1.论大学课堂教学的三个“应然”
2.能力导向的课堂有效教学
论大学课堂教学的三个“应然”
摘要：深化大学课堂教学改革，提高大学课堂教学质量，是当前大学的紧迫任务和神圣使命。而回归初心，回归大学之道是当前大学课堂教学改革的关键之举。具体而言，就是回归学生学习，让大学课堂教学成为学生学习的过程；回归人才培养，让大学课堂教学成为人才培养的过程；回归学术活动，让大学课堂教学成为学术活动的过程。“三个回归”完整地体现了大学课堂教学的本性和宗旨，是改革的方向和提高质量的前提。
关键词：课堂教学，学生学习，人才培养，学术活动
“我们已经走得太远，以至于忘了为什么而出发。”回归初心就是回到大学课堂教学的出发点，重温大学课堂教学的本质和使命。只有找回初心并坚守初心，大学课堂教学改革才能“方得始终”，才能沿着正确的方向持续深化推进。大学课堂教学的初心到底是什么呢？它主要表现为三个“应然”，即：大学课堂教学应该是学生学习的过程；大学课堂教学应该是人才培养的过程；大学课堂教学应该是学术活动（科学研究）的过程。
一、大学课堂教学应该是学生学习的过程
如今，大学课堂教学改革“方兴未艾”，但改革的焦点大多围绕“教”做文章。这隐含一种假设：“教是学发生的前提条件，教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践格局是：学生的学习是跟随教师而行的”[1]。即，学生的学是由教师的教决定的，怎么教决定怎么学。的确，不少大学课堂的现状也是如此：教师讲得好，学生就会认真听，课堂就有学习气氛；教师讲得不好，学生就懒得听，课堂就没有学习状态。目前，更多的大学课堂却存在如下问题：从教师方面看，教师很投入，讲得很系统，教得很完整；从学生方面看，学生很不在状态，学得不主动、不完整。审视这些课堂教学状态，主要表现为三种情况：一是教师讲学生听（记）；二是教师放PPT学生看（记）；三是教师问学生答（偶尔）[2]。这样的课堂教学造成学生学习责任意识淡薄、主动学习精神欠缺。这是当前大学课堂教学的突出问题，也是大学教学质量堪忧的根本原因。
在教学论中，教与学的关系是最基本、最核心的一对关系。相对于教而言，学是本源性和本体性的存在，是二者关系的主要方面，是决定教学质量的内因和根本。教学改革必须正本清源，教与学的关系必须恢复本义，回归初心。“学没有发生，教就没有发生，只有当学发生时教才发生”[3]，没有学的教就失去价值和意义。“在教与学的关系上，要突出以学生为本”[4]。所谓回归初心就是回到学上，教学改革要在“学”上下功夫。其一，要把学习的权利和责任还给学生。大学生是成年人，必须对自己的学习负起责任，做学习的主人，学习不是完成教师的任务，而是自己成长成才的内在需要。激发学生学习主动性是一切教学改革的现实起点。德国教育家第斯多惠认为，如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的[5]。其二，要改变学习方式，增强学生学习的独立性、自主性和完整性。客观上大学生已具备独立学习能力，主观上也具有独立倾向和独立要求。尊重、培养和发挥学生独立学习能力是教学改革的制胜法宝，是大学课堂教学和人才培养模式重建的“支点”。低估、漠视甚至压制学生的独立学习能力及发展要求，导致学生丧失独立性，是大学教学质量低下的“根源”。
大学教学改革的中心必须切实转向学，真正建立起以学为中心、为主线的新课堂，推进大学人才培养模式的根本变革。正如田慧生先生所指出的：“课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变”[6]。中小学如此，大学更是如此。
大学课堂教学如何实现“学”的回归，使大学课堂教学真正成为学生学习的过程？
首先，学生阅读是前提和基础。强调回归学，并不是不教，而是要立足学来教。涉及两层意思：第一是陶行知先生所言“教学就是教学生学”，教学不同于讲授，更不同于灌输；第二是叶圣陶所言“教是为了不教”，为了不教而教。这两层意思的核心点是一致的，就是教学生学习方法。对大学生而言，在所有学习方法中最基本最关键的方法是阅读，特别是专业阅读。掌握阅读方法或者说会阅读是提升学生学习力和发展力的核心环节。严格来说，阅读（方法和能力）是需要系统训练的。多年来，我们以大学教材为载体，结合课程性质和学科特点，指导和训练学生解读教材、分析教材，把教材读懂、读深、读出自己。具体要求：第一是读懂，读懂教材的内容和观点，并能对其进行概括和复述；第二是读深，读出教材背后的逻辑、思想，读出知识背后的思想、观念，能够对教材观点和立场进行评判和分析；第三是读出自己，读出自己独特的理解、见解、感受和体验，诞生自己“精彩的观念”，实现教材和自我的高度融合。
其次，培养学生学习的主体意识。在引导学生阅读教材（含相关文本材料）的基础上，激励和要求学生主动参与课堂，做课堂的主人。学生参与课堂包括：第一，参与学。学生带着对教材的思考、疑惑和见解与教师对话和互动。这种学是自我建构，而不是“教”下的被动之学。之前的教学大多是教师把教材内容传授给学生的过程。改革之后的教学是学生在了解教材的基础上学生主动请教、教与学互动的过程。第二，参与教。一方面指学生在课堂上围绕教学主题或问题展开交流、互动、辩论，进行同伴之间的互教互学；另一方面指学生授课，即让学生自己主讲某些章节或内容。教师事先把主讲任务分配给各学习小组，小组成员在课前进行协同学习并推荐一名小组成员在课堂上主讲，老师组织同学进行点评和总结。陶行知先生说得好：教是最好的学。实践证明，此种做法对激发学生学习主动性、创造性收效最为显著，通过这种方式，既强化了学生的学习能力，也锻炼了学生的实践能力（口语表达、讲课技能、PPT制作等）。同时，该方法对促进学生阅读、培养学生阅读能力是一剂良药。第三，参与评，即每节或每次课留几分钟让学生对教师的课堂教学进行评价，评价一般从两个维度进行，其一是学的维度，即学生自己对本节课的内容和知识的掌握程度，是否有疑惑或不清楚的地方？其二是教的维度，即对老师上课提建议，教师如何改进教学？这种做法对培养师范生从教意识和能力有积极的意义。
最后，构建以学习为中心的课堂，实现大学人才培养模式的根本变革。以学习为中心的课堂“指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相对于以讲授为中心，在以学习为中心的课堂，学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的”[7]。建立以学习为中心的课堂，实现大学人才培养模式的根本变革，是回归学的根本宗旨。以学习为中心的课堂能够真正做到把学习权还给学生，确保学生在学习、真学习、会学习和乐学习。“在学习”指学习状态，学生的心在课堂上，注意力集中在学习上，这是学习质量的前提；“真学习”是学习性质，学生聚焦学科教学内容进行深度思考，体现个性学习；“会学习”指学习方法，学生能够独立自主地学习；“乐学习”指学习的积极态度以及学习带来的愉快情绪体验。课堂以学习为中心，把学习真正还给学生，学生和学习都收获了自由和解放，学习成为回归学生生长的一种自觉活动。
二、大学课堂教学应该是人才培养的过程
大学人才培养实际上包括“人”的培养和“才”的培养两个方面。从核心素养的角度讲，人才应同时具备必备品格和关键能力两种素质。人才培养是大学的天职，是大学首要任务和最终归宿，大学课堂教学是人才培养的重要路径，但两者却不能简单画等号。现在不少人把教学（课堂教学）等同于人才培养，这是对大学人才培养概念的严重窄化。其一，大学人才培养的路径、渠道和平台是多元的、极其广泛的；其二，课堂教学并不自然就是人才培养的过程，只有同时完成“人”（必备品格）的培养和“才”（关键能力）的培养的课堂教学，才能无愧被称为人才培养的过程。从教师角度讲，教学过程既要教书又要育人，要把两者有机统一起来。客观地说，现在大学“只教书不育人”的现象还是比较突出的，不少教师只把教书作为工作任务，自觉不自觉地把自己定位在教书上，似乎把书教完、教好，就是一个好的教师，而把育人的任务留给政工干部或抛之脑后。难怪有些教师对学生在课堂的状况不闻不问，只顾埋头教书。更有甚者在课堂“发牢骚”“发私愤”，甚至发表不当言论，造成负面影响。因此，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教学全过程，实现全程育人、全方位育人。要用好课堂教学这个主渠道[8]。
“教学永远具有教育性”。教学的最高目的是培养人，人的成长和发展是教学的真正落脚点。教学如果没有在育人上下功夫，只是在知识、技能、能力上做文章，这样的教学是没有灵魂、没有高度的教学。大学教学的根本使命就是完整人的培养，大学教学过程是德才兼修的过程，要防止大学教学的知识化、专业化、功利化和外在化。实际上，我国古代的大学教学就一直强调教学的育人功能和修身价值。儒家强调学习的初心是“学以为己”。《论语》说：“古之学者为己，今之学者为人”。荀子说“君子之学也，以美其身”，意思是君子通过学到的东西让自身的格调、品味显得高一点。实际上，在当今信息化时代，大学特别是高水平大学的教学一定要立足于培养学生的德性和智慧，立足于培养学生的综合素质。正如耶鲁大学原校长理查德·莱文所说：“真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业，这才是真正的教育。”他认为本科教育的核心是通识教育，通识教育的英文是“liberal education”，中文翻译为“自由教育”，其核心是——自由的精神、公民的责任和远大的志向。
回归初心理应回归育人。教学本质上是教人（育人）而不是教书。虽然各学科门类在内容、性质、特点、功能上有所不同，但在育人、培养人的使命和任务方面是一致的，因此，教学的真正对象是人。我们强调，无论何时，教育必须首先要培养人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人而不是把人变成工具[9]。
那么，对大学教师而言，如何在学科教学过程中切实地担负起“立德树人”的根本任务，把教书和育人有机地统一起来，使教学过程真正成为人才培养的过程？
首先，要把书教好，这是育好人的前提。苏联教育家马卡连柯说得好：“假如你的工作总是一事无成，……那么，除了受蔑视之外，你永远不配得到什么”[10]。教师育人的资本就是把书教好。这也是大学生特别看重的，一个老师如果专业没有过人之处，不能让学生心悦诚服，他的育人效果就不好。
其次，要有机地把育人工作融入自己的学科教学过程之中。“每个学科不仅有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也都有自己内含的道德意义和价值意义，它同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征”[11]，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。学科教学是立德树人的主要途径。对一个老师而言，最大的道德教育资源就是自己所教学科的知识内容本身。要结合学科教学内容的特性有意识地对学生进行学科精神、学科文化和价值观的教育。教育学科的教师要在教学过程中熏陶、滋养、培育学生的教育精神、教育品格、教育价值观以及人文精神，为学生成长成才打下精神根基。
批判性思维是我国大学生相对缺乏的一种思维方式和品质，必须大力弘扬和着力培养。
回归学习、回归育人、回归研究，才是大学教学之道，是大学教学改革和发展之路。同时需要注意的是，“三个回归”呈现“三位一体”的内在联系，“三个回归”较完整地体现了大学教学的本性和宗旨。最后，营造“敬畏课堂”的文化。德国教育哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往”[12]。课堂教学必须要有严肃的态度，学生学习必须要有虔诚之心。在我的教学中，我始终本着极其认真的态度，努力把每节课都作为一份礼物奉献给学生。因此，我对学生的要求也极其严格，绝不允许学生对课堂吊儿郎当。并在学院推行“敬畏课堂”的文化建设，培养和要求大学生对课堂、对教师、对知识持有一种敬畏感。严格认真对待课堂本身就是一种道德修行的过程，就是一种立德树人。这种文化也是教师教书育人的土壤，很难想象在一个不严肃、不认真甚至无所谓的课堂上教师能够教书育人。
三、大学课堂教学应该是学术活动的过程
大学一直存在教学与科研之争，两者边界清晰。研究是发现知识的一种学术活动，主体是研究者；教学是传承知识的一种教育活动，主体是教育者。近些年，由于大学排名等众多外在因素的导向，重科研轻教学已成为一个不争的事实和社会广泛关注的问题。教学与科研被进一步撕裂为两项互相分离乃至对立的工作。这对大学教学是个严重的伤害。美国卡内基教学促进基金会前主席博耶曾指出，必须超越“教学与研究对立”的长久辩论。他认为，大学教授的工作包含四个功能上分开但又有重叠的学术领域：发现的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。此观点改变了传统的大学教学观点，肯定了大学教学的学术地位[13]。大学教学也是一种学术，当然这是一种应然的诉求。但是强调大学教学的学术性却为我们重建教学与科研的关系找到一种新的视角。
大学之大就在于学问的高深，蔡元培曾说：“大学者，研究高深学问者也。”学术性是大学之魂，大学所有的工作都必须围绕学术、体现学术和支持学术，大学教学作为大学的主体工作，体现学术性是必然的要求。通过大学教学的学术性来推进大学教学与科研的内在结合和有机统一，这是提升大学教学水平和质量的根本路径。
那么如何使大学教学成为一种学术活动的过程？
首先，大学教学要成为教师研究的对象。教师的学术研究首先要研究自己的教学，通过研究了解甚至通晓大学教学之道，把握大学教学的规律和机制，不断更新教学观念，掌握有效教学策略，形成教学个性和教学风格，从而成为一个有自己的教学主张和思想的教育家型的大学教师。不懂教学、不会教学，即便科研再厉害，也不是合格的大学教师。教师要像敬畏学术一样敬畏教学，教学不是简简单单更不是随随便便，教学有很多门道，做好教学与做好科研一样，需要全身心投入，需要智慧并需要长期积累和琢磨。“教学是教师的一项专门技术，是一种学术性活动。……因而教师要提高教学学术水平，要改进教学，就必须研究教学”[14]。在此，南京大学的“四个一视同仁（教学工作与科研工作一视同仁，教学研究项目与科研项目一视同仁，教学成果与科研成果一视同仁，教学带头人与科研带头人一视同仁）”评价制度[15]为我们树立了典范。教学过程是教师研究学生、研究教学的过程。“教师不仅意识到他们自己和他们自己在做什么，而且还意识到学生和学生的学习”[16]。如同教好书本身也是一种育人（体现），大学教学做到极致（卓越教学）本身也是一种学术（体现）。如同鼓励科研一样，我所在的学院也鼓励教学，鼓励卓越教学、创新教学，特别鼓励对自己的教学进行改革和研究，鼓励形成自己的模式和风格。
其次，要把教学和科研有机地结合起来。如果说教书育人需要教师个人的人格背景，教学学术则需要教师的科研背景。一个缺乏人格力量的老师无论如何都难以实现真正的育人目标，一个缺乏科研实践的老师也难以使教学成为一种真正的学术活动。一个称职的大学教师必须是一个研究者，必须参与学科专业知识的发现和学科问题的研究，通过研究提升自己对学科专业知识的处理能力、分析能力和讲解能力。研究与教学是源和流的关系，大学教学的源头活水在于教师的学术研究。我所在的学院要求每个教师都要结合自己所教课程的内容和问题开展课题研究，唯有研究才能激活教材激活教学。研究介入教学是实现大学教学学术化的必然路径。格里菲斯总结了研究介入教学的四种模式[16]：一是研究引领的教学，二是研究取向的教学，三是研究为本的教学，四是研究自觉的教学。研究引领的教学主要指的是研究成果的介入，即教师结合教学内容介绍科研成果和最新学科发展成就；研究取向的教学，强调的就不仅仅是研究成果还包括研究精神、方法和经验的介入和培养；研究为本的教学强调的是用研究的过程进行教学；研究自觉的教学强调的是研究对教学全方位的、持续的介入，使教学成为一种研究，研究成为一种教学。显然，从研究引领、研究取向、研究为本到研究自觉，研究与教学的关系变得越来越密切，教学的学术性也因此变得越来越强！
最后，鼓励和引导学生通过研究的方式进行学习。研究的方式即间接的方式，所谓间接的方式就是以问题的方式呈现，学生是通过解决问题来进行学习，只有解决问题才能从中学到知识（知识被隐含在问题之中），它类似于科学研究，通过解决问题获得新知。大学教师要引导学生通过研究性学习参与到学科知识的发现、创造、重组和批判过程，培养学生的研究技能和学术素质。
在大学，引导学生研究性学习有两种具体的路径，一种是“课题”研究的路径，即围绕课程教学内容和学生的兴趣点拟定一个研究主题，引导学生采用观察、调查、文献、历史等相对规范的研究方法进行研究，得出研究结论，提出自己的观点，形成研究报告。这种研究性学习一般是在课外进行，在我的课程教学中，它是作为每人都必须完成的一份作业，是期末学业成绩的重要组成部分。一种是“问题”研究的路径，即把教学内容转化为一个个“问题”，问题是有价值且开放的。所谓有价值指的是问题能够引发学生进行思考（深度思考）；所谓开放指的是问题的求解方法和答案带有不确定性或不具有唯一性。教师引导学生围绕这些问题进行阅读、思考、交流、讨论，形成自己对问题的认识和看法，这种研究性学习是在课堂内进行的，是课堂教学进行深度学习的基本措施。
无论哪一种研究性学习，其目的都是“学习”，“研究”只是“手段”，也即研究性学习的目的不在于“学术性”，而在于“教育性”，其核心价值在于培养学生的怀疑精神和批判性思维。怀疑精神和批判性思维也是学术性的集中体现。表现在学生身上就是敢于和善于对教材、对教师、对已有的答案和权威提出质疑。培养学生怀疑精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用，注重培养学生拥有一颗追求真理的自由心灵。
作者： 福建师范大学教师教育学院 余文森
来源： 《中国大学教学》2018年第04期
能力导向的课堂有效教学
摘要：在教育学领域里，能力与知识构成一对范畴，相比较而言，知识是会被遗忘的东西，而能力则是留在学生身上的东西；知识是认知加工的对象和材料，能力则是认知加工的工具和策略；知识是树叶，能力是树根。从认知加工的角度，可以把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力。只有经过阅读、思考、表达这三个环节的学习，知识获得过程才能同时成为一个能力发展的过程，从而真正实现能力导向的课堂有效教学。
关键词：能力，阅读能力，思考能力，表达能力
低效、无效教学一直是困扰我们的教育顽疾。伴随新课程的推进，全国各地中小学围绕有效教学问题进行了广泛的探索，在取得经验和成效的同时，也出现了一些新的问题。追根溯源，这些问题根源于“知识本位取向”以及“控制取向和技术主义取向”的思想和路线，因而导致有效教学在教学的方向和性质上出现了偏差，这几年不少研究者和实践者开始对有效教学进行反思和批判，并追问和探讨有效教学的伦理方向和价值基础，有效教学的研究进入一个理性和反思的阶段。正是在这样的背景下，我们启动了“能力导向的课堂有效教学”的课题研究，我们希望突破传统有效教学的理论基础和实践焦点，把有效教学的目标和方向定位在能力上。“能力导向的课堂有效教学”，其内涵包括：一是指向能力的有效，即有效的内容表现在能力的变化、提升和发展上，而不是简单的知识获得和掌握；二是凭借能力获得的有效，教学不仅要培养学生的能力，还要依靠（利用）学生的能力，这两者实际上是同一过程的两个方面，能力只有在需要能力的活动中才能得以锻炼和提高。问题的关键在于：能力究竟指什么？进一步而言，学生的学习能力究竟包括哪些要素？如何建立学习能力导向的课堂教学方式？本文试图从理论和实践两方面来回应这三个问题。
一、能力的教育学解读
从心理学角度讲，能力属于个性心理特征，是保证人们成功地进行实际活动（包括认识活动和实践活动）的一系列稳定心理特点的综合。这是关于能力的一般概念，它必须经过教育学的改造才能成为一个教育学范畴，能力既是学校教育的基础和前提，又是学校教育的目标和结果。只有把能力概念教育化，变成一个与教育相关的概念，能力培养才能进入教育过程之中。
从学校教育的角度讲，能力有这三个特点或意蕴：
（一）剩下来的东西
“教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西”。遗忘掉的东西是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力和素质。就像智力与认识过程的关系一样，智力是人在认识过程中逐步形成和沉淀下来的一系列稳定的心理特征，具体的认识内容和任务会被遗忘或过滤掉。就像人吃食物一样，经过人体咀嚼、吞咽、消化，有的被人体排泄出去，有的被人体吸收进去，转化为人体的组织，成为身体的一部分。教育中被遗忘的东西就是被排泄出去的东西，而剩下来的东西就是吸收进去的东西，它内化为人的能力和素质，成为精神的一部分。反过来说，教育是允许遗忘的，我们不应该本末倒置的要求学生死记硬背所学的具体知识和内容，而要鼓励学生透过具体知识和内容去把握、洞察、挖掘其所蕴含的思维方式、认识方法和价值观、文化意义。这些东西是最有价值的，是最应该被人吸收的。从学生学习的角度讲，最重要的是要理解和体验知识的意义。正如朱小蔓所说的：“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义定可以永远地融合在生命之中。”[1]日本数学教育家米山国藏说得好：“学生在学校学的数学知识，毕业后若没有机会去用，不到一两年，很快就忘掉了。然而，不管他们从事什么工作，深深铭刻在头脑中的数学精神、数学思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等却随时地发生作用，使他们终身受益。”[2]显然，这些让学生终身受益的东西就是所谓的数学核心素养，它们是学生通过数学学科学习而形成的必备品格和关键能力。从教师教学的角度讲，最重要的是要把课堂与课外、知识与生活、理论与实践有机统一起来。就像谢先刚先生所言：“你的课堂教学，要能转化为学生课外的成长行为，延伸到他们的日常生活当中，并逐步变成他们的成长自觉。”[3]
从知识与能力的关系来说，知识内含有能力的成分，这是因为，知识是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映，这种反映是人类智慧的结晶。它是通过众多的头脑长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。任何知识（真理）不仅反映着事物的客观规律，而且闪烁着人类智慧的光芒。“它不仅是外部现实及客观规律的反映，而且更为重要的是知识中凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求，人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式亦浓缩其中。”[4]知识是能力的载体，能力来自知识却又高于知识，它是知识被消化吸收以后，沉淀而成的知识的“结晶体”，是知识的“浓缩液”。如果说知识好比是花粉，那么能力就好比是蜂蜜。或者说，知识好比是化学原料，能力好比是化工产品。化学原料可以生成化工产品，但化学原料不是化工产品。化工产品往往具有化学原料所不具备的作用和功能。[5]对化工厂而言，进去的是化学原料，出来的则是化工产品。对人的大脑而言，进去的是知识，出来的是能力。大脑加工是“剩下来”的关键，大脑加工才能实现增值的学习。
没有完成对知识的浓缩和结晶等加工制作的学习，只是一种机械记忆、死记硬背的学习。这种学习获得的知识一方面容易遗忘，另一方面不容易被有效地运用，更难以灵活运用。也就是说，这种知识没有完成向能力的转化过程，是“夹生饭”，没熟，没有彻底消化和吸收。这是有知识没能力或“高分低能”的体现。显然，这是没有增值的学习。总之，知识易忘，能力永存，所以发展能力比获得知识更为重要。
（二）带得走的东西
中小学教育是基础教育，其核心任务是为学习者的后续发展打基础，为学习者的终身学习做准备，所以学校所教的应该让学生“带得走”，应该陪伴学生行走一生。“中小学教育要为未来几十年的发展奠基”。总之，“带得走”的东西是可以使学生终身受益的，它并不意味着立即生效，它往往在经历漫长的过程后才会显现并产生效果，但这种迟效却是真正有效、甚至长效的。在普林斯顿高等研究院里，有一行字被放在醒目的位置上：“只有无用的知识，才是最终有用的。”这也正如我国庄子所言：“无用之用，方为大用。”
“带得走”的东西内涵相当丰富，在苏霍姆林斯基看来，它的核心内涵是指让学生掌握进行学习活动所不可缺少的最基本的技能技巧。实际上它不仅是现在也是将来进行学习、从事社会生活所必不可少的技能，这种技能是智力劳动须臾不离的，就像钉、锤、锯、刀对于工匠是须臾不离的一样。凭借这些工具，工匠可以行走天下，也可以说，工匠带走的是自己运用自如、得心应手的工具，而不是自己的作品。工具是带得走的，而作品是带不走的。苏霍姆林斯基把学生进行智力劳动的技能，也称作刀锯或工具。由于他认为学生学习最主要的基本技能是“阅读”、“书写”、“观察”、“思考”和“表达”这五项，所以他也称它们为学习上的五把“刀锯”，他认为这是一生受用不尽的无价之宝。反之，如果不注意在年幼时打好这个根基，以后的全部学习乃至生活都将会遇到极大的甚至是无法克服的困难。带得走显然是学习的技能、能力，而带不走或无需带走的则是学习的内容和结果。教学不要给学生背不动的书包，要给他们带得走的能力。
（三）可再生的东西（有附加值的东西）
能力指能增值的东西，即能力会生产和创造出其他的知识、技能和能力。如果说，知识是一颗大树的树叶，那么，能力就是树根，树叶的生命不会长久，会在某些季节落下来，但是如果树根扎得深厚，茁壮有力，那么当树叶落了之后，新的树叶会在合适的季节生长出来。树根不深，很难生长为栋梁。也可以说，知识就像看得见的房屋，而能力就像埋在地下的地基，地基的深浅和稳固度决定房屋的高度和质量。能力和树根一样具有生长性和可持续的发展性，有了能力就有了根，能够随时生长出知识。以前我们错误地认为，知识是能力的基础。把知识当成树根，而把能力当成树叶。拼命地在知识上做文章，以为知识掌握好了，能力自然就有了。实践证明，就知识教知识，就知识学知识，只能造就书呆子和“高分低能”。在基础教育阶段，重点究竟应该放在能力上，还是放在知识上？曾经有人这样比较中美的基础教育：
“美国小学是知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识，孩子每得到一个知识都需要付出很多的汗水和辛苦；在这个过程中，动手、思考和感悟比知识本身更重要；孩子对知识总是有渴望的感觉。”
“而中国的小学教育是一个贪婪鬼，把知识当成了免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智慧的关系，总是让孩子直接得到越来越多的知识。”
“美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29天就是感悟的时间。美国教育通过让孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西：创新能力。”[6]
可以说，能力是学生学习的生产力和潜力，能力在学习中的突出表现就是举一反三、闻一知十。能力就像一根有灵性的红线一样，能够把散落的知识珍珠串起来；能力就像一块大磁铁，会把点点的知识铁屑吸引过去。有能力的学习能够达到事半功倍的效果。
总之，从知识与能力相比较而言，知识是会被遗忘的东西，而能力则是留在学生身上的东西；知识是认知加工的对象和材料，能力则是认知加工的工具和策略；知识是树叶，能力是树根。从学生学习的角度讲，能力指分析、判断、思考等思维的过程，而不是记住思维的结论和结果；能力指形成自己的观点、见解、看法（个性化知识），而不是重复和复制书本上的知识（公共知识）；能力指对所学知识的迁移、转换、运用（学以致用与问题解决），而不只是记忆、理解和掌握所学知识本身。只有让能力这一概念教育化、可视化、实践化，它才能真正走进课堂。
二、学习能力的核心要素及其意义
学生以学为主，对学生而言，能力主要指学习能力。那么学习能力包括哪些要素呢？
我们从学习过程（认知加工）的角度，把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。学习能力具有以下特性：
第一，一般性（普适性）。学习能力与学科能力是一般与特殊的关系。正如赞科夫所阐述的一般发展与特殊发展两者的关系：“一般发展指的是这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门学科的教材的基础，而在从学校毕业以后，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础。”[7]“一般发展”不同于“特殊发展”（即某门学科或某组学科上的发展，如数学才能、语言学才能的发展，音乐领域里的音乐听觉、音调感的发展等），二者间的关系应当是，“一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又在促进一般发展。”[8]
第二，工具性（通用性）。按照能力对象（指向）分，可以把能力分为工具性能力和内容性能力，工具性能力意味着学生掌握了学习的基本工具和技能（如“阅读”“思考”和“表达”），学会了学习，它是一种普适性的能力，是学生在各学科学习过程表现出来的普遍存在的共同能力（跨学科能力）；内容性能力表现为学生掌握了所学学科的独特的思想和思维方法，能够以学科独特的视角提出问题、分析问题和解决问题，它是工具性能力与特定学科的结合体，它是一种特殊性的能力，表现在特定学科的学习活动中。总之，工具性能力是学生学习任何学科都会用到的那些通用能力，它构成了学生学习能力的公共项。
第三，基础性（奠基性）。阅读、思考、表达能力是最基础性的学习能力，它们就像房屋的地基，其它能力如解题能力、实践能力、创新能力、作文能力、研究能力以及新课程所倡导的自主、合作、探究能力都是建立在它们之上的。这三种能力的基础打得牢固、扎实，其它能力的发展就是水到渠成的事情。
总之，我们认为：阅读能力、思考能力、表达能力是学生学习最基本、最核心的能力。在本课题的研究中，我们所言的学习能力就是指阅读能力、思考能力、表达能力。
（一）阅读能力及其意义——不会阅读的学生是潜在的差生
何谓阅读？阅读是看书（读书），但不是一般意义上的浏览（获得信息而已），“看并领会其内容”才是阅读，“领会”意味着把看到的东西纳入到自己的已有的知识和经验中去，连成一体。阅读（读书）是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。苏霍姆林斯基在所著《给教师的建议》（下）一书中说：必须教会少年阅读！凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识；在小学中就应该使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。[9]为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强，勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢？就是因为他们不会阅读。不会阅读的学生是潜在的差生，阅读能力是最基础、最关键的学习能力，它直接决定学生的学习效果的好坏、学习效率的高低。从教学角度讲，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，自己能够读懂教科书（课文）。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定。也就是说，课堂教学必须从以“听讲”为基础走向以“阅读”为基础（即从依靠教师讲转向依靠学生自己读），这是其一。其二，从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的知识。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。
为了真正培养学生的阅读能力，必须倡导：“裸读”。裸读即学生直接面向教科书文本进行阅读，可以借助工具书（字典）但不要依赖教参或教辅，遗憾的是，现在学生手头都有不少教辅（这一现象在全国有普遍性），学生在阅读时直接查看教辅，走了捷径，一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输，它的危害性是很大的，第一，不能真正培养学生的阅读能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案和对照解释，没有自我的感悟、理解和发现，这是浅阅读，浅尝辄止，没有深度，没有自我参与的读书不是真正意义上的阅读，这样也就无从培养学生的阅读能力。第二，容易造成“假知”，使教学带有“泡沫”和“虚假”成份。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉，似乎学生只要认真看看和查找就可径直地获得知识，把学生在独立阅读所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来，这样不仅导致阅读表层化，也使思考找不到它的着力点，教学中的有价值的思考一定是以在自我阅读过程中产生的问题为对象的。表层化的阅读使学生在课堂的表现、展示也因此带有“泡沫”和“虚假”的成份和色彩。
（二）思考能力及其意义——不会思考的学生是没有潜力的学生
何谓思考？思考肯定是一种思维活动，但什么样的思维才能称得上思考？大教育家杜威在《我们如何思维》一书中指出：思维具有以下几个层次：首先是一种广泛的、甚至可以说是不严谨的用法：凡是脑子里想到的，都可以说是思维 （思维是一种想的活动）。第二种，是指我们对于自己并未直接见到、听到、嗅到、接触到的事物的想法（思维是一种间接的认识活动）。第三种含义则是更窄一点，指人们根据某种征象或某种证据而得出自己的信念。这一种含义又可以再区分为两种：在某些情况下，人们并没有多想、甚至完全没有去想根据何在，就得出自己的信念。在另一些情况下，人们则是用心搜寻证据，确信证据充足，才形成信念。这一思维过程就叫思考，思索。杜威强调，只有这种思维才有教育意义。
《现代汉语词典》是这样表述的：思考是比较深刻、周到的思维活动。
据此，我们认为思考具有以下特点：
1.有根据的思维，思考不是主观妄想（想象），而是以事实、数据和已经得到证实的知识（原理、方法）作为依据来进行推论和思维。
2.有条理的思维，即周到、系统、有逻辑的思维，其内在是事物（知识）联系、发展、变化的序，逻辑混乱、思考没条理就是没有序。
3.有深度的思维，即直抵事物本质的思维，思维的表层和深层结构，事物的深度与思维的深度（思维方式、方法和过程本身的深度）。
以上三点既是思考的特点又是检验一种思维是否是思考的评判标准。
从教育的角度讲，思考要强调其主体性，即独立性和创造性，思考是学生独立自主的思维（不是被思维），思考是学生个体的独特思维（构建不是复制，个性而不是单一性），只有这样，思考才能成为学生的一种思维能力和一种学科素养，否则可能只是一种思维方式或技能。
法国作家巴尔扎克说得好：“一个能思考的人，才是一个真正的力量无边的人。”不会思考的学生是没有潜力的学生。不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学习能力，它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生，能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧知识建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中去，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义的、有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习，孔子早就告诉我们：“学而不思则罔，思而不学则殆。”习近平同志曾说过：“书本上的东西是别人的，要把它变成自己的，离不开思考；书本上的知识是死的，要把它变为活的，为我所用，同样离不开思考。”[10]的确，“人是活的，书是死的。活的人读死书，可以把书读活。死书读活人，可以把人读死。”（郭沫若）。显然，问题的关键在于思考。爱因斯坦强调指出：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”[11]在学习中，思考能力主要就是表现为提问能力（所谓“读出问题”、“读出自己”），它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。“不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践；不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少；不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会。”[12]张楚廷教授在其《大学里，什么是一堂好课》一文中强调指出“能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生也生问、发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了（教师一时答不出来了）的课，算是最好的课。”[13]为此，他进一步指出：“教学，从根本上说，是思考着的教学引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。而在这一过程中，问题是最好的营养剂；在这一过程中，教师的思考和问题意识起着主导的作用。”[14]联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”[15]
（三）表达能力及其意义——不会表达的学生是没有影响力的学生
何谓表达？“所谓‘表达’指的是，把自己内化了的知识赋予能够传递给他人的形式来加以表现的过程，或是由于外化而得以表现的内容。”[16]表达首先意味着学生有自己的想法、观点或思想、感情（由阅读和思考等活动产生的东西）；其次意味着学生能够比较准确、清晰地用自己的语言将其表示出来；第三意味着有人倾听并进行互动和反馈（赞扬、补充、纠正等）。简而言之，表达就是用自己的语言说出对问题的认识。学生能用自己的语言从不同角度不同侧面来阐述看法或发表意见，这既是理解的重要标志，也是从理解到创新的关键一步。在教学中，学生常常是听得懂，就是不能用自己的话说出来，这说明学生没有真正理解，没有想透彻。教师一定要鼓励学生大胆地用自己的语言阐述自己的认识和想法，这样才能促进学生独立思考并把书本的知识转化为自己的知识，同时也能暴露学生理解过程中的认知错误并得以及时纠正。
从心理学角度讲，学生表达是表现欲的满足和实现的过程，每个人都有表现自我影响他人的需要，表达是一种心理需要。从教学论角度讲：教是最好的学，《学记》指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也。”就其本义而言，这段话论述的是一条学习规律。它指出学不能仅限于潜心自得，而应当尝试施教他人，通过施教的知识外化过程强化自己对知识的理解和掌握。陶行知先生也说过“为学而学不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地，努力使人明白，既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了。”[17]所以他说过，教是最好的学。从社会学角度讲：表达即交往、互动（倾听），表达是一种影响、奉献，也是一种反馈和更正，课堂是一个学习共同体，表达强调的就是交往学习、合作学习。学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃学生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。一位哲人曾说道：“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
不会表达的学生是没有影响力的学生，表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。学习过程是一个吸收和表达交互作用的过程，吸收是个知识内化的过程，表达是个知识外化的过程。只有通过表达，知识才能被激活，才能真正转化、升华为能力，否则学生吸收的可能只是惰性而没有活性的知识。从学生个体角度讲，每个学生都有表现欲，教学过程要满足、培养学生的表现欲，给学生表现的舞台，展示的机会，这是推动学生学习的内在永恒动力；从学生团体角度讲，表达的过程同时也是倾听的过程，它体现的是共同体的学习理念，即学习过程是同伴分享彼此思考、经验和见解，交流彼此情感、体验和观念，从而达到共享、共进的过程。这是儿童共同发展的秘诀。
三、学习能力导向的课堂教学方式
我国著名教学论专家江山野先生指出：“在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展的快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。”[18]那么这个教学过程究竟是怎样一个过程呢？
从教与学的关系来说，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立，教师作用告终。根据这一基本思想和思路，江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这个阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。在这一阶段学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。学生在校学习全过程可以划分为这五个阶段，学生学习一门课程（乃至课程中的一章一个单元）往往也要经历这五个阶段。从大的过程来说，每个教学阶段学生的学习能力不同，因而对教学方式方法也有不同的质的规定性：第一阶段的基本教学方式是：教一点，学一点，练一点；第二阶段的基本教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知；第三阶段的基本教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的存在的问题进行教学；第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学；第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。[19]江山野先生强调指出：“学生学习能力的发展与教学过程的发展直接关联。教学，要适合学生的学习能力，以学生的学习能力为基础；同时，教学过程也就是发展学生学习能力的过程。”但是，他也认为“在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具备相对独立学习能力的阶段，仍然采取由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式（先学后教）当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规”。[20]即当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生阅读和思考提出和存在的问题进行教学，即这个阶段的教学必须采取先学后教的方式，这是教学的规律。我们认为，这条规律具有普遍性，它的核心思想是要尊重、依靠和发展学生的学习能力。江山野的这一思想也就是我们倡导能力导向即基于阅读、思考、表达能力的课堂教学的理论依据。
能力只有在需要那种能力的活动中才能得到培养和提高。学生学习能力的培养和提高也只能在需要学生学习能力的课堂教学中才能得以实现。也即说，只有在需要阅读、思考、表达三种能力的课堂教学活动中，这三种学习能力才能得到培养和提高。为此，我们必须把阅读、思考、表达作为课堂教学运行的三个环节或三个要素。
（一）三种学习能力与三个教学环节或三个要素
1.相对独立的三个教学环节
把阅读、思考、表达作为教学的三个基本环节，即阅读环节，思考环节，表达环节。三个环节是递进关系，在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上个性化表达。三个环节也有交叉关系，你中有我，我中有你，彼此是相对独立不是绝对独立。
阅读环节：“作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书去，一节课中若干次反复地阅读。”[21]在以听讲取代阅读的传统课堂教学中，“教学成了给学生‘喂’教师消化好了的知识的过程，学生与原生知识、真实现象之间直接会面、发生挑战的机会被取缔，久而久之，学生失去了对新知识的消化力、对新现象的透视能力，教学活动沦为地地道道的授受与识记过程。”[22]这样的教学，能力也就荡然无存了。为此我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材（课文）”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
思考环节：对在阅读中发现的、提出的、存在的问题进行思考，对文本知识不仅知其然，而且知其所以然；不仅弄明白疑难性（理解性）的问题，而且弄明白质疑性（批判性）的问题；不仅得到问题的答案，而且对问题产生自己的看法和见解。传统课堂是回避问题因而无需思考的课堂，教师会讲得清清楚楚、明明白白，哪来的问题？学生不仅没有发现和提出问题的机会，就算真的碰到了所谓的问题，教师也会有意无意地强制学生按照自己的思维与理解，接受老师的解释和看法，不给学生独立思考的机会，堵塞学生新思维的涌现。这样的教学，也就只有知识了。为此，我们把“引导学生提出有价值的问题并进行深度思考”，看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。
表达环节：在阅读特别是思考的基础上，发表自己的想法和观点，并与同伴进行交流互动分享，使自己的想法和观点得到增值、完善、补充、更正，使自己学习和认识的水平不断提高。传统课堂是教师表演和唱独角戏的课堂，教师是绝对的主角，学生只能默默地当好配角，配合教师的教学。这样的教学是为完成教师的教学任务服务的，至于学生是否真的学会了，是否也有自己的看法和表达自己观点的欲望，那是无关紧要的。这样的课堂不是学生为主的课堂，因而是不能真正激发学生主动参与并发展学生能力的课堂。为此，我们把表达（鼓励学生发表自己的见解和组织学生讨论）看成是我们课堂的内在要素和不可缺少的构成环节。
阅读——思考——表达，三个环节构成能力导向课堂教学的基本结构或基本范式，但是，不同学科、不同教师、不同的课型和内容、不同的教学阶段和任务，实施起来会有变化和做法，也就是说会有许多具体的变式，如阅读可能变成观察或操作、实验；思考可能变成针对性或提高性的讲解或交流；表达可能变成书面作业或写作等等。但万变不离其宗的是“阅读——思考——表达”三种能力的发挥和培养。
2.相对独立的三个基本要素
把阅读、思考、表达只是作为教学的三个基本要素，也即课堂教学有这三个要素就行，至于这三个要素怎么呈现、在什么时候呈现则不做要求和规定。就像我们的人体需要维生素、蛋白质、碳水化合物三种东西，究竟由什么食物提供或者怎么提供（顺序），则无关紧要。当然，作为教学，我们要研究的是，课堂上哪些知识适合于学生阅读、哪些问题适合于学生思考、哪些内容适合于学生表达？学生独立阅读、深度思考和主动表达，在每节课上都要有一定的时间保证。这样，才能把能力培养落实到课堂教学中。
究竟是把阅读、思考、表达作为教学的环节还是要素，由教师根据学科性质特点、学生能力基础和教学实际情况而定。比较而言，“环节说”的要求相对刚性，但易于操作，特别是刚开始的时候。“要素说”则相对开放，具有弹性和自由的空间，教师有更多发挥和创造的余地。
（二）基于阅读、思考、表达的课堂教学的实施细则
为了引导教师进一步把握阅读、思考、表达三个环节（要素）的具体目标和任务，并在课堂教学中切实有效地加以实施和落实，我们根据多年的理论和实践研究，研制出了基于阅读、思考、表达的课堂教学的实施细则。
几年来，我们引导一线的中小学老师结合学科特点开展“基于阅读、思考、表达的教学法改革”，不少老师积极探索，总结了很好的经验。如小学语文：读一读，想一想，说一说；小学数学：做一做，想一想，说一说。一位小学数学老师提炼出自己的特色：“快阅读、慢思考、精表达。”他认为，阅读要快，不能磨磨蹭蹭，要在明确阅读任务和要求的前提下，训练学生的阅读速度，让学生养成集中精力快速阅读的习惯；思考要慢，对阅读中出现、发现、遇到的问题，则要静下心来慢慢咀嚼，务必把问题想明白、想透彻；表达要准，准确是数学的根本属性，要训练学生把想清楚的问题和读懂的知识，用精炼的语言（数学语言）准确、清晰地表达出来（展示出来）。一位中学语文老师也归纳出自己的特点：“充分的阅读、深度的思考、生动的表达。”她认为：读是语文课的内在属性，阅读是否充分决定语文课堂的质量和深度，要在时间、空间上保证学生的阅读时间，并在方法、策略上指导学生的阅读实践，让学生通过充分的自主阅读解决“现有发展区”的各种问题；语文学习不能浅尝辄止，不能只停留在简单的内容理解上，正如歌德所言：“内容人人可见，意蕴只有经过一番努力才能找到，而形式对于大多数人是一个秘密。”[23]学生要学到语文的意蕴和秘密，非要经过一番努力思考不可。只有经过深度的思考，才能学到语文的本质和精华。表达也是语文课的亮点，学生要把通过阅读、思考获得的语文知识和自己的心得感悟用自己的生动的语言表达出来，通过表达与倾听、交流与互动，实现语文学习的智慧分享，促进学生语文能力的共同提高和进步。值得一提的是，有的校长还把这三种学习能力升格为学生的核心素养，把培养“终身的阅读者、深度的思考者和负责任的表达者”作为学校的办学目标。
大哲学家肖前把自己的治学经验概括为三句话：“把事情看清楚”，“把问题想透彻”，“把道理讲明白”，从学习能力的角度讲，也就是阅读能力、思考能力、表达能力。阅读、思考、表达的基本要求就是：“看得懂、想得透、说得清”。只有经过阅读、思考、表达这三个环节的学习，知识获得过程才能同时成为一个能力发展的过程，从而真正实现能力导向的课堂有效教学。这就是我们课题研究得出的基本结论。
作者： 福建师范大学基础教育课程研究中心 余文森
来源： 《全球教育展望》2018年第01期