对教学内容的分类思想进行过阐述。从教学设计理论的发展趋势来看，教学内容的分类涵盖学习结果分类、内容分类以及知识分类等研究领域。由于历史的局限性和个人认知水平的差异，本领域学者有时会使用不同的术语来描述相同的内部状态，也有时会用相同的术语表示不同的内部状态。这也导致一线教师在进行教学设计时，没有统一的、易理解的教学内容分类体系作为参考，从而影响了教学设计方案的有效性。为了便于教师研究与使用，将具有代表性的内容分类体系进行对比之后按照时间顺序列于表1，由此可以看出，它们之间是相通的。笔者根据对每个编号的全部术语进行比较并总结其共同特征，最终确定内容分类。
本文的内容分类在加涅的分类框架基础上，参照多位学者的分类观综合创建而成。将内容整体分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和情感等五部分，又将言语信息分为事实知识（说明“是什么”的知识）、结构化知识（具有某种联系的命题网络或概念网络）、概念（具有共同特征的一类事物）和原理（多用“如果-那么”产生式说明），其中结构化知识与概念、原理并列，根据不同学科内容进行选用。比如“鸦片战争的起因、经过与结果”这一知识点，划为“结构化知识”更为恰当，而不是某一概念或者原理。大多数情况下，概念与原理多被理科所采用。以上较为简单的分类供新任教师或知识储备薄弱的教师使用。
上述分类还可继续划分，详细的分类适用于尚有余力的熟手或专家型教师。事实知识可细分为符号、信息和事实。符号是指没有进行意义组织的原始数字、词汇、声音和图像等素材。相比于强调数据所指代的事物（罗米索斯基[7]、修订的布卢姆分类[8]）及其名称（李文光），抑或是意义的获得（奥苏贝尔[9]、兰达[10]），符号更具代表性。信息是描述符号的组织状态或过程，并不拘泥于只表述一个事实的“命题”与“单个事实”或是加涅[11]所提及的“事实”，抑或是着重在时间跨度上描述事实的“时间序列”。而本研究中的“事实”指有组织的信息，如理解并解释统计表的意义。
概念与有组织的事实、事实系统（图式）和有组织的言语知识（图式）不同，它不仅体现内部关联事实的特定方式，而且强调用类别、概括化的方式简化世界；原理与奥苏贝尔所提及的“命题”相似，是描述关于抽象概念之间关系的知识。
智力技能主要包括辨别、概念应用、规则应用和高级规则应用等四个层次。辨别是学习者首先应具备的区别事物间特征的简单技能。与李向荣所提到的“程序和步骤”、李文光和何克抗等人提到的“过程”、罗米索斯基的“链索”相似，都在描述完成一个任务所必须的步骤。而单一规则只是一个“如果—那么”产生式结构，并不常见。心理模式、知识的运用和“技能知识”均在笼统地概括技能。
概念应用是指学习者能够指出事物或性质的分类、关系等。而马扎诺所提到的“算法”和修订的布卢姆目标分类中的“具体学科技能和算法”的定义较为宽泛，涉及了针对固定的结果或在具体学科知识中灵活运用步骤的说法。除此之外，编号6其余几类全部描述的是概念的不同组织形态及成分。
规则应用是指学习者能够运用规则等知识。经文献分析，从技能层面来讲，规则与原理相当于同一内容，是对概念之间关系的说明。而罗米索斯基提到的“自然规则”和“行动规则”是对规则的细致分类。
高级规则应用是指学习者能运用复杂的规则来解决问题。奥苏贝尔的“解决问题与创造”和乔纳森所提到的“情境性问题解决、扩展技能”共同强调的是问题解决与批判性思维以及创造性思维的培养。2001版布卢姆目标分类中的“具体学科技巧和方法”和“确定何时运用适当程序”，都需要综合考虑具体实施条件、学科等因素，是专家在解决问题时表现出的关键特征。但“解决问题”等术语对于一线教师而言，不易理解和上手，并无章法可循，容易在操作过程中贴标签处理，流于形式。
认知策略选用修订的布卢姆目标分类，分为策略知识、认知任务、自我知识三个子类。编号9多数是在描述认知过程中所涉及的策略、思维与过程状态。史密斯、雷根和乔纳森都比较关注认知策略的细化，依据认知加工的不同程度进行了不同水平的界定。
在动作技能领域中，只有马扎诺对此进行了详细分类。因此，这里选用马扎诺对动作技能的分类，分别是基础性程序、简单组合程序和复杂组合程序。基础性程序不仅包括学习者自然状态下履行的身体功能，还包括经过实践与指导得到的改进。而简单组合程序是多套基础性程序的组合，复杂组合程序是几套简单组合程序的综合应用。
在情感分类中都关注到了影响人类外显行为或反应的内部状态，即态度。然而比态度高级的学习类型应该是表现出来的较稳定的心理特征或倾向性，即品德。而价值观是指在思维的基础上，做出的认知、理解、判断或抉择。这三者不做层次与复杂性上的区分。
（二）教学设计中目标维的建立
本研究主要是梳理前人对教学目标的诸多论述，通过比较、分析，探讨出一套便于一线教师操作的教学目标分类体系，为后续的教学方法的选择提供主要依据，如表2所示。
记忆是指学习者能够记住学过的材料。编号1中术语全部在描述知识的再现或确认的能力。李向荣和杨开城所提到的“表象化”更多的是在关注形象思维能力的培养以及促使右脑学习。豪恩斯坦所定义的“概念化”是在识别的基础上，强调了概括的能力。
理解是指能够解释、转换或简单判断学习材料。编号2中领会可以看成是较低层次的理解，二者都代表着语义加工。但分散思维和运用并不能等同于领会和理解，它们代表着更多情境化的判断。显然，与布卢姆目标分类体系相比，梅瑞尔在业绩维度上遗漏了理解水平，而是仅仅以“运用”一词以蔽之。
简单应用是指能够在新的具体情境中运用所学知识解决简单问题。编号3中的术语大多关注的都是应用水平，为便于和更高层次的应用相区分，基于复杂程度的考虑，将第三层次设为“简单应用”，将我国教学目标分类体系中所提到的“综合应用”设为更高层次，这样易于理解、便于操作。之所以如此划分，并非毫无根据，可以看出，李向荣和杨开城所言的“运用”涵盖了1956版布卢姆分类中的“分析”“综合”“评价”三种形式，代表了一种运用已有知识进行思维的过程，虽然评价是在分析与综合基础之上进行的价值判断，但将这种判断看作是一种思维的形式，并不会存在太多争议。因此，“运用”不能与“分析”“综合”“评价”并驾齐驱。
综合应用是指能够辨认、分析问题的各组成部分，并能识别组成这些部分的原理或规则。与之对照的是分析、综合、评价、概括和辐合思维等名词。分析与综合（或评价）的复杂程度明显高于应用水平，但豪恩斯坦所言的“评价”却包含对信息、数据或情境的分析，所以“分析”之上的更高层次应是对事物的验证及价值的判断，即评价。而1956版布卢姆目标分类中的“综合”强调创造力的培养，比“评价”更复杂。因此，确定第四层次为“分析”，第五层次为“评价”，第六层次设为“创见”。分析是指将材料分解为各部分、明确各部分是如何关联以及部分与整体的联系等。评价是指依据准则或标准进行核查与判断。而创见是指能提出独到的见解或解题方法、按自己的观点组织材料以及设计方案，解决实际问题。
在动作技能领域和情感领域的目标分类体系中，1956版布卢姆目标分类、豪恩斯坦和2001版布卢姆目标分类都做了非常翔实的论述，而“我国教学目标分类体系”是基于前者理论本土化所得，因此，动作技能领域和情感领域的目标分类以“我国教学目标分类体系”为参考依据。值得注意的是，在动作技能领域的目标分类体系中所提到的“理解”层次，可以表达为对模仿动作的理解，相对于其他术语而言，具有一定的模糊性，容易与认知领域目标分类体系中的“理解”相混淆。对照其他学者所划分的该层次，修订的布卢姆目标分类中的“知觉能力”代表着对外界刺激进行“转换”的一种知觉通道。因此，最终选用知觉能力代替“我国教学目标分类体系”中的“理解”一词。
需要指出的是，豪恩斯坦的行为领域是对认知、动作、情感领域的统筹，是教学目标分类的创新之举。他认为，学习是人的统整行为，智慧、情感与动作在学习中都处于不可或缺的地位。但是由于这种整合模式与之前的工作在一定意义上形成重复，过于笼统，且对于一线教师而言不易把握，因此本研究不做参考。
（三）教学设计中方法维的建立
因教学策略和学习策略是对各因素的综合考虑，对一线教师尤其是新任教师来讲，直接选择策略是有一定难度的。因此，可以先从具体方法的选择入手，针对不同的教学内容和教学目标，选择相对应的、有效的教学方法和学习方法，然后由此组成相应的教学策略。当然，对于有经验的教师来讲，也可以先选择合适的教学策略，然后由此来确定具体的教法和学法，也未尝不可。需要说明的是，本研究中所提到的教学方法和学习方法，具体界定为教学策略和学习策略指导下的、“具体操作层面”上的方式和方法。
1.教学方法分类
根据不同角度的描述，教学方法的分类颇多。但立足于我国教学实际，李秉德对教学方法的分类受到了众多研究者的青睐。他认为，教学方法可以分为五大类，分别是以语言传递信息为主的教学方法（讲授法、读书指导法、谈话法、讨论法）、以直接感知为主的教学方法（演示法、参观法）、以实际训练为主的教学方法（练习法、实验法、实习作业法）、以欣赏活动为主的教学方法（欣赏法）、以引导探究为主的教学方法（发现法）等[20]。
2.学习方法分类
将丹瑟路和迈克卡尔[11]的学习方法分类进行整理并一一对照，结果如图1所示。
值得一提的是，信息技术的发展，尤其是移动网络环境和移动终端（平板电脑、智能手机）的普及，极大地改变了教学环境、学与教的方式，以及拓宽了学习领域。以“微课”为代表的微型学习成为普遍的新的“学与教”方式，它的设计与开发包含了应用各种有效的教学策略（包括教学方法和学习方法），因此可以作为选择教学方法和学习方法的综合考虑。
3.本研究中的教与学方法分类
综上所述，本研究中所选用的教学方法和学习方法如表3所示，供参考。
作者： 陕西师范大学 蒋艳双 乜勇 内蒙古师范大学 李龙
来源： 《现代远距离教育》2018年第04期
三、信息化背景下教学设计的“C-O-M”操作模型的构建
（一）信息化背景下教学设计的“C-O-M”操作模型
通过对内容分类体系、目标分类体系和方法分类体系的梳理与确立，依据教学设计一致性原则，将内容维、目标维和方法维一一匹配，最终确立“内容-目标-方法”（C-O-M）之间的关系，在“教学内容”列中添加“知识点”子列，构建教学设计中“C-O-M”操作模型，如表4所示。需要说明的是，这种匹配带有一种算法或准算法的性质，仅作为一种启发式的建议。而且本操作模板中所指的“知识单元”代表若干个知识点的集合，可以是一节课，也可以是一个章节。在实际操作中，一线教师只需把知识点按其属性及特征依次填写在教学内容的分类体系中，基于学习者的特点，依据不同的内容选择相应的教学目标与方法，将菱形勾选框涂黑即可。
将内容、目标、方法三维对照是一个复杂且有序的过程。立足深度学习的理念，本研究旨在根据内容分类，拟定恰当的目标水平，选择合适的学习方法与教学方法。在内容类型中，符号、信息和事实都属于陈述性知识，旨在说明“是什么”[21]。因此将其定位于记忆层次，要求达到对事物、事件等进行回忆与再认的水平即可。而学与教的方法可以选用一些框架性较强且更为直观、形象的方法，如讲述法、图示法、先行组织者和分类框架等。
无论是结构化知识，还是概念或原理，都是对关系的组织与描述，所以针对此类知识，需要学习者对其有较高的掌握程度，因此目标水平取为记忆或理解。而对应的方法在记忆层次的方法群基础上，又添加了注重梳理内部关联的方法，如讲解法、思维导图和概念图等[22]。
智力技能在内容分类维度中主要表现为认知操作水平，属于较复杂的程序性知识。因此目标水平应取为应用或更高层次。依据学习累积的规律，本文将辨别和概念应用所对照的目标水平定为简单应用，即低水平的应用，具体表现为对周边事物、事件进行指出、阐述等操作，支撑达到目标的方法以练习、图表、案例等为主。而规则应用不仅应该达到简单应用的层次，一定情况下也应该满足综合应用的要求，即综合分析能力。对应可选择的方法较多，不仅包含简单应用的支撑方法，而且包含任务驱动法与分析综合等方法。我们对高级规则应用的目标判定有时会高于综合应用的水平，这与创见的内部过程相吻合。支持创见目标的方法不仅包括原有的方法，还应包含合作学习、协作学习[23]以及探究发现法等新方法。需要提出的是，微课与微型学习作为一种现代教育思想与理念指导下的新方法的综合考虑，能够支持记忆、理解、简单应用、综合应用、创见等目标水平的实现。
认知策略应更多地选用一些关注思维、记忆、注意、思考或解决问题的学与教的方法，如集中注意、设置对象目标等。而在动作技能领域，根据复杂渐进性原则，基础性程序对应较低目标层次的模仿，可选用示范法与模仿等方法；简单组合程序对应较高的知觉能力和协调水平，而练习法、实验法和操作等方法是达成目标的最佳选择；复杂组合程序预示着不规则性和较高的难度，因此对应的目标层次应是熟练与创新。在动作技能领域中，实习作业法和深度练习等更能充分挖掘学习者的实践性与创造性。
在情感领域中，为了便于一线教师操作，本文并没有对“态度、品德和价值观”做出划分，但所对应的目标应具有明确的层次性，如“接受”更加适合欣赏法、观看案例和阅读等，“思考”和“兴趣”主要对应间接强化法、讨论和反思等方法；而“热爱”“品格形成”等更高水平的目标，除了运用直接强化法之外，还可以用内化、行动等学习方法。
（二）关于教学设计中“C-O-M”操作模型的反思
通过研究教学设计中的内容、目标、方法的分类观、适配观，使教师在实践中得以运用。目前很多教师更多地是被告知或按照习惯将“C-O-M”三者适配，抑或是纠缠于哪些教学方法更新潮。如果教师对三者的适配关系有了正确的认识，那么，他们会依据实际情况来加以尝试，这明显优于在歧途上徘徊[24]。
该模型的内容维由简到繁，目标维由低到高，遵循了学习的过程机制，符合认知规律，为“C-O-M”适配提供了科学依据，避免了主观性。面对不同的学生可利用此模型的不同目标层次，呈现不同的教学内容，采用不同的教学方法与学习方法，这就为教学设计提供了灵活性，体现了因材施教的特点。当然，操作模型中并没有穷尽学习方法与教学方法，只是对照了一些被大多数学者所认可的方法，使用者可根据理论发展适当进行扩充。而教学是个复杂系统，教学内容和学习者的参差决定了没有哪一种教学方法是普适的[25]。因此，教师在实际教学中应结合具体的客观条件和自身的主观情况，选用并组织好教学内容、教学目标和具体教学方法的操作程序，才有可能取得良好的教学效果。
四、应用研究案例
（一）案例设计
在实践过程中，通过邀请多位一线教师与该领域专家将该操作模型分别深入历史、地理、语文、美术等学科课堂进行试用。实践表明，该模型对教学内容的组织、目标的确定和方法的选择方面具有一定的指导作用，有助于教师对“内容-目标-方法”三者之间的逻辑关系进行更深入地理解与认识，有助于教师专业能力的提升。以下案例选自人教版《历史》八年级上册第一章第一节《鸦片战争》。依据教材内容，并结合教材第一章课程教学目标，经过分析与组织，得出本节知识结构，如图2所示。
基于对本节知识点的分析，并结合学生的基本特征，可以拟定本节的三维教学目标：①知识与技能：了解鸦片战争前的禁烟运动与当时中国和世界的形势；初步理解鸦片战争的原因、经过及结果；②过程与方法：通过了解鸦片战争前夕中外状况，理解中国战败的根本原因；③情感、态度与价值观：通过介绍鸦片战争中为国捐躯的爱国将领的事迹，形成爱国的高尚情操，树立历史责任感与正确的价值观。
经过对教材的分析和研究，填写本节课教学内容所包含的知识点，勾选相应的教学目标和教学方法。最终计算机软件将只保留有效内容行，自动生成简化表，如表5所示。
学科教师可依据此表进行后续的教学设计。
（二）效果分析
通过访谈与对教师的试用报告进行分析发现，被访者分别从可操作性、适用范围、见效速度等方面给予了反馈与评价。
可操作性强。该操作模型把教学设计的理论与实践浓缩成一套表格。每位教师在“经过短时间的培训后就能掌握该模型的使用，而且会在填写表格和进行教学设计实践的过程中，得到理论上的提升和能力上的锻炼”。
适用范围广。该操作模型不仅适用于各级各类的学校教育，也适用于远距离教育、终身教育。同时，由于“它不以繁冗的教学设计理论为学习前提，所以不仅适用于专家型教师，也适用于新手型教师”，是所有教师的教学设计工具。
见效迅速。由于该操作模型具备上述各方面的特点，所以在短时间的试用过程中，均见到了成效。尤其值得一提的是，对于新手型教师而言，见效更加显著。
五、结语
本研究重新确立了信息化背景下教学设计中的内容分类、目标分类与方法分类，并构建了教学设计的“内容-目标-方法”操作模型，为信息化背景下教学设计中的“C-O-M”适配观提供了一个启发性的建议，为一线教师提供了一个易操作且科学合理的指导工具，具有一定的实用推广价值。值得注意的是，本操作模型并非静态不变的，随着现代教育思想与理念的发展，一线教师可以对操作模型中的学与教的方法进行合理补充与扩展。之后，笔者还会将该模型与具体的情境相关联，从而丰富与完善研究的内涵。
作者简介：蒋艳双，陕西师范大学教育学院博士研究生；乜勇（通讯作者），博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，系主任；李龙，内蒙古师范大学现代教育技术研究所教授，博士生导师。
从专业训练到全人培养：大学教育目的的迷失与回归
摘要：唯科技化与专业化价值观导致高等教育丧失了对终极目标和意义的追寻，高等学校异化为工作技能“训练所”，导致学生知识结构的单一化、思维模式的片面化以及精神世界的单向化。“全人教育”的目的在于完善人的生命活动的完整性，其核心是尊重人的发展潜能，同时使“学生—社会—人类—环境”实现协调发展。基于此，大学需要反思工具性价值取向，重建大学的批判功能；以“全人教育”理念重构大学课程体系；建设“文化校园”，实现全方位育人。
关键词：专业教育，全人教育，教育目的，教育价值
“高等教育应该培养什么样的人？”这似乎是一个关于高等教育人才培养目标的老问题，但是答案却随着时代的变化而不断出新。1949年以来，我国高等教育目的从最初的“为无产阶级政治服务”(政治标准为主)转变为“培养又红又专的社会主义接班人”(政治与专业标准并重)，再到“培养德智体全面发展的‘四有’新人”(均衡发展)等，这些表述都凸显了高等教育人才培养的目标指向。但是，在高等教育后大众化时代，随着高等教育竞争与大学生就业竞争的加剧，高等教育在某种程度上出现了教育目的的“漂移”，特别是专业训练的极度张扬与综合素质培养的式微，导致高等学校办学行为出现偏失。因此，从本源上澄清高等教育的目的可以更好地矫正高等学校的办学取向与办学行为。
一、大学教育的本真是全人教育
(一)现代教育“非人化”现象与全人教育思想的兴起
工业革命以来，自然科学对物质财富与政治民主带来翻天覆地的变化，同时，基于理性主义的自然科学得到了前所未有的张扬，催生了“唯实证、世俗化”社会的思维模式。人们不断从“诗意栖居”的世界转向完全世俗化的世界，物质、科技与经验实证开始不断扼杀人的尊严与价值，并不断阻断人的精神追求。随着这种唯科技化与专业化价值观的肆虐，包括高等教育在内的教育已经丧失了对终极目标和意义的追寻，不但迷失了目标，还失去了“成人”的本真目的，高等学校异化为工作技能“训练所”。“人”已经在教育中退隐并异化为“物”，美国学者弗洛姆所尖锐地指出：“现在的教育目的已经成为造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展。”[1]教育所造成人类生命意义与价值的失落，最终将导致人文与生态的危机或坍塌，社会的发展与生态的破坏、物质的丰富与精神的没落等形成了强烈的对比。
教育价值观的异化最终将导致人类文明的衰败。美国哲学家、政治理论家汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)清晰地揭示了教育价值观异化对人类社会造成的后果，“教育是使我们真正爱这个世界，并愿意尽自身全力将世界从毁灭中拯救出来的唯一力量，否则，没有任何力量能够阻止这个世界的毁灭”[2]。正是基于对现代教育“非人化”现象的回应与不满，1970年代，全人教育思潮开始在北美萌芽和兴起。“全人教育”思想秉持“人的完整发展”理念，开始了对传统技术世界观的批判，极力倡导系统的生态世界观，强调教育要培养人的完整发展，最终使“人—社会—自然”达成和谐，从而挽救整个世界。
(二)全人教育的基本维度
“全人教育”是一个发展中的概念，因而并没有确定的内涵。Ron Miller通过对60余位学者的观点进行总结后得出了“全人教育”的“六种素质”：即全人教育包括培养智力、情感力、体悟力、社会道德、审美力与精神特质等6个方面的能力。其中的智力包括“获取和运用知识”“创造与反思”“发现与解决问题”等多个方面的能力；“情感力”包括对他者的关怀与自身的心理健康；身体的发展既包括生理的健康，还包括用身体来表达自己情感的能力；人的社会性本质决定了人的道德性存在，也就决定了全人教育不能回避道德发展；对美的热爱是人的社会性的延伸，也是精神的需要。所谓审美就是要培养人对美的热爱，要用艺术的方法培养学生的想象力和创造力；精神特质就是人的“精神性”或“灵性”，它是一种充满无限创造力的潜能。尽管这6种素质是全人教育的基本素质，但它们并不是平行的关系，而是具有层级性，其中精神特质处于最高层级，且对其余5种素质具有统领性。在Ron Miller看来，对知识与技能的培养仅仅是对人的外在能力的训练，而真正体现人的成长与成熟的是情感力、创造力、想象力、体悟力与道德性的全面提升，最终使人的精神、知识、技能达到完美的共融[3]。
谭敏等进一步将“全人教育”思想阐释为“全面发展”“人类的互相理解与对生命意义的追求”“人文精神”“知识的丰富性”“精神世界的饱满”与“整合性思维”等6个维度[4]。并且，“全人教育”认为，只要通过恰当的方法或途径人就可以成为“全人”，这些方法就包括知识的跨学科互动与整合、人文与科学的融合等。
可以说，“全人教育”的目的在于完善人的生命活动的完整性，其核心是尊重人的发展潜能。
上述可见，“全人教育”强调人的教育是整体性的或生态性的，不是各个部分的简单集合，因此不能将各项素质割裂或逐项培养，而是要整体培养具备完整知识、完美人格与积极价值观的和谐的“全人”；同时，要将人放在整体社会中去培养，而不是孤立地培养，这就意味着不但要使学生的各项素质得到全面发展，更要使“学生—社会—人类—环境”实现协调发展。基于这种认识，1990年“全人教育大会”通过的《芝加哥宣言》将“培养人的灵性”“体验性学习”“个体发展的优先性”等列入教育发展的10大原则之中。
二、大学中“非全人教育”现象的反思
教育是影响人的身心发展的活动，专业教育是高等教育的主要形式，但是专业教育对人的身心发展的影响存在“正向”与“负向”之分。这里的“正向”就是指高等教育对“人的全面发展”的促进，而“负向”影响就是过分夸大专业教育的作用，导致“非全人教育”现象的出现。
这种“非全人教育”有别于马克思所论述的人的片面发展。马克思的经典理论认为，社会分工决定了人的发展，最早的脑体分工导致了个人的片面发展，特别是机器大工业生产使得人的片面发展达到了极致，原本脑体合一的全面的人被退化为机器生产过程中的一个“活零件”。因此，马克思的“片面发展”实际上是指智力发展与体力发展的失衡，而高等学校专业教育导致的“非全人教育”与此有所区别。自19世纪以来，知识的分化速度日益加快，导致了社会分工的日益精细，也导致了学科的分化。以洪堡大学为肇始，大学内部的教育与学术研究也开始分化，学科开始划分成若干专业，而专业又逐步形成了坚硬的壁垒，降低了彼此的通约性。如2001年我国本科专业为1655个[5]，而到2017年我国高校新增本科专业就有2311个，可见专业划分口径日益变小。尽管在社会日益专业化的背景下，高等教育内部专业的精细划分也具有一定的合理性，但是，过于精细的分工必然会对人才培养产生负面效应，很容易窄化或束缚学生知识、技术与素质的发展空间，造成片面发展。
(一)知识结构的单一化
专业教育是大学人才培养的基本组织形式，是“根据学科发展与行业分工的要求，将知识分成一定的门类，并对学生施加特定影响的教育”[6]，其目的就是对学生进行特定领域的知识和技能训练，并使他们成为该领域的高级专门人才。布鲁贝克更进一步指出：“专业教育就是为了工作而接受的训练”[7]，可见，专业教育凸显了人的职业特性，将社会分工中的专业性看作人的基本属性，并且进一步夸张地认为，只有拥有专业技能才可能体现自身在社会中的价值。
但是，专业的划分源自知识类型的细化，专业壁垒的形成实际上就是将社会分割为若干个独立的单元，使原本整体的世界呈现出各自为政与彼此隔离的状态。显然，专业教育窄化了学生的知识结构与思维视野，使他们的知识结构限制在逼仄的专业领域，“在处理各种现实的复杂问题时经常地为对相关学科知识的无知所困扰”[8]，导致了学生就业的岗位适应力与发展潜力严重不足，成为大学创新型人才培养的障碍性因素以及诸多教育危机的“病灶”所在。
(二)思维模式的片面化
专业教育在显性层面形成专业技能，在隐性层面塑造思维模式。不同的学科与专业的“学术共同体”在长期的研究中逐步形成独特的学术规范与专业文化或“范式”。学生在接受专业教育的时候不但遵循专业理论、方法与技术，还在长期的潜移默化过程中围绕专业工作对象而逐步形成具有专业特点的使命意识、工作理念与思维逻辑，即运用自己的专业知识和固定化的思路去寻求解决问题时所表现出来的专业思维定势。专业思维可以很大程度地加快摸索与试探的思维过程，提高思维效率，但是思维定势容易导致思维固化，导致人的思维囿于某种固定的框架，不利于创造性地解决问题。如文科专业学生的形象思维强、逻辑思维弱，而理工科专业学生善于实证与动手，不善于发散思维，这都源自思维的片面性。人类先天性地具有整体性与多元化的才能，社会的发展也对人的综合能力提出了要求，而当前高等学校的专业训练方式与教学模式实际上使人的天赋能力发生相互隔离，造成人的能力的片面发展，很多能力被忽略甚至产生了退化。
(三)精神世界的单向化
人的精神世界主要是价值观与情趣(包括个性、情感、爱好等)等，过度张扬的专业训练导致学生精神世界的单向化或“专业化”。主要表现为精神生活的贫乏，个体生活空间局限于封闭的“专业世界”，其个性、情感与爱好呈现出单一化取向，不能与专业以外的个体或生活领域实现交流，严重抑制了人的活力和创造性的发挥。在吉登斯看来，这种精神层面被高度“专业化了的人”是一种“单向度的人”，甚至可以被称为没有精神生活的“经济动物”或“科技动物”。
这种状况是由专业教育的本质缺陷造成的，是不同于“脑体分工”而造成的片面发展。但是，这种“片面性”又不同于“脑体分工”造成的片面发展，而是因为精神生产领域的分工使人的部分素质被过度强化，其他部分被漠视而造成的新的“片面发展”。马克思很早就看到了精神层面过度专业化带来的危害，他认为，终身只从事某一种专业脑力劳动的人实际上就是“分工的奴隶”，并指出自然科学中的专业分化“使每个人都或多或少地局限在自己的专业中，只有少数人没有被它夺去全面观察问题的能力”[9]。随着现代科技发展与知识激增，大学的专业也越来越多，精神生产领域的分工更加精细，对人的片面发展产生的推动作用实在不可小觑。
三、走向通识教育：大学“全人教育”的实现途径
潘光旦指出，人的教育实际上是培养“至善”境界里的健全与完整的人，“教育的理想是在发展整个的人格”[10]。也就是说，教育并不止于文化知识的传递，更是一种人格心灵的“唤醒与塑造”，最终实现人全面充分自由的发展。因此，高等教育必须反思过度专业化教育的弊端，实行通识教育以关注人的生命与生活、幸福与自由、个性与爱好、人格与尊严、知识与精神等整体而全面的发展，即实现“全人教育”。
(一)反思工具性价值取向，重建大学的批判功能
从哲学层面来看，大学人才培养的过度专业化是以“目的合理性”作为存在依据的，这就导致大学丧失了社会批评与分析能力。法兰克福学派认为，由于目的合理性统摄了整个社会，人的生活世界也被工具合理性所“殖民地化”。受教育者被当做“工具人”来培养，教师不再是“灵魂的工程师”，而是本身也沦落为“工具”；大学的教育内容局限于特定专业的“语言和规范”传授，导致学生成为没有自由选择与独立判断能力的“匠人”，使整个社会成为专业主义、科技主义、个人主义盛行的“无智激增”社会，社会系统出现各种断裂或疏离，“社会失范”行为增多、公众丧失对解决公共问题的兴趣与主动性，这是大学过度张扬实用性专业教育、忽视自由学科教育的严重后果。
现代大学既是学术性存在又是目的性存在，即大学还是社会实现目的的工具，这是符合现实需要的。问题在于，当工具性存在过于张扬的时候，大学就几乎将全部注意力放在如何用适当的技术或工具来满足社会需要，而淡化甚至漠视其提升人类幸福的本真目的；大学在“适应论”的指引下重视工程或应用型学科，而忽视人文学科，导致反思能力、社会分析与社会批评能力的衰退。通常，没有大学分析、反思与批评功能的发挥就没有健康、智慧与觉悟型社会的形成，大学必须要为社会成员提供知识获取和运用的能力，才能推动社会制度、文化与人的发展。因此，当大学失去独立性、批判性的时候，社会就会失去健康发展的动力，大学合法性存在的基础也就动摇。正是基于此，大学必须摆脱“目的—工具理性”的价值取向，重新解放学生的主体性，为社会发展注入资源和活力。
(二)以“全人教育”理念重构大学课程体系
教育通过知识传授与技能训练培养人。丰富的知识学问是“全人”的必要素质，大学传授何种知识、如何传授知识都会对学生的人格形成产生重要影响。课程是大学实施“全人教育”的重要媒介，且是“生活的所有表现形式”。加拿大学者约翰·米勒认为，现代课程将系统的知识肢解到不同的学科与教学单元之中，割裂了学科与生活之间的联系，造成人类与现实世界的疏离与对立，使人的精神变得空虚与迷茫。因此，他主张将“平衡、包容和联结”作为“全人课程”的基本原则，促使人们实现智力、情感、身体、审美与精神等方面的和谐发展。因此，需要以“全人教育”理念来改造大学课程，在课程目标设计中强调“融合、联系和发展”的观点，培养学生对知识进行学习、理解、选择、评价与运用。课程规划上，要处理好整体与部分、基础与前沿、专业与通识等方面的关系；课程内容上，要关注知识在时间、空间、类型与层级等多个维度的衔接；课程评价中，要对课程内容与效果进行全面反馈，并进行动态调整与完善。总之，基于“全人教育”理念的课程应该凸显师生对知识情境的体验与思考，构建“理念—实践—内化”的知识学习模式，提升批评性思维、创造性思维与独立性思维的能力以及解决问题的能力。著名的《耶鲁报告》主张课程要给学生“提供心灵的训练和教养”，哈佛大学在20世纪对课程进行了三次较大的重构，设置了将多种科目整合到一个课题中的“超学科”课程，其目的就是让学生获得更加广博的知识与掌握知识的方法以解决复杂问题，实现整体发展。
(三)建设“文化校园”，实现全方位育人
对大学教育目的的矫正必须回溯到对大学本质的省思。从本质上看，大学是文化的存在，从这个意义上讲，大学的主要功能就是文化育人，即大学在文化启蒙与文化传承的过程中将“自在的人”提升到“自由的人”，并通过人的文化自觉去推动社会的进步。从这层意义上讲，大学教育不能止于对既定知识的传授与技能技巧的训练，而是要具有人文教育和文化启迪的使命，要对人的能力、素质与精神进行全方位的文化塑造。
构筑“文化校园”，回归大学的文化本质就是“大学在知识的生产与传承过程中，以体现学术的专业高深性为标志的塑造人的文化实践”[11]。“文化校园”的建设必须走出狭隘而肤浅的校园文化建设方式，要将人文教育与文化启蒙渗透到大学的所有专业与所有层面，建构全方位、深层次育人的“文化校园”。“文化校园”的建构不但要使课堂内外、历史与现实、草木与建筑、活动与制度、语言和行为都培养学生的诚信、仁爱、自律与责任等人文素养，并要激发他们自主学习、独立思考、勇于创新的自由本质，“实现心灵的转变、精神的充实、人格的完善和身心的健全发展……进入自主开放、自由解放的光明之境”[12]，全方位地彰显出大学教育唤醒生命、激活思想、丰富知识的本真。
作者简介：李竹(1965—)，女，安徽蚌埠人，上海工艺美术职业学院环境艺术学院副院长、教授。
作者： 上海工艺美术职业学院环境艺术学院 李竹
来源： 《江苏高教》2018年第08期