新时代高校中华优秀传统文化课程模式的实践与改进

发布时间:2020-11-25

摘要:中华优秀传统文化课程的设置是有效承扬中华优秀传统文化的客观需求,是推动高校内涵式发展的重要助推力,同时也是促进大学生文化认同与文化自信的重要渠道。新时代背景下,不少高校也结合自身实际对中华优秀传统文化课程模式展开了诸多有益的探索与实践,取得了一些成果,但也存在一些问题。综合而言,需要通过进一步明确课程定位与目标、优化课程内容与课程组织形式、加强师资队伍建设以及健全教学评价反馈机制等路径来加以改进。

关键词:高校,中华优秀传统文化,课程模式

党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视中华优秀传统文化在学校人才培养过程中的价值与作用。[1]不论是《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》,还是《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,都一次次地强调要加强对学生的中华优秀传统文化教育,推动中华优秀传统文化进校园、进课堂,鼓励各级各类学校努力构建中华优秀传统文化课程与教材体系。高等学校肩负文化传承与发展的重要使命,是文化传播的平台,亦是文化生成的高地,更应有责任和义务让中华优秀传统文化中蕴含的民族精神、道德情操、人文涵养浸润青年学子的心灵,助力他们成长成才。

一、省思辨惑:高校中华优秀传统文化课程设置的价值

(一)有效承扬中华优秀传统文化的客观需求

鉴于中华优秀传统文化的内涵及特点,将其课程化,则有别于一般学科课程,在教学方式的选择上也应有所区别。但是尽管如此,我们已然知晓课程是师生实现教与学的重要载体,也是文化传承的重要元素,将中华优秀传统文化纳入课程体系进行课程化,尤其是设置为公共必修课程,充分体现了高等学校对待中华优秀传统文化的态度,使课程地位得以凸显的同时,也能引起学生的高度重视,调动他们参与课堂的积极性。[2]此外,从客观上来讲,设置中华优秀传统文化课程至少在时间上保证了对中华优秀传统文化的教育与承扬,况且开设单独的中华优秀传统文化课程有利于系统地向学生传授相关知识和理念。[3]

(二)推动高校内涵式发展的重要助推力

随着高等教育改革的持续推进,高等院校的发展不能仅限在随着高等教育普及化带来的量上的发展,而应集中体现在质上的改进。在推进内涵式发展的进程中,不同院校在综合分析目前所处的社会环境和自身条件的前提下,进行了不同维度的尝试。学校人才培养的重点在教学,教学所依托的内容则是课程。随着信息社会的到来,大量被认为“有价值”的知识争相进入课程体系,导致学生花费大量的时间用于处理各类信息,而缺乏必要的反思与思考。这种教育模式下功利色彩浓厚,大学精神并未得到应有的彰显。[4]然而,真正的内涵式发展应指向人的发展,重视我们文化中道德、文化结构的教育,并将其作用于人的综合素质的提高。为此,将高等院校文化传承与创新功能与人才培养功能相融合,将中华优秀传统文化教育融入人才培养中,融合到教学活动与实践活动中。[5]这种方式既是对教育目的做了更深层次的诠释,营造浓郁的大学文化氛围的同时,又为高等院校持续改进注入了新的活力。

(三)促进大学生文化认同与文化自信的重要渠道

当代大学生是中华民族伟大复兴中国梦实现道路上的关键力量,如何帮助他们坚定文化认同和文化自信,提升他们的爱国情感成为高等学校教育不得不重点关注的问题。然而,在这个多元文化共同罗织的时代背景下,不同的价值取向无时不在影响着大学生的思想与行为,导致高校思想政治教育工作的难度也在不断加大。为此,引导学生努力培育和践行社会主义核心价值观成为当下高校思想政治教育工作的重要内容。通过分析发现,社会主义核心价值观中所倡导的很多内容恰恰是中华优秀传统文化精髓的现代诠释,从人格修养到社会关爱再到家国情怀也正是当代大学生应从修身、处世、爱国层次予以践行的。设置中华优秀传统文化课程的学生本位考量在于中华优秀传统文化的众多精髓蕴含于元典中,表现在具体的历史人物与事件中,不少元典内容深奥,不少历史事件脉络复杂,为更好地梳理呈现中华优秀传统文化的精髓部分,帮助大学生更好地理解与领会其中的道理,通过课程设置、聘请资深的专业教师来予以传递,不失为促进大学生文化认同与文化自信有效的方式。[6]

二、秉笔直书:高校中华优秀传统文化课程模式的实践——以皖江学院为例

安徽师范大学皖江学院在办学实践中始终坚持以文化人,以中华优秀传统文化为支撑将专业人才培养与学生人格教育进行了有效衔接。[7]在已有实践的基础上,学院于2017年初成立了中华优秀传统文化课程教学指导委员会,展开了中华优秀传统文化进课堂实施方案的论证工作。通过多轮研讨与论证后,正式将《中华优秀传统文化》课程纳入新版人才培养方案,作为一门全校性公共基础课在新生入学一年级开设。此外,课程教学指导委员会根据课程内容,编撰了校本教材《中华经典大学生诵读本》,由中华书局出版发行。目前,《中华优秀传统文化》课程已付诸实践三载,初步形成了具有学院特色的课程模式。

(一)课程目标:文化传承与个体发展相结合

课程目标是指对学生通过课程学习后在品德、知识、能力等方面所能够取得的成效的一种预设,它决定了教学内容、教学方式等的选择问题。可以说课程目标是教育目标实现的一个重要载体。中华优秀传统文化课程目标既有关注行为结果的成分,同时也有生成性与表现性的目标方向,具有较为突出的综合性,从而构建了具有自身特点的三维课程目标,即知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观。知识与技能目标是指学生通过课程学习,掌握中华优秀传统文化的基本知识和获得对其的基本认知。过程与方法目标是指学生通过学习的过程,能够掌握自主阅读文化元典的方法,从而积极探究其意义与价值。情感、态度、价值观目标是指学生通过中华优秀传统文化课程的学习,对中华优秀传统文化拥有较高的认同度,能准确地认识中华民族的历史传统,坚定实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念,并能内化到自己的行动中。这三个维度目标相互渗透构建了一个完整的育人体系,从知识到方法到价值认同,最后到实践,其中有显性的知识传授也有隐性的精神陶冶,高度关注个体发展。同时这种以课程为载体,师生间对中华民族优秀文化遗产共同学习、探讨的过程本身就是对中华优秀传统文化的传承。[8]

(二)课程内容:文化元典与学生生活实际相结合

课程内容是课程目标实现的载体,中华优秀传统文化内涵丰富,涉及物质、精神、行为以及制度等等,选取何种形式的中华优秀传统文化内涵作为课程内容应遵循一定的规律和逻辑,要以高等学校的功能定位与大学生的现实特点为基本依据。为此,中华优秀传统文化课程内容可以用文化元典解读(见表1)与学生生活实际相结合的形式予以开展。这些文化经典不仅蕴含着丰富的人生哲理、价值追求,而且还有对客观规律的把握以及指导解决实际问题的方法。然而,在课程实施初期,发现学生对文化元典的理解程度存在明显的专业差异性,文科类专业学生对文化元典的兴趣以及掌握程度要明显高于理工类和艺体类专业学生。为有效克服这一难题,课程组要求教师在解读元典的同时还需注重对元典当代价值的阐释,要与学生的生活实际相联系,与时代背景和时代精神相契合,让课程更具普适性。

(三)课程方式:线上直播教学与线下文化实践相结合

中华优秀传统文化课程作为一门全校性的公共基础课,面向全体新生开设,从课程内容来看,课程对师资的要求很高。为此,学院根据教学内容,邀请了7名相关研究方向的专家学者,组建了中华优秀传统文化课程主讲教师团,以系列专题讲座的形式予以开设。为缓解师资矛盾,学院采用了同步直播的形式,构建了“1+25”模式,即1个主播教室,25个分教室,充分利用多媒体技术实现优质资源共享。为确保教学质量,除专家队伍外,学院还聘请了一批具有良好国学素养,能熟练操作办公软件的青年教师担任分教室助教,并明确了助教岗位职责。此外,由于新生分布在不同校区,课程对网络及技术要求较高,学院还组建了一支由计算机专业教师及相关专业学生组成的技术保障队伍。三支队伍共同作用,努力确保课程教学质量。为进一步加深学生对中华优秀传统文化的理解,课程组协同党委宣传部、团委、学生处举办了一系列传统文化活动,如浸润经典、书香皖江端午吟诵活动、中华颂、经典诵读比赛、国学经典大会、大学生成人礼等,这些活动年均参与人次达5000以上。课程与课外实践活动的有效结合,营造了浓厚的校园文化氛围。

(四)课程评价:文化感悟与身体力行相结合

课程评价从教学本身而言应涉及对教与学两方面的评价,这里所阐述的重点主要是对学生学习过程以及学习中华优秀传统文化课程后的成效的评价。中华优秀传统文化的课程评价有别于一般学科课程强调以终结性评价为基本导向,而是根据课程授课时段内学生对课程的感悟、理解以及所表现出的行为的判断。既包含了文化感悟的内容,也包含了身体力行的部分,主要有三个方面:一是熟读经典与课堂表现,由教师随机指定考核篇目,让学生熟读,并予以考核;在课程过程中,助教老师根据主讲教师的提问组织交流,并对学生课堂表现予以记录;二是听课感悟,每一门课程结束后学生需结合所学内容根据切身体会撰写一篇学习心得,教师视学生的撰写态度与深刻程度综合评定成绩;三是身体力行,学生结合经典原文、要义,写出自己在生活中的力行体会;此外,以学生是否以实际行动来履行当代大学生应该履行的责任与义务来综合评价,包括出勤、听讲情况等。

(五)课程管理:内部完善与外部督导相结合

除依靠专家讲师团、助教、技术支持三支队伍进行课程教学外,在管理实践中,也组建了一支课程管理队伍,各有关部门落实专人负责课程管理事务,教务处负责统筹落实教学任务,实验中心负责课程技术支持与设备完善,党委宣传部、团委负责传统文化课外活动的组织与安排,各项工作由教务处选派工作人员负责综合协调,确保工作能够有效落实。为进一步确保课程教学质量,学院根据中华优秀传统文化课程特点,委托中华优秀传统文化课程教学指导委员会定期组织召开专家座谈会、助教座谈会以及学生座谈会,及时了解课程教学过程中存在的具体问题,并提出相应的解决与完善建议。此外,学院还安排了专门的课程日常管理巡查组,由学院领导、教务处处长、副处长、党委宣传部部长等成员组成,分校区对课程实施状况进行日常巡查。

三、日臻完善:高校中华优秀传统文化课程模式的改进

中华优秀传统文化课程在不同高校其课程性质有所区别,有的高校将其设置为公共基础课,有的设置为选修课,有的则作为通识教育课程等等,教学组织形式也各不相同,但总体而言,无论何种形式,其传承中华优秀传统文化、帮助学生实现“知书达礼”、“知古达今”、“知常达变”的目标是一致的,通过实践也取得了诸多有益的成果。但各校在实践中普遍表现出来的课程定位不够务实、课堂教学组织形式单一、课程内容不够贴近学生、课程评价尺度难以把握以及各部门教育合力未有效形成等问题却也十分突出。[9]为此,改进策略应聚焦问题本身,这是对中华优秀传统文化重要育人价值的再认识,也是对当下课程教学现状力图予以优化的一种观念导向与思考自觉。

(一)进一步明确课程定位与目标

科学合理准确地制定课程目标,是课程正常运行的关键。由于中华优秀传统文化课程本身的特殊性,加之文化本身就是一个难以把握与评价的存在,导致对该门课程的定位与目标设定容易陷入泛泛而谈。不少院校将课程定位为“传承精神命脉的纽带”、“培育核心价值观的沃土”、“启迪人生智慧的钥匙”,课程目标则设定为文化传承与个体发展相结合。从理论上看这些课程定位与目标并未存在本质性的问题,且突出表达了中华优秀传统文化课程在人才培养过程中的价值与地位,但在实际执行中则发现课程定位与目标过于抽象,指向性不够明确,不能很好地为实践导向。为此,中华优秀传统文化课程定位与目标应更加明确具体,既应指向高等教育的发展方向,还应观照学校课程建设的现状,充分体现知识教育与“成人”教育的有机结合,切实提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力。

(二)进一步优化课程内容

课程内容是学生学习的主要对象,课程内容合理与否决定了学生的学习成效。大多数院校选择文化元典作为课程主要内容。但是由于文化元典本身内涵丰富,对一些内容的理解需要建立在了解特定历史背景的基础之上,且有的内容过于深奥,不同专业学生对课程内容理解与掌握程度不一。为增强课程的适切性,对中华优秀传统文化的内涵进行深入审思成为必要。中华优秀传统文化的表现形式可以是元典、可以是艺术、可以是精神追求、也可以是静态的物质文化。为此,中华优秀传统文化课程的内容选择在注重内涵的同时,还应该贴近学生的生活实际,便于学生理解与产生兴趣,课程内容可以依托元典,但也不仅限于元典,元典解析可以与历史背景介绍、传统艺术鉴赏等相结合,既有抽象的精神引导又有具体的文化教育形式,利用“总体框架+分项实施”的方式予以呈现,为学生构筑一个较为完整的学习体系。

(三)进一步丰富课程组织形式

与课程内容相匹配的则是教学组织形式的调整,由于中华优秀传统文化课程对师资的要求较高,为了让更多的学生享受到优质的教师资源并从课程学习中受益,不少院校选择视频直播或网络资源共享课的形式开设课程,但这种形式存在互动性不够、针对性不强以及对设备及网络条件依赖过高等问题。为此,为进一步提高教学实效性,可以采用“公共+自选”相结合的方式,即全员普修中华优秀传统文化有关的共性知识,然后以专家所授课程为单位供学生结合自身兴趣自选,错峰排课,规定必修学时。采取这种方式后学生根据兴趣进行了分流,授课教师可由线上转为线下。教师通过现场教学引起学生对中华优秀传统文化的关注与兴趣,促使学生在主体意识支配下,通过生活实践以及校园文化实践活动来加以深化与巩固,形成联动机制,在此过程中充分运用自媒体、网络新媒体等渠道拓展交流平台,营造文化育人氛围。

(四)进一步加强师资队伍建设

中华优秀传统文化的育人功能以及中华优秀传统文化课程的实施所带来的价值应在学校成员间达成普遍共识,换言之学校成员间朝着这个分享的目标共同前进,而非独善其身或是背道而驰。为此,中华优秀传统文化课程的实施更需要育人团队的综合打造,授课团队、管理队伍在做好本职工作的前提下应相互协调,形成一个有效的教学整体,不仅如此还需要充分调动广大辅导员老师参与到中华优秀传统文化课程课堂管理与学生的实践中,将中华优秀传统文化教育与学生的思想政治教育紧密联系,从而形成强有力的教育合力,切实助力学生成长成才。

(五)进一步健全教学评价反馈机制

一般而言,中华优秀传统文化课程的评价内容既要包含学生的文化感悟,也要观照学生的身体力行。这一评价方式有理念又有实践,但是不难发现在这个层面上对理念与实践的评价是局限在微观视域下的,中华优秀传统文化作为一门课程,理应有相应的课程评价标准,但由于其本身的特殊性,单一地考查知识或者所谓的实践,将其局限于一定的时间向度内,显然是不全面的。为此,在把握微观层面的评价时,还需要统筹宏观层面评价,将评价的时间线进一步延长,依据第一课堂与第二课堂的联动状况,来建构一套涵盖课程质量、活动成效、师生普遍认同与践行的评价体系。此外,在评价教师的教与学生的学的同时,更应畅通渠道,接受教师与学生对于课程组织管理过程中的反馈,吸取有益经验,不断改进课程模式。

作者简介:吴成龙(1988-),男,浙江衢州人,安徽师范大学皖江学院讲师,硕士,从事教育基本理论研究。

 

 

作者: 安徽师范大学皖江学院 吴成龙  来源: 《内蒙古财经大学学报》2020年第05期