探索构建以学生学习与发展为中心的课程质量体系
摘要：课程质量是影响高校教育教学质量持续提升的首要因素。本文在以学为中心的教学范式下，探讨了“一框架、两体系、三支撑”课程质量持续提升机制。本文认为，在课程质量保障、教学改革创新、教师能力发展与学生学习支持四个方面形成合力，是提升课程教学质量最关键因素。
关键词：高等教育，质量保障，以学为中心，课程质量，持续提升
课程质量是决定高校教育教学质量的首要因素，所有高等教育改革理念和思想，最终都要落实到课程建设中并通过课程的实施来实现[1]。目前，高校已开始从“教”的范式向“学”的范式转变[2，3]。Huba和Freed指出，教育质量观念和评价要从以教为中心转向以学为中心，才能实现卓越的教育[4]。已有经验表明，外部因素如教育资源的投入、外部问责和评估等，并不能必然地提升教育质量，高等教育内部教学质量促进才是解决问题的根本途径[5，6]。
要有效提升课程教学质量，高校教学管理者应关注如下四个问题：高校课程应该教什么，高校课程应该如何教，高校课程应该如何评，高校课程应该如何改。显然，只有解决好上述四个问题，才能保证高校课程质量不断提升，从而满足社会和经济发展的需要。近年来，西南交通大学突出“以学生学习与发展为中心”的教育理念，深刻思考“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”这一历史命题，全面贯彻高校“立德树人”根本任务，立足中国与学校实际，形成了以“学”为中心的“一框架、两体系、三支撑”课程质量持续提升机制。
一、以“学”为中心课程质量标准框架
L.迪·芬克提出以学为中心的综合性课程设计方法：依据反向设计原则，从学生学习成果出发，确定教学目标，组织教学内容，选取教学策略，开展评价与反馈，关注课程中关键因素之间的互动关系，从而导向以学为中心的教学[7]。参考此教学设计方法，结合高质量课程的共性特征，我们建立了一个课程质量标准框架，包含教学目标、教学内容、教学策略、考核反馈、学习支持、学习成果六大质量要素，以及每项质量要素对应的质量准则。该框架首先根据课程预期学习成果确定教学目标，随后根据教学目标设计教学内容、教学策略、考核反馈和学习支持等要素来支持教学目标的达成，最后通过学习成果来评价教学目标达成度。以此课程质量标准框架为基础，不同类型的课程均可以映射到各质量要素上，再结合其课程特点生成相应的课程标准。
以学为中心课程质量标准框架主要具有如下特点：
一是普适性。该框架包含了决定课程质量的基本要素及其相互关系，因而可以用于定义不同类型课程的质量标准。依托于该框架，学校建立了基础类、混合式教学等六类课程通用质量标准。
二是闭环。该框架从教学目标开始，到学习成果结束，构成闭环。学校课程标准中明确提出：“课程对学生学习成果有明确地评价方法，且这些学习成果与教学目标相对应。”
三是综合性。该框架强调通过教学策略将讲解、讨论、体验等课内学习活动与阅读、写作、在线学习等课外学习活动有效结合。特别是在学校课程质量通用标准里面明确：“课程应该通过课程设计与考核，保证学生课内外学习时间在1：1到1：2之间”。
四是平衡性。在慕课、混合式教学等创新不断涌现，特别是从“教”为中心向以“学”为中心转变过程中，为了确保教学质量，我们往往需要在创新教学模式与严格管理间取得平衡。及时评价和反馈对于有效教学至关重要，但如果对平时考核不能建立底线，很可能会造成课程考核流于形式，教学质量下降。为此，学校发布了课程成绩评定指导意见。例如，对于在线学习规定其考核权重总体不超过10%，并说明控制权重的原因是无法保证在线学习是由学生本人完成。
二、课程质量评价体系与教学创新体系
课程质量评价体系是帮助教师找到课程教学中存在的问题，而教学创新体系则是为教师们解决问题提供有效途径，因此二者分别构成质量提升的推动力与牵引力。
1.构建五个域、三维度课程质量评价体系
基于质量框架中的质量要素，我们设定了课程质量五个评估域：教学目标与学习成果、教学内容与教学策略、课堂教学行为与课堂表现、课程考核与成绩评定、教学资源与学习支持。将教学目标与学习成果放入同一个域，形成闭环；设置教学内容与教学策略域，突出二者之间相互依存的关系。此外，设置“课堂教学行为与教学表现”评估域，关注教师课堂教学对学生学习的影响。
依据课程质量框架，我们构建了专家评估、学生学习体验调查、教学状态常态监控三维度课程质量评价方法体系。通过课程评价，引导教师和专家更关注质量要素，真正开展以“学”为中心的教学与评估。其中，“专家评估”包含上述五个评估域，依据质量准则设置评估指标，评估从“听课为主”转为通过审查大纲、教师学生访谈、观摩教学、审阅学习成果等方式收集信息。“学生课程学习体验调查”基于以“学”为中心学习理论，将传统学生评价教师变为学生评价自己在课程中的收获体会，重点关注学生对个人学习成果与体验的感受。“教学状态常态监控”包括课程执行大纲评估、课堂状态观测、教师教学体验调查、在线学习数据、课程成绩分析等模块，实现常态化的课程质量数据采集、分析与处理，调整和改进教学，确保教学质量。
2.构建基于行动研究的课程教学创新体系
近年来，我们在推动学校教学改革的过程中遇到的主要问题是：作为工科为主的高校，高等教育学科与研究不足，大部分教师尤其是工科教师受限于自身经历，既对新的教学理念、教学方法不敏感，也欠缺提升教学质量所必需的教学学术能力，往往对教学中遇到问题束手无策,因此，尽管多数教师有提高教学质量的渴望，但其教学改革往往由于缺乏理论与研究的支撑而收效甚微。为了解决上述瓶颈问题，我们基于行动研究的基本方法，建立了问题驱动—合作研究—多方协作—校本成果”四位一体的课程教学创新体系框架。
（1）以问题为中心的驱动机制。以问题为中心是行动研究的基本出发点。学校建立了多元化的问题收集途径：指南征集、本科教学工作委员会（以下简称“教工委”）调研、教学质量保障工作委员会（以下简称“质工委”）评估、各类研讨答辩会、学生信息员等。然而，尽管教师、学生、教学管理人员都能够感知到教学中存在的诸多问题，简单的问题收集尚不能形成有效驱动，为了能够将教研导向有效并进一步形成可推广成果，提炼出共性问题至关重要。
以2015年教改课程立项为例。学校针对重大与重点教改项目，在全校范围内开展了选题征集活动，共征集选题50余项。经过专家反复论证，最终形成了七大领域共19个研究课题指南。
（2）以合作研究为特征的研究模式。在传统教改项目研究中，教师们往往独立开展教学研究和教学改革。然而，如果没有外部力量的介入与支持，教学是很难通过教师封闭独立的自我反思来实现改进，这也是为什么即使设立了包含中期检查、结题答辩等严格的项目管理流程，教改项目的成果往往还是不尽如人意。为此，我们建立了“学习反思→课堂实践→合作研究→学习反思”循环迭代研究模式。其中，“合作研究”是不可或缺的重要一环。以教改项目、课程建设、各种研讨会等为依托，学校形成了多元化的合作研究平台，目前比较活跃的有十余个，活动形式包括线下研讨班、线上QQ、微信群等。
（3）多方协作构建支持机制。在推动合作研究时，需要整合学校多方力量提供支持。例如，教工委从教学改革思路谋划、教务处从教学改革整体规划、教师发展中心从教师教学能力提升等不同角度开展深度合作。作为荣誉学院，茅以升学院为教学创新体系提供跨学科课程平台，包括跨学科的管理机制、教师团队与课堂构成。心理研究与咨询中心通过心理学、认知科学等学科背景，对创新体系提供学生学习心理与认知方法分析等方面的专业化的支持。创客中心将其创客理念融入教学创新体系，并提供场地设备等支持。图书馆阅读写作中心等三个校级学习中心对创新体系提供有力支撑。
（4）以共享为目的的校本教研成果。学校开展教学研究的最大目的，是能够将研究成果推广应用到更多课程，帮助更多教师有效解决教学中存在的问题。因此，总结提炼并在全校教师中共享教研成果非常重要。
学校以2016年教改项目为基础，将优秀教学案例集结成册，形成了《为学生创造有意义学习经历——西南交通大学以学生为中心教学改革与教学创新案例故事集》，同时还编辑了学校教学手册《如何上好一堂课——教学设计的思考与实践》。2017年，学校组织了“通识课程”“新生研讨课”“跨学科课程”“信息化与教学融合”四个校内课程论坛，教师、学生与助教分享了他们在教学改革与创新中的做法与思考。
三、形成质量保障、信息化融合、卓越教与学支持三个支撑
“三支撑”为质量提升提供持续运行的保障机制、效率提升的信息化途径，以及教师和学生不断追求教与学卓越的氛围与支持。
1.完善课程质量保障组织架构与流程，以机制保障课程质量持续提升
（1）强化三个主体，完善质量保障组织架构。针对基层教学组织相对弱化、质量保障组织架构相对松散的问题，学校强化了学校、教学单位、基层教学组织三个质量保障主体，重构了三级本科教学质量保障组织架构。
学校是质量保障的评估主体。学校成立了质量保障专项工作机构——“西南交通大学教学质量保障工作委员会”。该委员会通过评估教学单位质量保障体系的建设与运行情况，推动全校本科教学质量的不断提升。
教学单位是质量保障的责任主体。教学单位作为教学质量保障的责任主体，起到承上启下的作用：一是构建适合教学单位实际的基层教学组织框架，为其发挥质量保障作用奠定基础；二是指导并支持基层组织建立和完善质量保障体系；三是实施院级评估，为持续改进教学质量提供建议；四是组织接受校级评估及评估结果的逐级反馈；五是通过机制体制建设和氛围营造，鼓励教师追求教学卓越。
基层教学组织是质量保障的工作主体。基层教学组织在教学质量保障方面发挥最重要作用，其工作的主要目标是建立并实施完善的内部质量保障机制，完成以下三个方面的质量保障工作：一是以质量标准为基础，根据自身特点建立补充质量标准；二是逐步建立和完善自评估方法，有效开展自评估，及时发现问题并提出改进建议；三是根据校级、院级以及自评估结果，不断改进教学，形成持续改进的闭环系统。
（2）基于信息化平台固化流程，建立“评价—反馈—改进”课程质量持续改进机制。以自评估及评估报告为主要载体，通过“评价—反馈—改进”实施不断迭代的闭环质量保障过程。为了指导教学单位做好自评估与年度考评工作，质工委给出了质量保障自评估报告的引导性问题以及与课程相关的年度考评指标。
2.创新信息化与教学融合途径，助力课程教学创新与质量保障
（1）发挥学校优势，以“建用结合”为原则推进在线课程资源建设。开发高铁、通识课程、力学、科技创新等多个系列课程；在全国范围内率先推进“微专业”建设，重构专业知识与能力框架，支持学生建构式学习；从“总体设计”“在线学习”“课堂学习”“教学研究”四方面发布改革指导意见，全面推广基于综合教学设计的“课堂+在线”深度融合的混合式教学模式改革。2017年共有15门课程获评国家精品在线开放课程。
（2）构建“全方位、立体式、智慧型”教与学信息化服务平台。创建移动教学平台，开发授课助手、教学APP、微信小程序等创新应用，实现精细化教学管理；打造学生成长数据档案系统；建立质量保障信息化平台，支持常态化教学质量保障；研发信息化教学服务平台，全面支撑教育教学。
3.构建卓越教与学支持体系，增强追求教学卓越和学习投入的原动力
（1）建立教学改革共同愿景。西南交通大学为课程教学改革设立的愿景是“以学生成长和发展为中心，为学生创造有意义学习经历”。这个愿景并非空洞的标语口号，而是有明确的定义和说明：课程应该能够激发学生的学习兴趣以及自身所蕴藏的巨大的学习潜力，促进他们认真、主动地投入学习；课程学习使得学生在毕业的时候不仅仅是掌握一些课程知识，更应该培养出与主流社会以及企业文化相一致的价值观，使得他们具有思维、解决问题、沟通、合作、终身学习等能力，帮助他们在未来能够有更好的发展。
事实证明，当学校明确提出这样的课程改革愿景之后，很多教师开始思考，自己的课程是真的能够对学生的未来产生积极而深远的影响，还是仅仅帮助他们拿到毕业证书。近两年，这一愿景频繁出现在各类研讨会、报告会上教师们的课程报告里，说明这一愿景正在教师们中取得共识。
（2）打造“创新+质量”教学文化。学校着力打造“创新+质量”的教学文化，两年来通过教务网、微博、微信、教学工作简报等平台发布教师教学改革案例与反思文章一百余篇。近五年邀请了包括《如何成为卓越大学教师》作者肯·贝恩教授在内的国内外教育教学专家到校开展教学创新主题报告及讲座70余场；召开了全校性的院长论坛、课程论坛、教改论坛等30余场，组织午间教学沙龙50余场；赠送教学改革类图书20余种（2000余册），自主编写并发放数千册质量保障手册；在校内开展十余场质量保障培训，创设了题为“以学为中心的卓越教学：愿景、实践与评价”课程评估工作坊，营造以创新求卓越的教学氛围。
（3）提供学习指导与支持。作为学习活动的主体，学生如果不能全身心主动投入学习或缺乏有效学习能力，也会导致教学目标难以达成、学习成果不显著等问题。因此，近年来学校非常关注学生学习的指导与支持，将其作为课程评估六个质量要素之一，也是质工委对学院教学工作考核时的重要指标。同时，学校在《新生学习指南》中通过教师撰写的“寻找适合自己的学习方式”“把握人生，培养我的自控力”以及“打理好自己的大学时光”等文章，指导新生关注学习方式、自控力与时间管理能力的培养。此外，学校根据不同学生群体的特征和需求，有针对性地提供学习指导与支持。“掌控自己的学习”团辅课程借助团体支持，帮助学生更好学习；“思维训练与思维方法进阶”立足于学习科学，引导学生建立适应大学数学、物理等基础学科学习的思维和方法；“思考学习”则支持在学习上更有自省自觉能力的学生思考学习本身，以便更好地开展学习。各学院学习指导中心也通过多样性的课程与活动，帮助学生学会学习。
四、结束语
总体来看，学校构建的以学为中心课程质量持续提升机制，主要特色在于课程质量保障、教学改革创新、教师能力发展、学生学习支持“四位一体”，统一谋划，系统设计、共同推进。单一的课程教学质量保障机制很难鼓励教师追求教学卓越，如果不与教学改革相结合，很可能让教师陷入繁重的质保文档工作而收效甚微，甚至可能会束缚教师创造力；教学改革如果不与质量保障相结合，教师和教学管理者有可能会因为对质量底线的担忧而不敢做教学创新的尝试；教师能力发展如果不与上述二者相结合，则有可能沦为单纯的教学技能培训；如果不能为学生提供有针对性的指导和支持，教师学生间不能形成良好互动，教师教学改革创新的积极性很容易受到挫伤。因此，如何在这四个方面形成合力，是提升课程教学质量最为关键的问题。
冯晓云，西南交通大学副校长，教授；郝莉，西南交通大学教务处长，教授。
作者： 西南交通大学 冯晓云 郝莉
来源： 《中国大学教学》2018年第04期
广东特色新工科：背景、内涵与探索
摘要：新工科建设应追求鲜明的区域特色。广东高校因应产业发展的优势和需求，对新工科建设进行了深入探索。文章提出广东特色新工科应该具有服务发展、分类定位、结构优化、标准创新的内涵规定性。以此为基点，在政府的主导下，推动出台系列建设方案和支持政策，下放高校办学自主权，促进学校增强服务能力，改革工科人才培养模式，探索广东特色新工科发展模式。
关键词：新工科，人才培养，广东特色
新工科已经成为高等教育领域的热门话题，学界对什么是新工科进行了诸多研究。如认为新工科是与传统工科相对而言，是学科交叉的产物[1]；新工科是以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为建设理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新型卓越工程人才[2]；新工科应该体现工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系。[3]这些研究对我们进一步深化新工科的认识、建设发展新工科具有指导作用。但以上的研究只是从宏观层面对新工科的描述，提供大家一种认识的框架，对具体内涵仍难以作出回答。尤其是具体化到区域和高校，新工科的具体型态迫切需要探索。广东要担当创新驱动发展的排头兵，建立珠三角国家自主创新示范区，推出了全面创新改革试验行动计划，并在全国较早开展了高水平理工科大学和理工类学科建设，一直致力于新工科理论思考和实践探索。如何建设广东特色的新工科？既是理论问题，更是一个实践问题。本文试图对广东特色新工科内涵作出回答，并就广东的实践探索进行阐述。
一、广东新工科发展面临的产业新形势
2017年广东GDP总量近9万亿，连续29年居全国第一位。制造业是国民经济的主体，是广东省的立省产业。改革开放30多年，广东省逐步发展成为全国制造业的大省和全球重要制造基地，制造业是广东经济实力的根基和最响亮品牌，是经济发展的“压舱石”。但是广东制造业面临欧美发达国家竞争压力，加上自身存在诸多不足，迫切需要转型升级。从2012年开始，广东以“创新驱动”作为核心战略，产业转型升级提速成效明显，现正处于动力转换、结构优化和提质增效的关键时期。
1.国际国内制造业的激烈竞争。
国际金融危机后，欧美等发达国家大力实施“再工业化”战略[4]，吸引高端制造业回流，如美国制定“先进制造业国家战略计划”、德国推出“工业4.0”战略、法国实施“新工业法国”战略、日本发布“制造业竞争策略”、英国实施“高价值制造”战略等，其实质都是以先进制造业为重点重构实体经济，占领世界制造业发展制高点。另外，我国经济发展进入“新常态”，从高速增长转向中高速增长，经济发展方式从规模速度型粗放增长转向质量效益型集约增长，经济发展动力从要素驱动转向创新驱动。为推动我国由制造大国向制造强国转变，国务院颁发了《中国制造2025》和《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，北京、上海、天津、江苏、山东、浙江、辽宁等国内先进省市也纷纷出台多项政策举措促进先进制造业发展，广东经济面临国际国内双重压力。
2.先进制造业自主创新能力不足。
广东产业核心技术少。全省拥有自主核心技术的制造业企业不足10%，关键技术和零部件90%以上依赖进口，“缺芯少核”[5]，产业层次不高。广东省制造业整体仍处于全球产业价值链低端，买装备造产品仍是主要生产模式，装备制造仍是短板。机器人、高档数控机床80%以上市场份额被国外产品占领。要提高自主创新能力，关键是要掌握自主核心技术，加强技术攻关，建设高水平大学和科研院所。
3.新产业体系布局方兴未艾。
新一轮科技和产业变革特别是制造业与信息技术的深度融合，催生移动互联网、大数据、云计算、物联网等新技术，引发制造业发展理念、技术体系、制造模式和价值链等发生重大变革，推动智能制造、网络制造、柔性制造等日益成为主流生产方式，将重塑全球制造业发展格局。广东审时度势，提出了广东先进制造业发展十三五规划、广东省智能制造发展规划（2015—2025年）等，开展新产业体系布局。包括大力发展先进制造业，发展智能制造装备、船舶与海洋工程装备、轨道交通、航空制造等先进制造业；优先发展现代服务业，发展信息服务、科技服务、研发设计、知识产权等与先进制造业相配套的高技术服务业；重点发展战略性新兴产业，着力培育下一代互联网、物联网、云计算、智能机器人、增材制造（3D打印）、可穿戴设备等新兴产业，推动高端新型电子信息、生物医药、半导体照明（LED）、新材料、新硬件等产业成为新支柱产业；改造提升传统产业，支持企业广泛采用新技术、新工艺、新设备、新材料改造提升传统产业。
由此可见，广东作为经济大省、经济强省，迫切希望通过推动产业结构加快调整，强化产业发展高端化目标导向和政策措施，加快构建产业新体系，努力建设国家科技产业创新中心，主动抢占高端产业集聚发展新高地，加快形成以创新为主要引领和支撑的经济体系和发展模式，最终建立创新型经济体系。习近平总书记在2014年国际工程科技大会上指出，“未来几十年，新一轮科技革命和产业变革将同人类社会发展形成历史性交汇，工程科技进步和创新将成为推动人类社会发展的重要引擎”。工程教育已经成为国家竞争力的重要来源。这种创新型经济体系，对我省高校创新人才培养、科技创新能力提出了新的要求，尤其需要新工科服务于新经济、新产业。
二、广东特色新工科的内涵
广东现有理工类本科高校11所，工类学本科专业点843个，在校本科工科学生超过30万人，工学就读人数居全国第一。广东省既有像中山大学这样全国知名的综合性大学，也有像华南理工大学这样全国知名的理工科大学，还有一批具有鲜明地方特色的省属理工科院校。但从工科整体实力来看，广东省与国内其他省份相比有较大差距，如2016年广东省进入工科100强的高校仅有2所，比福建省多1所，与湖南省持平，排在全国10名以后。[6]因此，广东高校新工科建设既应具有新工科的一般内涵，又亟待彰显新工科的特色，提升工科办学水平和实力。基于以上考虑，广东特色新工科应该具有以下几个方面的内涵规定性。
1.服务发展。
服务发展是高等教育办学新的宗旨，更是新工科的首要任务。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，高等教育要“为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”，服务应该成为高校基本办学理念，以服务理念发展新工科，改造传统工科。广东地处粤港澳大湾区，产业发达，市场经济活跃，具有发展新工科的得天独厚优势，同时，广东要担当全国新经济发展的排头兵，对新工科服务产业发展提出了更新、更高的要求，迫切需要新工科提供新兴技术、核心技术、高端技术，直接服务于先进制造业、战略性新兴产业和传统产业的改造。
2.分类定位。
新工科是由传统工科转型而来，或者是超前布局形成的。新工科必然涵盖不同类型学校，有高水平研究型综合性大学，也有传统工科大学，还有地方工科院校和其他类型高校。同样的新工科专业，在不同的院校也应有所不同，有的是偏基础的，有的是偏应用的，所以各种类型学校、各种类型工科必须分类定位、分类发展，办出特色。中山大学等高水平综合大学，应发挥学科专业齐全、基础理科强的优势，推动理科向工科的转化，超前布局新工科，取得工科后发优势，与工科优势院校展开错位竞争。华南理工大学这样的传统优势工科院校，应着眼服务全省产业，产出核心技术、高端技术，促进工科交叉、复合，成为服务广东智能制造、战略性新兴产业和新兴产业创新中心的主体。佛山科技学院、东莞理工学院等地方工科院校要紧密对接当地产业需求和发展方向，深化产教融合、校企合作，服务珠江西岸先进装备制造产业、珠江东岸电子信息产业，粤东西北高校的工科要以粤东西北产业园区重点培育新的经济增长极为方向，培育新工科专业。其他高校应根据自身基础、行业优势和学科专业特点，打造特色型新工科。
3.结构优化。
首先，广东产业高端化、创新型趋势明显，与传统产业对接的工科专业需调整、整合、转型，有的甚至要取消。其次，广东工科专业设置先天不足。据统计，现在教育部本科专业目录公布的工学类专业有189种，广东高校有布点的仅有 106种，占56%，材料类、电子信息类、航空航天类、水利类、测绘类、核工程类、矿业类、纺织类、农业工程类、公安技术类等还存在很多空白。2015年在校生中，我省工学类本科生仅占26.78%，而2014年的全国平均水平是33.2%。[7]其三，瞄准广东未来新产业、新业态，高校工科专业设置应具有一定的前瞻性，积极设置新兴工科专业，提前为经济社会发展提供人才储备、技术支持，甚至引领产业发展。
4.标准创新。
广东新工科以服务发展为首要任务，并且分类定位、分类发展，总的来说应分学校类型和学科专业制定标准，引导学校和学科专业办学。从广东创新驱动战略要求来看，新工科应按新标准办学，即以服务企业、产业、行业发展为标准，要改变原来传统的以论文发表、奖项级别、纵向经费等为指标的传统考核评价方式，建立贡献度、满意度、认可度为标准的新标准体系，以专利申请、成果转化、技术服务、横向经费等为指标，确立广东新工科标准。以新工科的新标准建设为基础，形成具有广东特色高等教育体系，这样才能在与北京、江苏等传统高等教育强省的竞争中确立新优势。
三、广东特色新工科建设实践探索
广东省在部署产业转型升级中居于全国领先地位，正着力发展新经济、新业态时，恰逢教育界提出新工科概念，并迅速升温，新工科建设的理念、思路、方向契合了广东经济产业发展的需求，也因此广东甚至早于新工科正式提出就针对广东高校理工科短板，开展新工科建设的实践探索。
1.部署理工科大学和理工类学科建设。
根据《中共广东省委、广东省人民政府关于加快建设创新驱动发展先行省的意见》，2016年1月广东省委、省政府制订了《关于加强工科大学和理工类学科建设服务创新发展的意见》，实施高水平理工大学建设计划，促进理工科高校转型发展，新建一批特色理工科大学，加强各类高校的理工类学科建设，目标是要推动理工科大学和理工类学科综合实力、区域竞争力、服务创新发展能力跃上新台阶。根据理工科高校和学科特点，省教育厅专门研制了高水平理工科大学建设高校考核方案，突出高校服务产业和地方的能力。
2.加大工科建设经费投入。
广东省财政为列入首批高水平理工科大学建设单位的两所地方高校配套10亿，为列入第二批建设的两所省属高校配套11亿，佛山、东莞等地方政府投入近80亿。实施省市共建高校计划，每校每年省财政投入5000万，计划连续5年投入30亿。2017年省财政提高工科生均拨款系数到1.4，大大激发高校开展工科教育的积极性。
3.落实和扩大高校办学自主权。
广东省自2013年开始实施高等教育“创新强校工程”，将高等教育的各项专项经费集中打包，省财政根据考核结果进行集中分配，不再按项目分配，由学校自主统筹使用。近两年，广东省陆续出台《关于加强和改进教学科研人员因公临时出国管理工作的实施意见》、《关于进一步完善省级财政科研项目资金管理等政策的实施意见（试行）》、《关于调整广东省省级政府采购公开招标数额标准和采购限额标准的通知》等文件，向高校下放国际交流、经费管理、设备采购等权力。2017年省委印发《关于我省深化人才发展体制机制改革的实施意见》，明确提出向高水平大学、高水平理工科大学建设高校下放岗位设置、公开招聘、职称评审、薪酬分配、人员调配相关权限，赋予人才更大经费支配权、下放科研设备采购自主权、下放职称评审权限。2017年3月教育部等五部委发布《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》后，省教育厅会同相关厅局制订广东省的实施意见，全面扩大高校办学自主权。
4.加强重点学科建设。
广东省2016年启动新一轮高校重点学科建设，将高校推荐的学科区分攀峰重点学科、优势重点学科、特色重点学科和重点培育学科四个层次，并且向理工科高校和理工类学科倾斜，工学类重点学科达39个，占本轮立项重点学科总数的40%。
5.改革工科人才培养。
首先是优化理工类学科专业结构。引导高水平理工科大学对接我省重点产业领域，调整专业结构，增设理工类专业，近两年高校新增本科专业大部分是理工科专业。其次是扩大理工类专业招生规模。要求学校理工科招生人数占比不得低于理工科专业的占比，并逐年提高。对达不到上述要求的高校核减招生计划。三是推进工程教育改革。实施省级卓越工程师教育计划，引导高校开展工程教育专业认证，建设省级协同育人平台，推进新工科研究，开展应用型新工科专业课程建设立项，组织工科类学科竞赛，推动高校与地方企业、行业共建产业学院等。
6.鼓励学校开展科技成果转化和技术服务。
为引导高校主动服务产业和企业，促进成果转化，广东省近两年出台系列政策，创造良好的政策环境。包括《广东省人民政府办公厅关于深化高校科研体制机制改革的实施意见》、《关于鼓励高校科研院所科研人员创新创业有关人事管理问题的意见》、《广东省促进科技成果转化条例》、《广东省人民政府关于加快科技创新的若干政策意见》、《广东省经营性领域技术入股改革实施方案》等，工程类学科和教师服务企业和产业的积极性大大提高。
四、结语
广东高校新工科要紧密对接广东省新产业体系布局的需要，为未来广东经济继续保持在全国的领先地位、乃至全球的重要影响提供人才支持和技术支撑，既是弥补广东工科办学实力不强的机遇，又面临巨大的挑战。在新工科建设与发展过程中，在办学功能、发展策略、专业结构和评价标准等方面凸显自身的特色。而在新工科的实践探索中，呈现出鲜明的政府主导特点，在政府强力的政策推动、经费投入、权力下放多因素作用下，新工科的学科建设、人才培养和科技服务齐头并进，有力地支持广东特色新工科的实现。
作者： 广东省教育厅高教处处长/华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师 郑文
来源： 《高等工程教育研究》2018年第04期