1. 厦门大学副校长邬大光：大学人才培养须走出自己的路
2. 高校创新创业教育融入人才培养体系的瓶颈与路径设计
3.高师院校创新创业教育模式探索
厦门大学副校长邬大光：大学人才培养须走出自己的路
编者按
社会主义建设者和接班人，既要有高尚品德，又要有真才实学。学生在大学里学什么、能学到什么、学得怎么样，同大学人才培养体系密切相关。目前，我国大学硬件条件都有很大改善，有的学校的硬件同世界一流大学比没有太大差别，关键是要形成更高水平的人才培养体系。毋庸置疑，改革开放以来，我国高等教育进行了若干重大领域改革，取得了显著成就。但同时也存在一个事实，那就是与高等教育其他领域改革相比，高校人才培养仍是我国高等教育改革发展中的短板。高校如何在人才培养上有大建树？本文作者对当前高校人才培养模式进行的反思具有一定的启示意义，让我们看到在高等教育改革的“深水区”，人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设，可以借鉴国外有益经验，但必须扎根中国大地。
1.大学人才培养成为短板
前不久，我去世界卫生组织，见到了世界卫生组织助理总干事。他说世界卫生组织有7000余雇员，但中国雇员只有40余人。目前，中国每年交给世界卫生组织的会费大约2500万美元，从2018年开始就要交5000万美元。但是，我们交的钱和派出的人数相比，是典型的“代表性缺失”。他还说在100余个世界上的国际组织中，中国基本都存在“代表性缺失”的现象。他认为我国选派不出高水平的人在国际组织任职，关键就是人才培养质量有问题。反观日本，自二战之后共产生25个诺贝尔奖获得者，本科全部是日本本土大学毕业，在国外读硕士的只有2个，在国外读博士的只有3个，这反映了日本大学人才培养的竞争力。
无独有偶。过去三年，我有幸参加了国内六所“985工程”高校的审核评估。教育部评估中心对这一轮“985工程”高校的审核评估，采取了一项新举措，即邀请外国学者参加。这些外国学者大部分是世界一流大学的校长或从事高等教育研究的学者，分别来自美国、英国、加拿大和日本。这些外国专家几乎都是第一次参加我国一流大学的审核评估。在深入考察和评估后，他们有一个共同的认识：即我国“985工程”高校的硬件已经是世界一流，其条件之好远远超出他们的想象，让他们感到震撼和羡慕。然而，当这些外国学者深入到教学第一线听课、召开学生座谈会、调阅各种教学文件时，他们又不约而同地认为：中国一流大学的本科人才培养与世界一流大学相比，无论是在教育理念、培养模式和教学手段上，都还存在差距。最为突出是学生普遍缺乏批判性思维、基础不够厚、口径不够宽、跨学科程度弱、国际视野不足。
其中，印象比较深刻的是美国芝加哥大学副校长在某大学评估反馈会上的发言。他说：“贵校的人才培养目标是领袖人才、创新创业人才，这种远大的人才培养目标是一流大学应有的担当。但不知贵校是否考虑过在二十年或者最多三十年之后，当中国对于世界更为重要时，贵校今天培养的人才能够引领世界吗？”他的话让我非常震惊，在我的认知里，至少我还没有这种意识和准备，或者说国内一流大学的管理者似乎还都没有想过这个话题，都还没有想到如何让我们的学生具有治理世界的能力，更没有为了实现这个目标提前做些准备。在我们的思维方式里，为国家培养人才是天经地义，为世界培养人才为时尚早。可是西方学者已经想到了这个命题，并且成为十分关注的话题。仅从提出这个命题的角度看，我国一流大学人才培养的观念明显缺乏超前意识。今天在读的大学生，无论是本科生还是研究生，二三十年后，当他们到了40岁至50岁的时候，我国有可能已经是世界第一大经济体，但我们今天培养的人才，无论是视野还是能力，显然还不具备参与全球治理的能力。
另一个足以引人深思的问题，是外国专家对中国大学课堂教学的观察。2016年，在某大学评估时，美国加利福尼亚大学洛杉矶分校副校长在听了几节课之后说，她非常不理解为什么在中国一流大学的课堂上，学生与教师的交流互动如此缺乏，基本上是教师讲学生听，此种现象如何培养学生的创新和批判能力？当我们问她什么是好的课堂教学时，她给的答案是：大学课堂教学有五重境界：第一重境界是“安静（silence）”，即课堂上很安静，学生不发言；第二重境界是“回答（answer）”，即老师课堂上提出问题，学生们只回答对或不对，是或不是；第三重境界是“对话（dialogue）”，即老师与学生之间有一定的互动；第四重境界是“批判（critical）”，即学生会对老师的讲授内容提出质疑；第五重境界是“辩论（debate）”，即学生与老师互相反驳。虽然在审核评估专家听课时，课堂的教学效果比平常好，但显然与外国学者希望看到的还有很大差距。
为什么会出现这种现象，原因众多，这些外国学者也给出了部分答案：即我国的一流大学对科研的重视远远超过教学，我国的一流大学普遍还没有感受到人才培养的压力，还没有深刻体验到人才培养的重要性。诚如芝加哥大学副校长在某大学反馈会上说：“我相信中国一流大学的科研指标在国际社会的各种排名榜上会持续上升，但是中国一流大学的人才培养与科学研究不同步。一流大学必须认识到，当其科学研究达到一定水平时，人才培养就成了核心竞争力。”他们普遍建议：在中国一流大学的硬件已经得到明显改善后，必须要重视人才培养，只有在人才培养上具有引领的大学才是真正的一流大学，才可以称得上是一所卓越的大学。一位几次参加评估的外国学者指出：中国的一流大学在人才培养上似乎有许多亮点，但很多是在模仿国外大学的做法，没有中国本土文化特色。尽管这些外国学者对我国一流大学人才培养上的评价有些尖刻，但指出要害，具有深刻的警醒意义。
2.对我国大学人才培养模式的反思
前不久，厦门大学迎来了教育部口腔医学专家组，考察学校是否具备举办口腔医学专业的条件。在汇报过程中，汇报人经常会用“牙科”这个概念，该组长纠正说，在中国，这个专业不能叫牙科，只能叫口腔医学。问她为什么，牙科和口腔医学有什么区别？该组长以“扫盲”的口吻说：牙科是欧洲和北美的称谓，口腔医学是前苏联的称谓，这一提法从上个世纪50年代初就已经明确。
事实上，不仅仅在口腔医学，在我国高等教育的大量概念中，有许多称谓和制度设计都来自前苏联，例如专业、教学计划、教研室等。但是今天，随着我国高等教育国际化步伐不断加快，人们发现很多过去习以为常的概念，在翻译时似乎很难找到与之完全对应的英文单词。以“专业”这一概念为例，翻译成英文可以有“profession”“major”“minor”“Specialization”等不同译法。不仅仅在称谓方面，在对外交流中，很多高校在自我介绍时，常会亮家底一样提到学校有多少个一级学科、二级学科，多少个国家重点学科、特色学科。这一介绍有时会让国外专家很不理解。为什么会出现这种不同频道？此种现象既与我国高等教育发展阶段性有关，也与我们对高等教育理解和认识有关。其中，前苏联教育模式的痕迹和惯性是一个重要原因。
回眸历史，上个世纪50年代，在前苏联专家指导下，我国高等教育领域进行了一系列改造。这种改造从宏观管理体制到微观教学领域，几乎无所不在。宏观上说，从大规模院系调整为切入点，形成部委举办高等教育的格局，直接对接国民经济发展需求；在中观高校内部管理体制上，建立了学校—系—专业—教研室的教学组织体系；在微观教学体系上，课程设置、教学大纲、教材直接采用前苏联蓝本。可以说，前苏联教育模式奠定了当代中国高等教育的基本框架。今天人们熟知的高校组织架构、教学计划、教学大纲、教学进度表、教学工作量制度、教学编制等众多最为基本的教学管理制度，都是在上个世纪50年代形成的。尽管改革开放后，我国大学的组织架构和人才培养模式不断改革，但在人才培养和教学领域深处，前苏联教育模式的影响依然根深蒂固。其中两个方面尤为明显：一是高度集权的计划模式；二是高度专门化的教学体系。
其一，根据有计划按比例培养各类专门人才的思想，1954年，我国参照前苏联高校的专业目录制定了第一个国家专业目录《高等学校专业目录分类设置》。这一专业目录问世后，经过历次修订，不仅成为高校设置专业的指南，同时也是国家制定招生计划、就业计划的重要手段，也成为高校配置资源、安排教师、课程、建立实验室的依据。这样，专业目录从原来的知识分类变为行政管理手段。其二，为了迅速高效地培养行业急需人才，全国以专业为单位，推进统一教学计划、统一教学大纲、统一教材，甚至统一教学管理，由此在全国高校形成了非常一致的专业教育模式。而在高校内部，以专业为单位建系，以系为单位组织教学和管理，形成了专门化的教学体系。从二者关系而言，专门化教学体系适应了当时集权计划经济的发展需求，而集权的计划模式又强化了专门化教学体系。
对于中国这样一个穷国办大教育的国家，高度计划的专业教育模式无疑培养了一大批各行各业的急需人才。但当社会经济体制从计划模式转向市场模式，并且市场在资源配置将起决定性作用时，当我国正从高等教育大国走向高等教育强国的目标时，这种高度集中的计划模式和过于专门化的教学体系，就会显得与现实有诸多不适，这些不适需要从源头上进行反思：
首先，我们要反思人才培养的目标。过去一直强调培养高级专门人才。但在我国社会转型、产业升级、提倡创新的大背景下，我们正在面对大学生所学专业与就业职业的匹配度不断下降的现实，尤其是在互联网技术迅速发展的背景下，我们是否还要强调专业与就业的完全对口？还是说需要从终身教育的视角重新审视我们的人才培养目标问题，调整与改革专门化教育的目标与模式。
其次，我们要对专业体系进行反思。从某种意义上说，专业体系是学科知识体系的一个“横断面”，需要从不断变动的学科知识体系截取相对成熟的知识体系组成专业。对于一个科技文化水平相对落后的国家，依赖于一种相对稳定的专业分类，对于提高科学研究水平和人才培养质量无疑起到稳定和保障作用。相反，当一个国家的科技水平达到一定程度且需要突破时，就不能完全被人为的学科专业体系限制。特别是在国家创新驱动战略发展推动下，新兴学科专业、交叉学科的强劲需求已经对传统专业模式提出挑战。这种背景下，我们是否还要固守某些传统，还是需要回归学科专业之本来面目？
再次，我们要对教学过程进行反思。传统专业教育模式说到底，就是把教师安排到各个专业生产线，并以集约化的班级授课进行知识传授。但在今天，学生的多样学习需求以及知识传播方式的多样化，使这种传统的知识导向的传授方式已经暴露出它天生的缺陷。因为今天社会需要的是一种能力标准，一种尽快适应社会变化的能力，是一种增值的价值观。这种转变，需要大学给予学生更多的个性化帮助，需要整个课程体系与教学过程转移到学生的能力与素质的培养上。
最后，我们要反思大学的组织体系。基于大学的基本职能是人才培养，我国高校在学习前苏联模式的过程中，建立了学校—系—专业—教研室为基本框架的教学组织体系。但在今天，在强化科研的过程中，大量新型的科研组织不断涌现，而传统基于人才培养为根基的教学组织在不断被侵蚀、弱化、甚至边缘化，这一变化使大学的功能日益多样和复杂，而人才培养的这一基本职能却遭到不断“撕裂”甚至被遗忘，新型教学组织的建立已成为当务之急。如何不忘初心、回归大学根本，从根基上重塑现代大学教学组织和制度，这既是一个管理问题，也是一个基本价值判断。
3.走出一条属于自己、影响世界的路
改革开放以来，为了适应经济体制改革和多元化的需求，我国大学人才培养一直试图突破前苏联体系。自上个世纪90年代以来的高等教育管理体制改革以及后来的院校合并，解决了单科性大学以及中央部委举办行业大学的弊端；高校招生就业体制改革推动了高校面向社会和市场办学；高校内部进行的校院二级管理体制改革，为高校人才培养模式改革奠定了外部条件。与之相伴随的改革还有大类招生、分类培养、主辅修制、拔尖计划甚至设立本科生院等等。但客观地讲，尽管高校在外部管理体制、招生就业体制发生了较大变化，但在人才培养的这一根本问题上，高校推进的许多改革都是原有体系上修修补补，都没有跳出原有的“苏联模式”，没有从根本上撼动原有的教学体系。
以学分制为例，我国从上个世纪80年代初就开始学分制改革，但时至今日，学分制仅仅是作为一种制度形式存在，并没有真正触及学分制的本质，即学习自由：包括选课自由、选专业自由以及选择学习进程自由。根据我们课题组对全国718所高校不完全统计，各高校学生转专业人数占在校生人数平均不到2%，占招生数的比例也只有7.4%。根据对全国820所高校毕业率和学位授予率的统计，两者分别平均达到了97.75%和96.90%。而与美国高校相比，排在前50名高校（national university）六年毕业率平均只有89.7%，而排在51至100名高校（national university）六年毕业率平均只有56.2%。当然，如此之低的毕业率对于我们这样一个教育大国不一定合适，但是，如此之高的毕业率和学位授予率也不是学分制要达到的目标，这只能说明我们的学分制还只是“皮毛”，并没有真正给学生自主学习这一核心内涵。又如，多年来一直倡导宽口径、厚基础，但实际上，高校学科专业的壁垒依然存在，专业设置越来越细，课程开设越来越专，课程结构越来越僵化。究其原因，乃是在计划思维下，学科专业体系已经变成一种行政体系、一种资源配置体系、一种学术组织体系。这些例子说明，尽管改革开放后，市场经济体制下的用人环境在变化，高等教育招生体制在变化、就业体制在变化、宏观行政体制在变化、高校内部管理体制在变化，但是我们的人才培养、教学计划、课程方案，尤其是大学课堂的教学模式却相对滞后，或者说并没有发生根本变化。之所以未能发生变化，除了政治经济文化等因素外，大学自身发展的历史惯性是一个不容忽视的重要方面。
回顾我国高等教育百年史，我国大学在办学上既受欧美大学的影响，也受前苏联体系的影响。因此在我国高等教育改革的进程中，就出现了大量两者混用的现象，例如，重修制度是学分制一个重要特征，补考是学年制的另一特征，但在我国，在一所大学里会出现既有重修又有补考的并存现象。孰知，北美的教育模式与前苏联的教育模式是两个完全不同的制度安排，这一现象说明，传统习惯是一股非常强大的力量，常常制约或束缚着人才培养的创新与发展。由于我们的老师都是在前苏联教育模式下接受教育的，我们也自然地传承这一模式，以至于我们忘了自己被禁锢在这种模式中而形成历史惯性。这种历史惯性包括：课堂教学惯性、专业教育惯性和学科教育惯性。这种惯性已经被模式化和固化，且进入了集体无意识状态。今天有相当一部分老师从进入大学起，就被绑在某门课程上，被绑在某个专业上，被绑在某个学科上。当一个大学老师被紧紧地绑在一门课程、一个专业或一门学科上时，这个学校的水平，这个学科的水平，这个专业的水平，包括这个老师的水平，就很不容易得到促进和发展。从这一意义上说，走出大学人才培养的历史惯性，就是要跳出“前苏联模式”，走出我们自己的、适应中国人才培养目标的模式，这是中国高等教育走向教育强国的大势所趋。
当然辩证地讲，前苏联模式给我国大学教育留下了许多宝贵财富，例如教研室制度、实习制度等等。所以跳出这一模式并不意味着抛弃一些优良传统，然而与此同时，我们更希望在改革进程中必须深刻认识这些历史惯性对于人才培养模式的负面影响。
追溯中国高等教育发展的历史，我们必须了解到，作为后发外生型发展模式的中国高等教育，过去也一直倡导“中体西用”，希望走自己的路，有着自己独特的人才培养制度。虽然在国家相对落后的背景下，大学更多采用了一边倒的全盘接收，但在国力强盛，中国要从高等教育大国迈向高等教育强国的今天，我们必须反思我们的人才培养模式，并走出自己的道路。
从世界高等教育发展史看，一流大学对世界的高等教育影响不仅仅在科研方面，更能体现引领世界潮流的，往往是教育思想的引领和与之相应的教育制度创新。其中典型的如牛津大学、剑桥大学的书院制，哈佛大学的选课制，德国柏林大学的教学与科研相结合。相比之下，我国自启动“211工程”和“985工程”以来，科学研究得到了空前重视，且收到了显著效果。但人才培养似乎始终是我国高等教育的短板。仅从当前国内一流大学招聘人才的要求来看，几乎都聚焦在具有留学背景的海归身上，尽管人们也在反思一味追求洋标准的负面影响，但从一个侧面反映了一流大学对自身人才培养的不满意，或者说不够自信。教育自信是文化自信的基础。今天当我国高等教育面临着的是全球化的大潮，伴随着中国将成为世界强国的未来，我国的高等教育要走出一条属于自己的路，一条具有世界影响力的路。实现这一目标的关键是大学要有自己的教育思想和适合自己的现代大学教育制度，其中最为迫切、列在首位的是大学须走出人才培养的历史惯性。这一历史任务不仅需要大学意识到自身的软肋和不足，还需要整个高等教育战线的自我觉醒，培养引领世界的人才必须跳出原有的人才培养体制与模式，这是我国大学人才培养走向世界的第一步。总之一句话：大学必须守住人才培养这个根。
作者： 厦门大学副校长 邬大光
来源： 《光明日报》2018年06月19日
高校创新创业教育融入人才培养体系的瓶颈与路径设计
摘要：创新创业教育作为学校综合教育改革的突破口，其意义与价值逐渐被社会所关注并接受。近年来，在国家及各部委相关创新创业教育政策的推动之下，国内高校创新创业教育的发展进入新的阶段，取得了系列成果。但受地理位置、资源条件、理念认知、外部环境等条件及因素限制，对创新创业教育仍存在内涵的理解片面、运行体制不畅、课程设置不完善、师资力量薄弱等问题。如何整合汇聚校内外创新创业教育资源、挖掘与调动创新创业教育各要素的潜能，将创新创业教育贯穿人才培养的全过程，培养出行业与社会所需人才，是值得高校教师及管理者深入思考和研究的课题。文章以当下国内高校创新创业教育融入人才培养体系现状为切入点，分析创新创业教育融入人才培养体系的瓶颈、找寻创新创业教育融入人才培养体系的路径，以期为高校创新创业教育融入人才培养提供参考。
关键词：创新创业教育，人才培养体系，育人模式，协同育人
[基金项目]2017年度黑龙江省教育科学规划重点课题“黑龙江省高校创新创业课程体系建设与实施路径”(GBB1317012)；黑龙江省教育科学“十三五”规划课题“高校创新创业教育融入人才培养体系的实践与探索”(GJC1316048)；2017年度全国学校共青团研究课题“高校大学生创新创业基地运行模式与评价体系研究”(2017ZD046)
一、创新创业教育融入人才培养体系的现状
( 一)创新创业教育融入人才培养体系初步形成
创新驱动发展、经济社会转型升级，核心是人才、基础在教育。创新创业教育是基于社会发展和人才培养而提出的[1]，是提高人才综合素质的一种教育模式[2]。相比国外高校，国内高校创新创业教育起步晚，但在国家政策的支持下，创新创业教育资源投入、政策扶持和环境营造等得到高度重视[3]，使创新创业教育快速发展，人才培养体系初步形成。2017年9月教育部回复十二届全国人大五次会议第8799号建议的答复(教建议[2017]第111号)显示：截止2016年底，高等职业教育中29个省份开发建设创新创业教育专门课程(群)473门、28个省份开展创新创业学分认定、休学创业等学籍制度改革试点；普通高等教育中，有1 000多所本科高校开设创新创业教育课程，900多所高校建立创新创业学分积累与转换制度。高校创新创业教育课程信息化加强。2016年“学堂在线”“智慧树”等课程平台提供65门创新创业在线课程，其中新上线36门。创新创业教育专职教师2.6万余名，兼职导师7.6万余名。国内高校创新创业教育融入人才培养体系初步形成。
(二)创新创业教育融入人才培养实践不断丰富
创新创业教育的目标是培养具有家国情怀、责任担当、国际视野的新世纪青年。各高校根据自身情况不断探索创新创业教育融入人才培养体系的方式与路径。在创新创业课程改革及设置上：清华大学开展智能硬件、机器人、智能交通创新创业辅修专业，实现创新创业人才交叉培养，力图将创新创业教育融入人才培养体系；华中科技大学将人文教育、科学教育同创新创业教育融合，建立创新创业教育课程群，实现创新创业教育与专业教育融合。在创新创业教育的社会资源引入上：南开大学基于创新创业的内在规律、突出问题导向，结合大数据、人工智能面向社会公开招标引入社会资源开设实践导向的创新创业系列课程；温州大学依托温商精神及天然创业土壤，积极与温州中小企业等社会资源对接，开设店经理成长班、企业接班人班等。在创新创业国际化合作上：清华大学与美国华盛顿大学合作创立全球创新学院GIX，针对全球创新创业及挑战性难题联合培养创新创业人才；北京大学与斯坦福大学等高校合作，面向国际举办“全球青年创新领袖峰会”和“全球青年创新之夜”“德稻大师讲坛”提升学生国际化视野。
二、创新创业教育融入人才培养体系瓶颈
在创新创业政策推进下，各高校创新创业教育工作快速发展并取得系列显著成绩。但受地理位置、政策环境、理念认知、资源条件等因素的限制，其推广深度、覆盖广度、融入人才培养程度在高校间存在明显差异，发展中仍存在创新创业教育功能与定位模糊、创新创业教育体制及机制不畅、人才培养方案未融入人才培养全过程等瓶颈性问题，影响创新创业教育的育人质量。
(一)创新创业教育功能与定位模糊
在创新创业推进过程中，高校需对创新创业理念、功能、定位等具有指引特征的关键问题进行深入思考，摒除认知误区。目前在管理与发展上，部分高校创新创业教育仍停留在单独开设若干创新创业课程、开展创新创业竞赛层面，尚未将创新创业教育纳入学科高度，按照学科专业思路进行建设与规划。高校中大部分专业教师对创新创业教育的认识仍停留在狭隘的创办企业层面，对创新创业关系也认知模糊。创新是灵魂，是前提、基础和源泉；创业的本质是创新和创造。二者的区别在于：创新教育更侧重于对人创新思维的开发，而创业教育则注重实践能力的培养。二者目标一致：培养出具有创新精神和实践能力的人，其宗旨并非把“篮子”装满，而是把“灯”点亮。创新目的是培养学生想象力、激发学生创新思维和跨界思维，培养学生创新精神；创业是在创新基础上，鼓励学生将想法变为行动，培养学生资源整合能力，在实践中秉承企业家精神开拓事业。
(二)创新创业教育体制机制不畅
创新创业教育作为一项系统工程，完善的体制机制对于有效整合校内资源、聚合校外资源，形成相互支撑，螺旋上升的教育合力至关重要。截止2017年9月国内近500所高校设置了创新创业学院[4]成为推进各高校创新创业教育工作的主要组织。但大部分创新创业学院为虚拟学院，在具体运行中发挥的是统筹、协调作用。创新创业教育体制机制建设是在国家、省级主管部门的推进下，出台“深化创新创业教育改革实施方案”“创新创业教育学分转换与认定办法”“创新创业教育师资队伍建设与考核办法”“创新创业教育专项经费实施与支持方案”等办法和文件，但文件具体落实中涉及到高校内多部门交叉、协同配合，部分任务涉及校外资源协调、合作等问题，致使大部分文件“形同虚设”或被“束之高阁”，体制机制文件发挥的效果有待考评。另外，高校中大部分虚拟非实体学院存在的弊端是很难发挥常规教学单位学科、专业规划及人才培养、教育等职能。
(三)创新创业人才培养方案不具体
人才培养方案是高校实现人才培养目标的总体设计，是高校教育教学改革的重要体现，直接影响人才培养质量，需作用于人才培养的全过程。创新创业教育作为高校综合教育改革的突破口，其目标是提升人才培养质量，缓解人才培养供给侧和产业需求侧结构性矛盾。但目前，国内部分高校创新创业教育仍停留在创新创业课程开设数量、创新创业竞赛或创新创业活动学生参与度、学生自主创业人数等可量化指标上。在高校人才培养方案制定及修订中，通常简要提及“需培养创新创业应用型或复合型人才”，但创新创业教育如何实现面向全体学生、面向全体教师；如何实现创新创业教育的分类培养、培养路径及培养措施；如何融入人才培养全过程；如何与专业教育相融合；如何体现创新创业教育的“实践为主、开放协同”教育特色等，在绝大部分高校的人才培养方案中均未有全局方向性的规划、具体系统化的设计和明确性的指导。
三、创新创业教育融入人才培养体系的路径设计
新形势下，创新创业教育作为一项系统工程，高校根据自身所处的地理位置、区域经济特点、创新创业环境与政策支持度、载体平台建设情况，结合自身办学优势与特色，把创新创业教育作为自身发展的重要任务[5]，不断整合力量、提高认识，充分集聚高校、政府、企业、社会多方资源，形成良好的创新创业生态，协同推进高校创新创业教育工作。一方面需激发其内生动力，发挥自身优势，做好创新创业教育；另需融入社会，协调、汇聚、对接好外部资源，缓解人才培养供给侧和产业需求侧矛盾，促进教育链、人才链与产业链的衔接，提升人才培养质量。
(一)融入专业教育，构建创新创业教育课程体系
教育的基础与核心在课程。创新创业教育作为教育改革的突破点体现其实践性。创新创业教育实质为实践教育[6]。为此，创新创业教育课程设置并非简单的课程罗列或叠加，在现有创新创业教育课程设置的基础上，挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源[7]，依托“互联网+教育”的优势，引进并利用国内外高校前沿的创新创业课程、创新创业案例，按照学科建设的标准，遵循“盘活校内现有资源、挖掘社会潜在资源”的原则，将创业教育的理念和思想“嵌入”各学科专业，开发学科创业课程，实现创业教育与专业教育的“捆携式发展”[8]，按照学科建设的标准，实现创新创业理论课程设置与实践训练课程的紧密连接，突出创新创业教育的实践特性。同时，在创新创业教育课程体系构建过程中，注重教育、教学方法和考核模式改革，有条件的专业可先试先行，积极推进参与互动式、启发讨论式、翻转课堂等教育教学方法，改变标准答案的考试管理和考试模式，探索过程评价、项目考核等考试方式。
(二)推进产教融合，组建高水平创新创业师资队伍
创新创业教育育人效果的提升离不开素质优良的师资团队。当前，国内大部分高校建立了创新创业学院、创新创业教育研究中心等组织机构，但针对创新创业教育的学科建设、学术研究、教育教学的专职教师较为缺乏；即懂得管理学相关知识，又具备技术创新技能，同时具有企业经营管理经验的“三师型”创新创业教师更为缺乏。推进创新创业教育工作的关键之一就是培养理论知识和实践经验丰富的专兼职教师队伍，建立创新创业导师库[9]，充分发挥导师库的职能：一是针对学生经济管理知识薄弱如企业经营管理、市场营销、财务分析等开展专项指导；二是突破技术创新瓶颈如工科、自然科学等学生在专业技术上遇阻碍时懂技术导师可在技术上给予支持和指导；三是，创新创业训练与实践指导，聘任具备企业生产经营与管理实践经验及投融资机构的从业人员为创新创业实践团队开展针对性的诊断式指导。根据区域需求和学校优势、特色，深入产教融合建立校内教师和企业人员双向交流机制，选送专业教师到企业挂职锻炼，丰富其企业实践经验；聘请企业管理、技术、专家等指导结合需求开设企业课程，指导学生生产、实践、实习等。
(三)发挥第二课堂作用，培育创新创业校园文化
创新创业教育是一项包罗万象的系统工程，校园文化氛围以其潜在运动形态使全体师生受到感染，体现学校整体精神追求，产生思想升华和自觉意愿。高校创新创业校园文化培育途径主要是通过扶持创新创业类社团，开展大学生创新创业训练项目、组织学生参与科技竞赛等多种方式进行多样化培育。第一，建立以大学生创新创业工作为主的创新创业社团，为全校学生提供财务法律、融资担保和优惠政策等方面的咨询服务，如部分高校成立的大学生科技创新协会、大学生创新创业训练指导中心，面向全体学生开展创新创业经验交流会、工作坊等；第二，重视大学生创新创业训练项目在学生创新创业能力培养上的重要作用，在顶层设计时将大学生创新创业训练计划项目纳入人才培养方案，增强学生创新能力和在创新基础上的创业能力，促进学生将理论知识与实践应用紧密结合；第三，积极承办、参与各类创新创业竞赛，营造浓厚创新创业文化氛围。科技创新创业竞赛作为创新创业教育的一个载体，具备激发学生科学研究的精神和创新的勇气，促使学生掌握创新的过程和基本方法[10]。
(四)集聚校内外资源，探索创新创业教育新模式
创新创业教育最显著的特征体现在其实践性和开放性上。充分汇聚校内外资源，构建“政府-产业-大学”交叉影响、有效互动、螺旋上升的“三螺旋”协同育人模式。在“政府-产业-大学”螺旋创新体中，各参与主体：政府发挥制度供给、信息把控、外部支持、平台搭建、宏观调控等优势；企业发挥市场需求、行业预测、成果转化、知识创造等优势；高校发挥人才培养、知识储备、技术研发等优势。同时参与主体打破边界壁垒、互为角色：大学除人才培养、提供科研成果外，可依靠科研成果、孵化器转化为企业，承担生产性任务；企业通过企业大学培养自身所需人才，开展研发成为具有教育、培养功能的大学；政府通过创新研究项目成为风险投资商[11-12]，构建出“政府+产业+大学”或条件成熟区域开展“政府+产业+大学+国际合作”协同育人模式，体现创新创业实践性、开放性人才培养特征。
作者简介：李德丽(1985—)，女，黑龙江庆安人，东北农业大学讲师，主要研究方向：创新创业教育。
作者： 东北农业大学创新创业学院 李德丽
来源： 《创新与创业教育》2018年第01期
高师院校创新创业教育模式探索
摘要：开展创新创业教育，培养创新型人才，是时代发展对高等师范教育提出的必然要求，是高素质人才培养的需要，也是高师院校改革发展的必然趋势。基于目前高校及高师院校的现状，在归纳国内外先进的创新创业教育经验基础上，探索构建课程、科研、体验、竞赛、实训“五位一体”的模式。
关键词：高师院校，创新创业教育，现状，模式
习近平总书记在2013年全球创业周中国站开幕式上指出，全社会都要重视和支持青年创新创业，为广大青年提供更有利的创新创业条件，让广大青年在创新创业中焕发出更加夺目的青春光彩，实现更加饱满的人生价值[1]。目前，我国已进入“大众创业、万众创新”的时代。在这个大背景下，由高等教育大众化和市场经济转型升级催生的高校创新创业教育，成为高等教育供给侧与用人单位需求矛盾日益激烈中的需要破解的一个重要命题而被广泛关注。
高师院校作为我国整个高等教育体系中的重要组成部分，经过改革和发展，逐步形成了以师范教育为特色的综合性大学。因此，开展创新创业教育，培养创新型人才，是时代发展对高等师范教育提出的必然要求，是高素质人才培养的需要，也是高师院校改革发展的必然趋势。在创新创业教育方面，高师院校不仅具有自己独特的现状，也存在着其他高校的普遍性问题。
一、高师院校创新创业教育现状
创新教育是创业教育的基础，创业教育是创新教育的实践应用。因此，我国高校的创新创业教育是以人才培养为目标，以学生为中心，建立全员育人工作基础上的学生教育、咨询、服务、管理体系。
(一)高校创新创业教育的普遍性问题
2015年，国务院《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出，力争到2020年建立健全高校创新创业教育体系。由此可见，相比国外而言，我国高校创新创业教育尚处在初级发展阶段。
第一，对创新创业教育内涵的认识有待提升。一是对创新创业教育内涵认识不清楚。在很多高校中，教师将创新创业教育片面地理解为创业指导，甚至理解成为创新就是搞科研，创业就是“办企业，开工厂”，没有将创新创业教育的成效与个人生涯规划、人才培养相关联。二是对创新创业教育的认识不到位。尽管国家及高校均把深化创新创业教育改革作为重要任务摆在突出位置，然而很多教师认为创新创业教育就是对理论研究和课堂教学的侵占，使得创新创业教育边缘化，与专业教育脱节，与教育实践脱轨，与实际目的相背离。三是创新创业教育过于形式化。多数高校虽然将创新创业教育纳入课程体系或思想政治教育体系，但是一些高校将创新创业教育与创新创业活动相等同，盲目搭平台、搞承包、树典型，缺乏真实项目载体和环境氛围，形式化东西多，实质性内容少，难以收到实效。
第二，创新创业教育课程设计有待完善。首先，创新创业教育课程设计理论性过强，实操性较弱，并不能贴近大学生实际需求，课程设计局限性明显；其次，创新创业教育课程与思想政治教育融入程度不够，对二者目标的一致性、内容的互融性和价值的趋同性重视不够；再次，创新创业教育与专业学科教育融合程度不够，尽管创新创业教育被称为21世纪的“第三本教育护照”，地位之重要可以和学术教育、职业教育同等而视[2]，然而高校往往忽视创新创业教育课程与专业学科教育在育人方面的协同性，并没有在培养大学生专业知识的同时，融入创新创业理念、知识和技能，也没有将创新创业教育课程真正的植入人才培养的体系中，缺乏应有的实效性。
第三，师资队伍建设相对滞后，教师专业化程度不高。据研究显示，我国高校创新创业教育教师大都来自三个方面：一是有经营管理理论背景的教师，二是从事思想政治、就业指导等方面的专业教师或辅导员；三是自身有兴趣的教师或热衷公益、教育的企业家。研究发现，我国高校专职创新创业教育教师具有数量较少、学历较高、职称偏低等特点，并且专职教师少，兼职教师为主[3]。因此，师资队伍建设的相对滞后，带来的往往是教师专业化程度不高、课程把握能力不强、教学导向不明确等问题。
第四，学生主体地位不强，辅导缺乏个性化。创新创业教育不仅是一般性指导，更需要个性化的辅导。目前，教育形式单调、个体关照不足，是各高校存在的普遍性问题：一是没有宏观规划，忽视分层分级教育，缺乏连续性和整体性；二是忽视学生的主体地位和主观能动性，学生常常处于被动学习状态，自我学习、自我规划能力不足；三是重视目标和效果，对学生动机需求、习惯养成关注度不高；四是对问题出现预估不足，缺乏解决问题的前瞻性。
第五，评估保障机制不够健全，部门分工合作不明确，解决问题成效不明显。一是评价机制和反馈机制不健全，缺乏周密计划和可操作性，政策或措施落实不到位，尚未建立起科学、规范的创新创业教育制度。二是部门协同程度不高。我国普通高校创新创业教育工作的一般做法是由教务管理部门和学生管理部门共同承担，在实际操作中，由于部门间职责不明确、合作不彻底，创新创业教育工作协同推进困难重重。三是软硬件设施建设薄弱，平台建设有待加强。很多高校由于资金投入力度不够，资源要素薄弱，平台建设滞后，氛围营造不足，政策激励缺乏等，缺乏开放、合作、融合、共享的平台和机制，框架性体系亟待完善[4]。
(二)高师院校创新创业教育现状
近些年随着师范教育的改革，高师院校在在传统的师范教育基础之上，向着综合性、多元化、开放式的方向发展。高师院校基础学科实力雄厚，课程设置师范特色强，注重学生规范养成等特点，创新创业教育具有基础性和规范性。经过对国内部分高师院校的考察调研可以看出，目前高师院校创新创业教育的现状与问题主要有以下几个方面：
首先，忽视师范生的创新意识和创新精神培养。由于师范教育的自身特点，高师院校更重视理论积累和师范技能的培养，忽略了创新意识和创新精神的培养。然而，学术水平不等于创新能力，知识积累也不等于从教优势。很多高师院校对师范类学生的培养重点在于教学内容和教学方法上，创新意识和创新精神的培养不足，以至于很多师范生在毕业时因创新能力和创新理念欠缺而失去职业发展的优势。
其次，忽视师范生的创新实践和创业规划指导。由于师范专业的特殊性，高师院校十分重视学生的规范养成。然而，很多高师院校及专业教师在学生的创新创业教育上并没有前瞻性和系统性的思考，工作只是停留在当下的理论和实践中。很多学生角色定位不明晰，创新创业意识淡薄，仅仅停留在理论知识的学习和考试的应对上，不了解实际情况，没有对自己的未来发展做出理性的思考和判断。
二、构建高师院校创新创业教育模式的必要性
2017年初，教育部表示，“十三五”期间，中国现有的181所师范院校一律不更名、不脱帽[5]。这表明了国家对于高师院校以及教师培养的持续重视。立足高师院校的特色，构建一种具有针对性的、高质量的创新创业教育工作模式，解决在实际工作中遇到的问题，具有一定的必要性。
首先，有助于高师院校特色发展。构建适合高师院校的创新创业教育模式，使其更具规范化，在更大范围内动员和利用优质教师教育资源，完善创新创业教育模式，转变人才培养观念，优化创新创业环境，提升高师院校学科建设水平和人才培养水平，回归师范特色。
其次，有助于师范生个体培养。构建高师院校的创新创业教育理念、评价体系、工作内容，对师范生学习动机端正、学习观念培育、学习方法完善、学习目标建立、学术研究启蒙、心理状态调整、价值观念培养、职业技能培养、职业生涯规划、评价方式转变都具有重要意义。
再次，有助于非师范生共同成长。尽管高师院校师范教育是特色，但是非师范教育不可忽视，一些应用性、研究性强的学科，在强化专业建设、提升科研水平中起到推动作用。构建高师院校的创新创业教育模式，有助于非师范生创新创业教育更具有专业性和发展性，利于非师范生在高师院校明确自身定位，实现价值认同。
最后，有助于提升基础教育服务质量。高师院校承担着基础教育系统师资力量培养的工作，这也是高师院校的最大任务。创新创业教育的体系化，有助于培养师范生的创新意识和创新能力，从而对基础教育、学前教育的教学质量提升和教学方法改进起到优化作用；基础教育系统教学质量提升和教学方法改进又进一步促进了中小学生的全面发展，也间接为高校人才培养质量的进一步提升，创新创业教育的战略化、全球化、终身化、全民化和系统化提供了可能，从而形成良性循环。
三、高师院校创新创业教育模式的构建
高质量的创新创业教育体系，不仅仅要解决学生的就业问题，交给学生学习的方法和策略，更重要的是，在指导过程中培养学生的实践创新精神，自我决策能力、价值观和责任感，搭建起适合学生个体发展的指导模式。因此，我们可以归纳国内外先进的创新创业教育经验，将创业教育注入创新内核，构建课程、科研、体验、竞赛、实训“五位一体”的工作模式。
第一，要夯实创新创业课程建设。课程体系的设置和建设是学校教育教学质量的生命线[6]。加强创新创业教育课程建设，需要充分研究大学生创新创业教育的规律，注重课程的实践效果，将理论学习与实践实操相融合，将创新创业与思想政治教育相融合，将创新创业与专业教育相融合。同时，课程设置还应该分级、分层、分类：分级是指要将创新创业课程贯穿大一到大四，根据不同时期的学生的不同特点，从创新创业意识培养、创新创业理论学习、创新创业模拟实训、创新创业实践实操四个梯度开展课程建设；分层就是针对不同层次、不同需求的学生，分别设置课程内容，强化大学生主体性，因材施教、量身定制；分类就是根据不同专业的学生，构建校院两级的课程支撑体系，制定不同的课程目标、课程内容和教学方法，促进课程改革和优化，做到覆盖全体学生，贯穿育人全过程，实现素质全提升。
第二，要提升创新创业教育科研水平。创新创业教育科研建设应该立足于教师和学生两个维度。对于教师而言，要鼓励课题研究、业务培训和实践创新，强化学校与企业间的合作和交流，鼓励建立创新试验区、实践教学平台、重点实验室、创业工作室，提升大学教师的创新创业科研水平和实践水平。对于学生而言，要鼓励学生将理论学习与实践实操相结合，设立科研基金和管理基金，一方面鼓励大学生开展创新创业理论研究；另一方面，奖励在理论研究和实训实践等方面的优秀成果，形成激励机制。
第三，要强化创新创业教育的体验建设。体验建设分为实体体验和文化体验。实体体验就是要建立供教学和科研使用的试验场和工作区，一方面让具有创新创业想法和成果的学生在学校中就可以实现创新创业的初期孵化和成果转化；另一方面，让仍处在创新创业学习中的学生，直观感受创新创业的“乐趣”；文化体验就是要构建创新创业教育生态系统，通过创新创业文化节、创新创业成果汇报、创新创业讲座报告等各类形式，引领学生树立科学的创业观和价值观。
第四，要鼓励创新创业竞赛的开展。高师院校要将激励机制纳入创新创业教育中，一方面依托校内外平台和资源，开展各类创新实践项目、知识专业竞赛，资助优秀成果，树立学生榜样；另一方面，要鼓励学生参加国家级、省部级创新创业竞赛和项目，拓展课程教育成果，发挥榜样引领作用。
第五，开发创新创业实训模式。创新创业实训模式，就是要在创新创业课程、科研、体验和竞赛的基础上，实现校企合作，在企业中建立具有孵化、转化、提升、应用功能的实训基地，让学生直接参与企业运营和管理，了解产业发展和岗位需求；同时，引入企业家参与教学实践模式，在课程设置、方案制定、实习就业、人才培养等方面参与指导，在项目研发、成果转化、订单培养方面共同推进，实现产教融合、校企联合、人才共育，从而强化创新创业教育的实效性，优化高师院校的人才培养机制。
作者简介：陈晨(1985—)，男，山东兖州人，首都师范大学学生处讲师，主要研究方向：思想政治教育，文艺学。
作者： 首都师范大学学生处 陈晨
来源： 《创新与创业教育》2018年第01期