基于成果导向的学前教育专业课程体系重构与评价量表设计研究

摘要：随着学前教育事业的不断发展，幼儿园师资队伍的质量越来越成为社会关注的焦点。建设高素质幼儿教师队伍的核心是依据“所有学习者均成功”的目标导向教育建设专业课程，最终培养高素质的学前教育专业人才。成果导向教育以学生的学习成果为核心目标，采用“出口倒推”“反向设计”的方法设计课程体系，以课程学习成果的确立为出发点，反向重构课程内容体系，实施学习评价量表，最终检验学生的学习成果。本研究的核心是关注学生在毕业时能“带走”什么，并以此建立科学的人才培养目标，提高人才培养质量，进而满足社会对高质量幼儿园师资的需求。

关键词：成果导向，学前教育，专业课程，评价量表

[基金项目]2019年吉林外国语大学教改研究课题“基于成果导向的学前教育专业课程改革与实践”；吉林外国语大学2020年度专项资助项目“民办幼儿园教师专业能力现状及发展对策研究”（项目编号：JWKY2020JSZD007）。

蓬勃发展的学前教育事业对高素质师资的需求日益迫切。2018年中共中央国务院颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确指出，要大力加强幼儿园教师队伍建设。然而，作为幼儿教师摇篮的高校学前教育，其专业人才培养还存在着结构性问题。知识与能力传授和素质培养分离的原因主要是人才培养目标缺乏科学性，课程设计与实施缺乏合理的理论支撑，导致培养的人才不能很好地满足社会需求。因此，笔者认为学前教育专业课程改革应以成果导向为理念，采用“出口倒推”的方法，关注学生在毕业时能“带走”什么，并以此建立科学的人才培养目标，提高人才培养质量，进而满足社会对高质量幼儿园师资的需求。

一、成果导向教育的内涵及课程设计思路

成果导向教育（Outcome Based Education，简称OBE）是20世纪90年代兴起的一种教育理论与方法，最早于1981年由斯派迪等人提出并快速受到教育界的重视与认可，成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流。OBE理念的基本原理是所有学习者均成功^[1]，这种理念也是一种目标导向的教育，其核心“目标”是学生的学习成果，也称SLOs（Student Learning Outcomes）。SLOs作为影响本科教育的重要因素，具体是指对学生学习成果期望的具体化描述。在课程学习结束后，学生应该在知识、能力、态度和价值观等方面有所收获，而这些收获都应该固化成可测量的成果SLOs。

成果导向课程体系的建构是在传统目标模式的基础上发展起来，并在一定程度上弥补了传统培养目标在设置上的不足。传统的培养目标一般是由教育者在整体把握教育方向的前提下提出的，表述一般较为宽泛和笼统；而成果导向模式下教育目标的制定恰恰与之相反，其通过对学习过程中SLOs的设计确定学生的学习成就，再提炼教育目标，因而其对教育目标的设置更为具体化，具有较强的可操作性。著名教育家哈登指出，OBE课程体系必须要满足以下两个条件：一是要制订明确的SLOs；二是相关课程的决策是以SLOs为基础的。因此，OBE课程体系设计的优势在于以SLOs的确立为核心，为学生的学习提供了一个更大的问责和质量保证机制。本研究对学前教育专业课程的设计是基于2009年苏珊等人提出的OBE课程体系设计交互模型（如图1所示）^[4]。学前教育专业课程的设计起点是“学生的学习需要”，终点是“确认学习成果SLOs”。整个课程体系的设计形成了由预期学生成果SLOs、基本概念、学习活动、评价和反馈5个要素构成的循环回路。在实际运行OBE课程体系的过程中要预先设计好学生的学习成果，同时依据学习成果确定与之相匹配的课程内容、教学活动、评价方式等，然后在课程实施的整个过程中验证预期的SLOs是否正在实现。

图1 OBE课程体系设计交互模型

二、学前教育专业课程学习成果的设计

课程学习成果的设计是成果导向理念实施的重要环节。课程学习成果的设计是一个“向下设计”的过程，也称“反向设计”。SLOs的整个设计以最终成果为出发点，进而细化成各个阶段的学习成果、课程成果，再以此反向设计，逐步确定课堂成果。学前教育专业课程学习成果SLOs的设计是整个课程设计的起点，但是课程体系SLOs和具体课程SLOs在表述上略有不同。

（一）学前教育专业课程体系SLOs的设计

课程体系SLOs是指用具体明确的语言说明学习者在顺利学习和完成本门课程后能够获得什么。用来表述课程体系SLOs的语句是“成功地完成该门课程的学生将知道/理解/能够……”。这些语言表述一般是较为宽泛的，但整体包含了专业知识、专业技能与能力3部分内容。因此，学前教育专业的课程体系SLOs也分成3部分（如表1所示）。学前教育专业课程体系的SLOs集中关注学生毕业后进入职场必备的专业知识和专业能力，特别是通用能力和专业能力。

（二）学前教育专业具体课程的SLOs设计

课程的SLOs是用来进一步说明和解释课程体系SLOs的，这就要求课程的SLOs设置必须要有与之对应的课程体系SLOs作为支撑，以便保证顺利实现学生学习成果的向下设计闭环。如果说课程体系SLOs的设计是较为宽泛地描述学生学习后所形成的能力，那么课程的SLOs则是对学生在学习完此门课程后表现的描述，具体包含对学生在知识、技能和能力等方面表现的描述。在撰写学前教育专业具体课程的SLOs时，要注意以下两点。其一，学前教育专业课程SLOs的内容表述是具体的、可评估和可验证的。其二，应确保每门具体课程SLOs的设计整体上都与学前教育专业课程SLOs保持一致。以学前教育专业中“幼儿园环境创设课程”为例，学生成功完成此门课程以后，能够识别和批判性地评估幼儿园环境中各种有效环境创设的内容和方法；能够讨论幼儿园公共环境创设的合理性；能够设计并制作一个供幼儿园班级使用的主题墙饰；能够获得一个幼儿园区域环境的设计规划，并针对其设计的不足提出相应的解决方案；能够开发并制作一个能够运用于幼儿园教学的玩教具。在对课程SLOs的表述中较为频繁地使用行为动词，如“识别、讨论、设计、开发”等，这类动词所描述的目标具有较强的可操作性，弥补了“知道、理解、掌握、学会”等模糊动词的不足，使学生能够在“幼儿园环境创设”课程结束时清晰地了解自己能做什么，更重要的是这种表述便于教师和学生对学习成果进行评估。幼儿园环境创设课程SLOs的设置在一定程度上与学前教育专业课程体系SLOs保持一致。如“开发并制作一个能够运用于幼儿园教学的玩教具”是课程体系SLOs中“具有一定的创新意识和创新精神”“能够设计具体教育方案和实施方案”的具体化。同时，“识别和批判性地评估幼儿园环境中各种有效环境创设的内容和方法”在一定程度上实现了“掌握教育科学的基本理论和基本知识”“具有一定的批判性思维能力和创业能力”的课程目标体系。

三、学前教育专业课程体系的重构

高校的课程内容选择一般有两条路径：一条是由课程体系的设计者先根据培养目标来确定课程，再由任课教师根据课程的培养目标去选择内容；另一条路径是采用顶层设计的方法，先从构成专业的学科知识中筛选出构成整个课程体系的内容，然后再按照每门课程培养目标的需要将这些内容分配到不同的课程中去。学前教育专业课程体系的建构则遵循着2003年教育部理工科专业规范项目提出的新兴路径，即结合两种路径的优势，通过学科知识生成课程体系知识，再由课程体系知识生成课程知识的过程和方法^[5]，这成为专业课程知识生成的有效途径。课程知识的生成应该源于学科知识，在国家专业规范的文件中准确筛选本专业、本学科的知识，并以此为依据进一步确定能够实现培养目标的课程知识，在课程体系中逐步分化生成课程知识。值得注意的是，要在整个知识分化的过程中逐步明确课程的核心知识。知识生成在于所有的核心知识都应该在课程中体现，也就是说所有的核心知识都应转化为课程知识。因此，在学前教育专业课程体系建设中，我们对核心课程的确定应该以专业培养目标为核心，既要兼顾课程的内在联系与学生已有经验、能力的衔接，又要考虑学生后续发展的需要，将课程内容体系的建构模块化，以便通过课程体系的建构促进人才培养目标的实现^[6]。表2是学前教育专业课程体系中“核心课程”和“选修课程”的生成示例。

表2 学前教育专业课程设置

关于具体课程内容的组织，泰勒提出过3个基本准则，其中包括连续性、程序性和统合性。以成果为导向的具体课程内容的编排是基于具体课程SLOs设置的，同时遵循泰勒提出的3个准则。以幼儿园环境创设课程为例，该课程围绕预期的学习成果SLOs，以泰勒的3个准则为标准，确定课程内容包括5个模块：一是幼儿园环境创设的概述模块；二是幼儿园公共环境的规划与设计模块；三是幼儿园墙饰的环境创设模块；四是幼儿园区域环境的创设模块；五是幼儿园玩教具制作模块。首先，该课程内容的编排体现连续性。模块3、模块4和模块5的内容都指向幼儿园环境设计这一任务，学生在练习中不断地获得相应技能和持续发展的学习能力。其次，该课程内容的设置体现程序性。模块1是学习后续4个模块的基础，强调前后项目的学习不仅体现衔接性，也要体现其内容难度的递增性。最后，该课程内容的安排体现了统合性。5个模块的内容侧重点虽然有所不同，但归根结底是为了引导学生在幼儿园中创设出优质的、有效的教育环境。课程内容间具有横向联系，学生能从整体上把握，进而将所学的课程内容内化成自身的教育行为。

四、成果导向的学习评价量表的制定与实施

课程体系设计的重要环节是将制定的培养目标落实到课程或培养环节中，而反映课程实施效果的学业测评则是检验学生学习成效是否达到课程目标要求的抓手和指挥棒^[8]。然而，关于学生考试测评环节的问题在高校中却屡见不鲜，主要表现为：教师对课程评价的分值比例设置不合理，期末考试成绩往往占课程总评成绩的80%以上，而平时成绩仅占20%，这样的总评成绩不能很好地反映学生在学习过程中的表现；课程考核方式局限，普遍采用闭卷的方式，没有结合课程性质差异设置过程性评价、开卷考试、开闭卷考试等多样化的考核方式；课程考核内容单一，考试试题多侧重于对知识的理解和记忆，考核内容多停留在学生对知识的基本认识层面，而对于学生在综合能力和辩证分析能力的考核相对缺乏^[9][10]。这些问题引发了笔者对于学业测评检验学生学习效果有效性的思考。考试测评是极为主要的评价手段，在实施过程中应发挥其服务于培养目标、验证培养目标的功能。OBE的理念和方法恰恰是以学业测评为手段来验证培养目标是否实现，一方面保证了评价工具能够有效检验培养目标SLOs是否完成；另一方面也为学生检验学习成果及明确自身不足提供依据。其中评价量表的运用是OBE理论中较为主要和有效的学生测评方法。

评价量表是在解决传统考试方式不客观、评价过程不一致等问题的基础上发展起来的一种可用于论文、实践报告、口头陈述、讨论、小组活动、实习等教学任务的对学生的表现进行评价的工具^[11]。评价量表可视化的文字表达固化了学生在学习知识、能力、情感态度方面的SLOs，在评价的过程中大大降低了评价者的主观随意性，以确保评价结果的公平性、统一性和客观性。在学生学习过程中，教师可以及时对其学习效果进行反馈，反馈的内容往往明确具体，也便于学生理解自己为什么会获得该成绩。量表评价的主体并不局限于教师，量表也可用于学生的自评及学生间的互评。评价量表的制定是一个反复推敲和不断完善的过程，制作过程需要经历思考、列举、分组、标注和应用等阶段。

第1阶段是思考。编制的评价量表要有较高质量的前提是教师慎重、严谨的思考，而教师思考的内容应以课程的SLOs为核心，以学生的先验知识及相关学习经验为基础，思考的重点应聚焦在以下问题：创建这一学习任务的目的是什么？在此类学习任务中学生先前的学习情况如何？此项任务与学生的已知经验有何联系？为完成此项任务学生应具备的技能有哪些？如何将学习任务分解、细化？学生完成学习任务的理想表现是怎样的？能否准确描述对学生学习表现的最高和最低期望？这些问题的明确将为制订满足教师教学需要和学生学习需求的量表提供重要保障。

第2阶段为列举。这一阶段的主要任务是将第1阶段思考的结果以项目清单的形式罗列出来，同时根据项目清单进一步梳理该任务的SLOs，以及项目期望学生达到的理想表现，教师可以将第1阶段具体思考的问题作为制订清单的起点。如表3所示，左侧是在幼儿园教学活动设计与实施中对学生教学活动设计的“撰写教案”课程任务清单。明确课程学习任务清单后，接下来就要结合每个具体SLOs的表述设计学生在该项目中最高等级的表现，表3的右侧栏目是对课程SLOs教案撰写的最高等级表现的描述。

表3 第2阶段学生教学活动设计“撰写教案”课程任务清单

第3个阶段为分组和标注。这一阶段的主要任务是罗列出所有SLOs的最高等级表现清单中具有相同性质的内容并进行重新分组，对每个重新创建的小组加以标注。如表4所示，我们将具有相同性质的项目合并，组成由相似表现构成的组别，并用“教学目标”“教学内容”等词标注，这些词必须要具有清晰、明确和中立的特性，因为它们将成为学习量表中的维度。以幼儿园教学活动设计与实施的课程为例，教师将课程中“教案撰写活动的学习目标清单”的内容进一步完善和扩充，用来表述学生在完成该项学习内容时的最优表现，同时深入分析项目维度及包含关系，对项目重新分类整合，最终确定学习量表的“教学目标”“教学内容”“重难点”“教学模式和策略”4个维度。

表4 第3阶段：分组与标注

第4阶段为应用。这一阶段的主要任务是将第3阶段确定的最高期望清单和标注以量表的形式呈现。原本的小组标注成为量表最左侧的维度栏目，重新分组的SLOs最高等级描述成为量表中各维度的最高等级描述。如表5所示，该量表使用“典范”“合格”“有待改善”3个等级，分别对学生在各维度的学习表现予以不同程度的等级描述。

表5 3级评价量表：撰写教案技能量表

评价量表的使用方法极为简便、易行。在制订量表时，教师将学生在完成任务时有可能出现的表现按维度进行详细描述。在实际评分的过程中，教师只需在量表中圈出学生的表现情况作为评语。同时，对于量表中未能准确表达的学生表现，教师可以附加个性化的评价。如果多个个性化的评价都指向某一相同的学习行为表现，就考虑将这一评价放入量表中，以完善和丰富量表内容。这样的评价能够做到对学生学习效果更为准确、及时的检验和反馈，具体化的量表可以有效地引导学生明确哪些学习表现是正确且应该保持的，哪些行为是不当的且需要自身不断完善的。运用评价量表评价学生的学习是一种更为轻松的过程，其反馈更为及时，评价效果也更准确、客观。在使用量表的过程中学生能够及时总结自己学习中的不足，清晰地了解自己处于的等级，同时也能明确自身应该朝着什么方向努力。如此以来，学生将逐渐产生学习的内在驱动力，这种内在的驱动力能够激发学生在自我评价中达到自我完善。学习量表的使用不仅培养了学生良好的学习能力和学习品质，也确保了学生学习成果SLOs的顺利实现。

作者简介：张茜萌（1991-），女，吉林人，硕士，吉林外国语大学教育学院讲师；研究方向：幼儿园课程论、幼儿园教师发展。MTE5MjMyNSzLxLSozsTQ+daw0rXRp9S6zbzK6bndLCwxMTguMTEyLjE4NC4xOTcsMTE4LjExMi4xODQuMTk3MjAyMC8xMi8y

作者:吉林外国语大学教育学院 张茜萌 来源:《现代教育科学》2020年第04期