1.“互联网+”背景下工程科技人才培养的创新路径
2.石河子大学党委书记夏文斌：“有特色”“高水平”辨析
“互联网+”背景下工程科技人才培养的创新路径
摘要：“互联网+”时代对工程科技人才培养提出新的挑战，从国际上看，工程教育从学科范式向工程范式转换，回归工程实践已经成为工程教育潮流。我国高等工程教育要围绕国家战略推动工程科技人才供给侧改革，培养具有工程实践能力和创新能力的复合型人才，提升国家核心竞争力。
关键词：互联网+，工程教育，工程科技人才
基金项目：教育部人文社会科学研究专项任务项目(工程科技人才培养研究)“‘互联网+’背景下工程科技人才培养的范式变革与实践探索”(项目编号：16JDGC010)；江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题“博士研究生跨学科培养的组织形式及运行机制研究”(课题编号：JGZZ16_035)。
党的十八大明确提出“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在发展全局的核心位置”，十八届五中全会进一步将“创新发展”列为指导我国经济社会“新常态”发展的五大理念之首。落实创新驱动发展战略，必须将科技创新摆在更加突出的地位，而科技创新的根本在于科技人才的培养。2015年李克强总理在《政府工作报告》中首次提出“互联网+”行动计划。“互联网+教育”为我国工程科技人才培养提供了新的思维、路径和机遇。在“互联网+”战略背景下，更新工程教育理念，推动工程科技人才培养范式改革，创新培养模式，深入推进高等工程教育改革，是提高科技工程人才培养质量的紧迫任务。
一、“互联网+”背景下工程科技人才培养的范式转换
“互联网+”行动战略是以云计算、物联网、大数据为代表的新一代信息技术与现代制造业、生产性服务业等的融合创新，是一种新的经济形态，并由此引发新一轮的工业革命——“第三次工业革命”浪潮。《中国制造2025》的颁布是应对新工业革命的需要，落实创新驱动发展战略、实施制造强国战略的保障。提升工程科技人才培养质量是实现《中国制造2025》战略计划目标的必然要求，同时，新的工业革命对我国工程科技人才培养提出了新要求。“互联网+”时代背景对工程科技人才培养提出新挑战，必将促进工程教育范式的新转换。
1.“互联网+”时代对工程科技人才培养提出新挑战
“互联网+”时代工程科技人才需求除了随着GDP的增长而不断增长之外，所面临的新挑战主要体现在两个方面。
第一，“互联网+”时代对工程科技人才需求结构的变化。“互联网+”行动对经济的重要影响在于产业结构调整，产业结构的变化和调整会对科技人才培养结构产生很大的影响[1]。以云计算、大数据为核心的“互联网+”产业，推动科技工程人才需求结构产生重大变化，迫切需要多类型和多层次的工程科技人才。从类型上来看，由于“互联网+”有力地促进了工业与服务业的融合，所以对工程科技人才的分类不能够局限工业本身，而应适应产业融合的需要分为技术型、技能型和管理型工程科技人才。在“工业4.0”战略的指引下，德国工程教育培养理念尤其重视多样性，要求在不同类型工程科技人才的教育培养上追求卓越。从层次上来看，既需要传统的学术型和应用型工程科技人才，更需要能够将理论与应用结合的复合型工程科技人才，一方面满足产业转移、引进先进技术和自主创新服务，另一方面还要为产业升级、实现工业化与信息化的融合服务。
第二，“互联网+”时代对工程科技人才素质提出更高要求。“互联网+”时代要求工程科技人才成为兼具工程基础、信息技术、人文素养和创业意识的杰出工程创新者。美国工程院(NAE)《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》(2004)指出，未来的工程师应该具有：良好的分析能力、灵活的实践能力、创造能力、沟通能力、领导能力、商业管理能力、较高的职业伦理与专业精神以及终身学习能力[2]。中国工程院《人才创造未来，创新引领世界》的研究报告指出，现代工程技术人才的培养既要有扎实广泛的知识积累，更需具备多元复合的能力和创新素质[3]。因此，回应“互联网+”时代的挑战，我国工程科技人才培养应注重知识结构、能力结构和素质结构的综合化，适应“互联网+”制造业和服务业等相关领域交叉所需要的知识结构综合化，将应用技能、前沿知识和创新技术融合发展，大力培养技术交叉、科技集成创新的创新型工程科技研发人才和工程管理与经营的人才。
2.“互联网+”时代高等工程教育的范式转换
国际高等工程教育模式随着各时代工业革命的发展而发生整体性的范式转换。到20世纪60年代，美国等西方发达国家高等工程教育完成了从技术范式到科学范式的转型，但是，20世纪80年代之后，科学范式工程教育的弊端促使高等工程教育再次向工程范式转型，工程教育更加强调在整体社会环境中理解工程、解决工程问题。1994年，时任麻省理工学院校长查尔斯·韦斯特强调“工程教育必须更密切地回到工程实践的根本上来”，尤其是随着计算机和互联网技术的发展，回归工程实践是21世纪国际工程教育的共同趋势。2000年，由麻省理工学院联合瑞典皇家工学院等高校发起的CDIO工程教育改革是国际工程教育回归工程范式的典范。随着以物联网、云计算和大数据为代表的新工业革命技术革新的推进，高等工程教育必须将科学与技术、技术与非技术融为一体，培育能够掌握新科技并具有跨学科知识背景的综合素养人才。工程范式在理念上坚持“大E工程教育理念”，更注重培养学生的实践性、综合性与创新性。在工程教育价值取向上旨在培养工具理性与价值理性兼备的现代工程师。在教育模式上强调从“教”为中心向“学”为中心，从“学科”为中心向“工程”为中心的转变，工程设计、问题导向学习、项目驱动学习等成为工程教育的主要方式。2013年，我国正式加入《华盛顿协议》，工程认证推动我国高等工程教育的根本性改革，通过借鉴美国工程与技术认证委员会(ABET)在2001年以来所全面实施的美国工程教育专业认证标准EC2000，我国高等工程教育加速与国际工程教育接轨，推进我国高等工程教育由科学范式向工程范式的转换。2015年，我国政府正式启动“互联网+”行动计划，以新一代信息技术与制造业深度融合为主线，以智能制造为主攻方向，全面部署实施“中国制造2025”，标志着我国高等工程教育将进入信息时代的发展新阶段，云技术、物联网和大数据技术正推动高等工程教育发生着变革，我国高等工程教育已经进入了工程科学、技术与经营管理相结合的新时代，高等工程教育改革的方向是培养具有可持续发展理念、创新能力、判断能力的新一代工程师。
二、“互联网+”背景下工程科技人才培养的路径选择
“互联网+”行动计划已经上升为国家战略，“互联网+”的核心在于促进互联网与产业融合创新，进而推动产业结构升级。“互联网+”引起的产业变化要求以新的教育理念推动工程教育模式的改革。
1.服务国家战略，推动工程科技人才供给侧改革
“互联网+”时代是以信息技术与产业融合为主要特征的开放、互联、大数据“新信息化”时代，对产业发展的变革被西方学者称为“第三次工业革命”或“新工业革命”。欧美发达国家纷纷将推进新工业发展作为国家战略，德国推出“工业4.0”战略，美国提出“工业复兴”“先进制造业”战略应对新工业革命，英国推出“再工业化”产业政策，俄罗斯也从国家利益的高度制定了推进工程教育的全球战略目标，提升俄罗斯工程教育竞争力和国际化水平[4]。《中国制造2025》和“互联网+”行动计划成为我国产业改革的国家战略，这就要求工程科技人才供给侧改革的目标定位要服务“提高自主创新能力，建设创新型国家”的国家发展战略，围绕创新驱动发展，加快培养现代产业和战略新兴产业急需工程科技人才。在具体措施上，以“优化存量，做优增量”为基本原则，调整工程科技人才供给结构。
(1)优化工程教育专业结构。围绕“中国制造2025”提出的十大重点领域23个优先发展方向和“互联网+”行动计划的11个重点领域，一方面，推动传统工程专业的“互联网+”改造，通过整合教育资源，建立跨学科、跨产业、跨领域的交叉培养，力求培养出适应“互联网+”时代的复合型人才。另一方面，增设以新一代信息技术和新技术革命创新融合为主的交叉专业，加快培养战略性新兴产业发展所需的紧缺人才。
(2)对接产业链，从类型与层次上完善人才供给结构。德国工程科技人才培养形成的“精英大学—普通大学—应用科技大学”的金字塔型结构具有较强的借鉴意义。我国工程科技人才培养应该形式多样，按照不同产业和产业链分类实施 卓越人才培养。不同层次与类型的高校要把握“互联网+”与相关产业领域融合人才需求的方向，找准服务面向，合理定位，培养适合产业链中特定环节的工程技术人才，形成错位发展和优势发展，形成合理的工程科技人才培养生态体系。
2.推动范式转换，更新高等工程科技人才培养理念
20世纪80年代，国际工程教育实现了由科学范式向工程范式的转换。进入21世纪以来，随着西方发达国家“新工业革命”思潮的形成与发展，回归工程实践已经成为国际工程教育的潮流。工程教育范式转换的本质是工程教育改革如何适应工业革命发展的问题。随着市场经济改革的深化，2000年之后，伴随“大工程观”理念的引入，以及PBL和CDIO等国外先进工程教育模式的引入和实践，我国高等工程教育也逐渐向工程范式转换。但是，面对“互联网+”时代产业发展的重大变革，高等工程教育和工程科技人才培养理念必须进一步更新。
(1)确立大工程观。大工程观是一种综合的工程观，要求回归工程本义，在整体社会环境中理解和解决工程问题。乔尔·默斯将其称为大E工程观(Engineering with a Big E)，是对科学范式阶段对于工程教育局限于学科中心的超越，提出工程教育应该关注更大的经济、社会、政治和技术等环境背景因素之间的综合联系，应该让学生接触大规模的复杂系统的分析和管理，工程师的培养应将工程逻辑与系统逻辑结合起来，其核心就是面向“互联网+”时代新工业革命构建新的工程教育体系。
(2)树立以学生为中心的发展观。高等工程教育进入工程范式，为适应“互联网+”时代培养复合型创新工程人才，工程教育应完成从“教”为中心向以“学”为中心的转变，以学生为中心在“互联网+”时代的工程教育中应更加突出(吴立保，等，2014)。工程教育应是学生主动参与工程设计与工程学习的过程，促进学生工程能力培养与个人发展的同步，教育的目的是“要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”[5]。
(3)突出整体工程知识观。Joseph Bordogna指出，“工程就是出于某种目的而整合所有知识”[6]。“互联网+”时代的工程教育应培养工具理性与价值理性兼备的工程科技人才，为达到这一目标，在工程教育中不仅要处理好知识和技能的结合问题，还应建立科学知识、技术知识、工程知识相融合的整体工程知识观，并通过创造真实的工程实践学习环境，在系统的工程设计中掌握知识的系统性和关联性。
3.创新教育模式，深化高等工程科技人才培养改革
“互联网+”时代工业革命的变革要求科技人才除具有扎实的专业技术能力和灵活的实践能力之外，还应掌握信息技术能力，具有较强的领导能力、创造能力和管理能力，这就要求工程教育模式具有多样性和灵活性。“互联网+”时代工程教育改革的核心在于建立面向新工业革命新的工程教育模式。
(1)重构工程课程体系。“互联网+”时代，移动计算、物联网、大数据等技术的发展一方面导致新兴产业的诞生和兴起，一方面促进传统产业的改造，工程教育知识体系的新趋势是学科领域的交叉和融合，以适应产业发展的需求，工程教育课程体系的重构和再造需要适应这种新变化。MIT 的罗莎琳德·威廉姆斯教授曾指出：“工程已经成了极度开放的‘包含一切东西的专业’，科学、管理、艺术领域都有它的投影。”[7]为此，面向工程实践的课程体系重构应是科学知识、社会知识、市场知识、设计知识以及系统知识以模块化的方式进行重新组合，课程内容需要强化工程实践取向，突破传统的单一学科中心的局限。
(2)转变工程教学方式。“互联网+”时代工程教育的教学方式应是对传统教学方式的“互联网+”改造，更加突出个性化教学，教学更重实践取向及主动学习法。讨论式教学和工程设计练习等教学方式的改变能够培养独立自主的思考习惯。基于小班化教学、慕课和翻转课堂等形式的讨论式教学能较好地发挥学生学习的主观能动性。“以设计为核心”的工程训练可以让学生进一步了解工程设计的系统性和复杂性。“在设计与诊断活动中不同的参与者以不同的眼光看待这个世界，而且这种差别是重要的……允许这种差别的存在，可以使我们对工程实践中各种各样的难点有一个更深刻的理解。”[8]
(3)建设工程实践平台。回归工程实践的目的在于培养学生的工程实践能力，丰富学生在真实产业环境中的实践经验。一方面，可以借鉴德国高校双元制的校企合作模式，通过政策激励和引导企业的参与，充分利用企业的工程平台开展实践教学。另一方面，在“互联网+”时代充分发挥信息技术在实践教学平台中的作用，通过建立虚拟仿真工程实践教学平台，实现虚拟与现实之间的有效互补，并通过网络共享解决高校工程实践教学平台不足问题。
(4)促进教师专业发展。教师专业发展是工程认证的重要环节，是工程科技人才培养质量提升的基础。“互联网+”时代工程教育领域教师专业发展应是建立学习中心范式，将教师发展与学生发展融合在一起[9]。因此，提升学生的工程实践能力就必须首先加强教师的工程实践教学能力的培养，通过持续培训，提升教师工程实践动手能力、设计能力和创新能力。
4.健全保障体系，提升工程科技人才培养质量
2013年瑞士洛桑发布的《世界竞争力报告》中，中国合格工程师总体质量在参评的60个国家中位列第40位，由此可见，健全工程科技人才培养质量保障体系迫在眉睫，由外部的评估认证转向内部的自我改进是工程教育质量保障的发展趋势。
(1)对接国际标准推进全国性工程教育认证。与国际质量认证接轨是我国高等工程科技人才走向世界的通行证，因此，积极加入《华盛顿协议》和欧洲大陆两大工程教育互认体系的认证是保障和评价教育质量的有效工具。在此基础上逐步建立符合本国国情的全国性工程教育认证体系。为提升高等工程教育国际竞争力，近十年来，俄罗斯在加入世界两大权威工程教育认证体系基础上，积极发展独立社会职业认证体系，其工程教育认证指标和程序在认证联盟中已经取得国际领先和权威的优势。全国性工程教育认证属于外部评估，要积极引入包括政府、工业界、教师以及学生在内的利益相关者组成的第三方咨询机构，根据社会及行业的发展进行动态评估，以提升工程科技人才培养的社会适应度。
(2)建立“以结果为导向”的院校质量保障体系。院校质量保障属于内部评估，适应工程教育范式转换的需要，应建立“以结果为导向(outcome—based)”的工程教育质量保障体系。美国伍斯特理工学院的WIP工程教育模式中建立的 “以结果为导向”的工程质量保障体系是一个典范。伍斯特理工学院建立了对本科生学习的评估、对专业的评估和学校自评的三维评估体系，从本科生、专业和学校三个维度开展围绕学生的学习效果开展全面性和客观性评估，有效地保障了工程人才培养质量[10]。院校质量保障体系一般包括资源建设、质量监控、内部审查评估和外部监督反馈等多个方面。以结果为导向的质量保障理念主要有两大特点，第一，在评估内容上，应由注重输入性要素评估转向注重输出性结果评估。第二，在评估目的上，应由基于最低标准的质量保证转向质量的持续改进，由此形成应对市场变化的“可持续发展”的质量保障体系才是真正的目的。
作者： 南京信息工程大学副校长 张永宏
来源： 《江苏高教》2018年第03期
石河子大学党委书记夏文斌：“有特色”“高水平”辨析
编者按
办有特色、高水平大学是当今诸多国内大学的战略定位。这一定位符合扎根中国大地办大学的要求，符合办人民满意大学的价值取向，也符合莘莘学子的求学目标诉求。大学要真正办得有特色、高水平，还需要在理论和实践上不断探索磨砺，真正厘清两者的内涵和内在联系，将有特色高水平有机融入新时代的办学实践中。
有特色之内涵
在讲学校有特色办学定位时，每个学校、每个人都可以讲出不少特色之事。但事实上，有特色不是一个自然而然的现成的概念，不是身处边疆就一定会添上边疆特色，也不一定地处中原就会以中原特色优势而自居。特色是一个事物区别于其他事物的特征，需要我们根据主客观条件不断凝练、总结而成，还要将这种特色时时落到办学的方方面面，在现实变化中不断调整和提升。对于当代中国高校而言，有特色体现在以下三个层面：
一是国家和社会层面。坚持什么样的办学方向，培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人，这首先是我们全国高校的一个必考题。任何学校、任何人都不能回避，更不能轻视。说到底，当今世界的竞争就是人才竞争。改革开放40年，我国取得如此突出的成就，最为关键的是我们培养出了一批有家国情怀、责任担当的青年人才。所有这些，都是因为我们坚定不移地坚持了社会主义办学方向，时刻注重引导青年人扣好人生第一粒扣子。中国特色社会主义制度和思想决定着我国高等教育前行的方向。这是中国高等教育走向成功最根本的要件，也是中国大学最大的特色和优势所在。中国特色社会主义高等教育不是凭空而生，而是建立在博大精深的中华文化土壤中的，这是中华民族所以能在历经磨难中坚忍不屈、走向辉煌的底蕴所在。中华优秀文化传承与创新自然成为中国大学有特色的内在要素之一，这其中北大和清华最能体现出这一特色走向。北京大学从其诞生、发展并在海内外享有盛誉，最为关键的就是始终坚守着“爱国、进步、民主、科学”的传统，培养了一批又一批为国家为民族做出卓越贡献的各方面人才。清华大学的历史发展，更是彰显其通晓民族国家大义的情怀，秉持“自强不息、厚德载物”的校训和“行胜于言”的校风，展现出了这所世界一流大学的厚重品格。习近平总书记指出，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。这一深刻论述，讲清了中国大学应当以什么样的路标前行的重大问题。
二是区域经济文化层面。中国大学的特色性，当然与区域经济文化有着莫大的关系。西部地区的独特经济结构和历史文化风俗，使得生长在这些地区的大学体现着鲜明的西部风情，无论学科设置还是社会实践以及学生就业，就必须充分考虑到区域经济文化因素。还有东南沿海的高校，这些地区是我国对外开放的率先启动者，其区域发展和文化走向特质鲜明，所有这些也在影响着这些地区高校的发展。生在新疆生产建设兵团的石河子大学，多年来一直坚持“以兵团精神育人、为屯垦戍边服务”，这所学校培养出的学生留得下、用得上。当然，对于区域文化的影响，我们要注意防止两种片面性，一种是漠视这种存在，不去研究区域经济文化的作用和内涵，更不关注如何将区域经济文化与学校的学科建设、人才培养有机结合，紧紧盯着普适性的指标；另一种是放大这种区域影响，在一定程度忽略了国家社会层面的特色，或者没有把区域经济文化放到国家社会的大系统中来考察。如此培养出来的学生，很可能视野相对狭隘，将来到更大舞台中时会出现水土不服。
三是学校独特历史文脉层面。大学是学术传承、人才培养、造就文明的圣殿。这就需要大学必须有一种定力，必须按照既定的目标一步一个脚印地向前走。如此，这所大学才能成为“近者悦，远者来”的大师之家、学者之家、学子之家、文化之家。在当今各高校纷纷给系改院的大潮中，北京大学中文系不忘初心，不为外界的浮躁所动，坚持走自己的学术道路。他们凭靠着自身的历史积淀，厚积薄发，“小”系却有大天地、大格局。随着经济社会的发展，一些学校在重新审视自身的办学目标，进而进行新的整合，这当然无可厚非，且是必要的。但要警惕的是，一些学校将原有的办学传统和特色抛之九霄云外，对自身的优势和短板分析研究不足，不大顾及自身的尺短寸长，一味追新追时尚，什么吸引人就开设什么专业，什么“时尚”就起什么名，如此一来，学校上下左右齐折腾，劳民伤财不说，学校竞争力和特点也都随之大大受损。
高水平之辨析
高水平这一概念，看似清楚明白，仿佛是个不证自明的常识，但事实并非如此，正是由于对高水平理解出现偏差，才使得我们可能尽管天天讲高水平，但在实践中却会出现南辕北辙的状况。
高水平不是单纯的数字累加，而是面向未来的创新。高水平是世界上任何一所大学都要追求的目标，无论这所学校处于什么样的位置，无论这所学校的学术积淀如何，在学术研究和学校治理上追求高水平是必须的。问题的关键在于，如何界定高水平。在现实中，我们往往看到的是一系列的表格化的评价，一所学校有多少院士、多少博士、在各类刊物上发表了多少论文，如此测评方法，当然有一定的道理，但仅仅到此为止，又显然是不够。重要的还在于如何对这些数字化、表格化的统计进行内在深入评估，并且如何将创新作为最重要的权重纳入到这些数字中去，让这些数字有立体感、鲜活感，不以著作、论文多少来论英雄。芝加哥大学的毕业生中，有90多位诺贝尔奖得主，还有美国总统。芝加哥大学校长罗伯特·季默曾表示，在大学里，促进学生和教职员工的创新能力非常重要。芝加哥大学在培养学生时，第一个问题是如何帮助他们成为能够思考别人还没想到的问题的人，希望他们能够看到普通的东西，然后讨论和看到创新的可能。教职员工做科研的时候也是这样。为了使教职员工的研究更有影响力，他们必须从普通的东西中得到别人看不到的结果。
高水平不是产生了多少束之高阁的成果，而应该是与经济社会发展产生“化学反应”。我国是一个高等教育大国，且正在向高等教育强国迈进。这高和强的一字之差，其内在区别，就在于教育理论、教育成果转化为推动经济社会发展的贡献率占比有多少。这是检验学校是否进入高水平行列的一个重要指标。对于这一问题，需要我们从两个方面来看，一是看这所学校创造性地推出了多少新成果，二是看这些成果是否在现实中管用，是否能够引领和推动经济社会的进步。没有原创性的成果，学校的高水平就是无源之水、无本之木，而原创性成果不与现实对接，仅仅达到报奖和宣传的目的，这也难以最终检验这所学校的高水平。北京大学的王选教授是最早提出“顶天立地”观点的学者，要有顶天的学术成果，更要有立足改变现实的能力，这是检验学校、学者高水平最重要的标志。
高水平不仅仅是就业率爆棚，更是能培养出引领社会前行、有责任、有担当的青年英才。进入21世纪，教育、科技、经济、社会的联系越来越密切，这要求我们要有一个系统的大教育观，要从市场的需求、未来经济社会发展格局中来统筹思考教育问题。就业率当然是我们办高水平大学回避不了的话题。但要注意的是，高水平大学不是迎合市场需求来进行教育教学，而是要在适应中引领市场和社会需要，创造性推进学科设置和人才培养方式转变，这不是一个技术性问题，而是关乎高水平大学的价值走向的大问题。人是社会的创造者，教育不同于其他产业和事业根本点，就在于教育是对人的培养和铸造，而人又是有思想、有情感的生命有机体。如何使我们的教育在智慧中见温度、在严要求中显关爱、在知识传授中重批判、重质疑，所有这些都关乎我们人才培养的内在质量。
在实践中推进两者有机结合
有特色与高水平当然有一定的区别，其内在侧重点是不同的。但两者从来就不能孤立存在。也就是说，我们从来不可能理解：一所低水平的高校而被称之为有特色；一所无特色的高校却可以冠之以高水平。我们更不能把有特色作为消解高水平的托词，把高水平作为傲视有特色的底牌。为此，我们要力求做到：
一是在深化综合改革中促进两者结合。高校综合改革是高校适应经济社会发展、适应世界高等教育竞争新形势所做出的必然选择。进入新时代，我们要建更多的一流大学和一流学科，就更需要通过深化综合改革，将有特色和高水平的目标有机整合起来。要通过改革，在顶层设计上，构建两者有机结合的系统工程。在办学指导思想上，要辩证把握两者关系。在设计高水平目标时，就要体现有特色的导向；在创建有特色学科时，注重以高水平去推动。打破“两张皮”的设计思维，形成合二为一的整体改革思路。要打破现有的相对固化的部门工作职能，深化部门职能改革，将有特色高水平内在统一贯穿于学校各职能部门中，为了实现两者统一的目标做到各自相互依存、相互贯通、相互补充。如在推进科研体制改革时，就要充分考虑科研服务的权重，真正做到科研成果有落地、有对接，真正使科研新成果能够在服务国家和地区发展战略中发挥重要作用。大学综合改革，牵一发而动全身，但无论如何改，新时代大学的初心不能变，就是在建更多高水平一流大学和一流学科的进程中，使大学能够在服务中华民族伟大复兴、服务区域经济社会发展中再立新功。
二是在评价体系优化中促进两者结合。有特色和高水平只有相互结合，两者才能显出各自的优势，而要做到这一点，就需要我们在评价体系上做文章。因为评价体系体现着对办学行为规范、资源配置、成果影响测定、老师工作绩效等方面的认定。我们要打破过去相对固化的评价指标体系，将有特色与高水平合为一体进行综合评价。这包括如何对高水平成果进行评价，过去我们往往依靠申请项目的等级、项目资金数、发表论文的数量和等级，应当说，这些评价不是说完全没有意义，但可能却忽略一个最为重要的指标，就是服务社会、解决现实问题的显示度，忽略了某一成果的特色效应。如一个是省级50万的项目，另一个是获得国家级500万的项目，当我们最后对他们进行测评时，不能被两者的等级指标所影响，而要看两者的性价比，或许前一项聚焦问题更强，更具实际价值，更有特色，此时就需要我们进行评价导向的调整，要真正使有特色高水平相结合进入到评价核心权重中。在现实中，我们看到一些学者，甚至一些知名的学者，不愿意申报项目，不愿意接受项目评估之类活动，这恐怕与我们评价体系的相对固化不无关系。优化评价体系是指要构建一个开放的、综合的、动态的评价系统，将有特色与高水平的结合放到评价体系的核心地位，并通过一系列的大数据分析应用，找到真正实现两者结合的共同点。在这个工作上，形成健全的评价体制并及时指导学校的各项工作。
三是把人格培育作为两者结合的出发点和归宿。人格培育是教育之神圣和伟大的主要体现。北大老校长蔡元培就曾深刻指出：“教育者，养成人格之事业也”。客观地说，现在一些学校也承认高水平与有特色相结合的重要性，但其理解的结合是一种机械的见物不见人的结合，对人才培养的考核还是以学生的分数、获奖等外在指标为主，而恰恰忽略了人格培育这一最为重要的内容。因为人格培育是最不好用功利性数字去测评的。大学需要跟踪社会变化，需要高度关注就业形势，但大学绝不应是职业技能训练场。大学不是为高水平而高水平，为有特色而有特色，大学应当是人格教育的神圣殿堂。大学所做的一切应当是给学生以家国情怀的养成、美好人生的启迪、坚强精神意志的铸造、高水平知识文化的传承，等等。青年健全人格的塑造离不开教师优秀人格的积淀。习近平总书记指出，老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件。总而言之，当我们真正实现培育健全人格的这一根本目标时，高水平和有特色的任务才能算基本完成。
作者： 石河子大学党委书记 夏文斌
来源： 《光明日报》2018年06月05日