摘要：在国家深化“放管服”改革和推进教育管办评分离背景下，建立职业院校教学诊改制度使命重大。教学诊改的根本旨意在于落实院校人才培养质量保证责任，因此教学诊改中作为高职院校人才培养工作最重要的主体——学生和教师必须在场，有所作为，然而事与愿违，师生缺席教学诊改时有发生。究其原因，既受长期以来形成的高职教育质量保证制度路径依赖的影响，也与教学诊改制度研究与设计中对职业教育治理误读、科学主义导向的运行机制等有关。坚持教学诊改的育人属性，澄清重要利益相关方的权力和责任，优化制度设计，采用量化和质性相结合的工作方式和手段，能够一定程度上促使高职院校教学诊改中的“人”从缺席走向在场。
关键词：教学诊改，管办评分离，职业院校
职业院校的教学工作诊断与改进（以下简称“教学诊改”）指向职业院校内部质量保证制度体系的建立和运行，并作为新一轮职业教育评估基本框架广泛进入职业教育视野。在国家深化“放管服”改革和推进教育管办评分离的背景之下，教学诊改被赋予了落实院校人才培养质量保证责任的重要使命，各省、市出台了教学诊改方案，各高职院校积极投身到教学诊改之中。尤其是在2016年底至2017年上半年，全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会（以下简称“全国诊改专家委员会”）对9个省27所高职诊改试点院校进行现场调研，公布了22所院校内部质量保证体系建设与运行实施方案（简称“实施方案”）之后，各高职院校教学诊改进程加快。然而，当前高职院校推进教学诊改中的一些问题表明，尽管学校层面热情洋溢，但教育活动中的两个最重要的主体——教师和学生却常常缺席教学诊改。本研究立足教育学基本立场，研究高职院校教学诊改对于学生和教师的意义，教学诊改中学生和教师的应然状态与实然表现，以及如何保障和促进教学诊改中师生在场并有效提升师生在教学诊改中的获得感等问题。
一、教学诊改中师生的应然位置与实然状态
高职院校教学诊改制度强调发挥院校教育质量保证主体作用，完善内部质量保证制度体系和运行机制，自主保证人才培养质量，保障学校在相关工作上拥有主动权和自主性。高职院校教学诊改的主体性原则，在教育部颁布的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》以及22所试点院校经审议公布的实施方案中都有明确的表述和规定[1]。就整个高职教育系统而言，把教学质量保证的权利和责任放到学校层面，是扩大高校办学自主权、推进管办评分离的一步，是教学诊改的初衷。高职院校办学以人为本，以促进学生成长发展为目的，围绕促进学生成长开展各项工作，发挥教学诊改主体性不能仅仅停留在学校顶层设计层面或是学校行政管理人员层面，还应进一步调动和发挥师生的主体性，这与教育管办评分离改革对优化学校内部治理结构的基本要求一致。因而，教学诊改坚持自我评价、自主保证人才培养质量，根本上应聚焦师生个体的发展，更加注重引导师生参与内部质量保证体系的构建，关注师生如何能够从教学诊改中提升获得感和幸福感，改变前两轮政府主导的高职教育质量评价中表现出的社会本位特征和“见物不见人”的做法。有关在场的理论和观点将为高职院校有效推进自主诊改、自主保证人才培养质量提供合适的分析框架。
（一）教学诊改中师生在场的应然
“在场”与“缺席”在哲学、文学、艺术等领域有着不同的理论语境和具体内涵。本研究中，在场强调面向事物本身，经验具有直接性、无遮蔽性和敞开性，既包括师生具身性在场[2]，如师生亲自处于教学诊改工作环境之中，也包括进入网络时代，师生通过视频聊天、网络阅读、文字聊天等符号化形式实现具身缺席的在场[3]，或者说离身虚拟在场[4]。而缺席就是不在场，同样包括两个层次，一种身体和思想都不在场的缺席，师生并未处于教学诊改情境之中；一种是“在场的缺席”，主体身体在场而精神缺乏[5]，师生成为一种符号化存在。
教育活动中，教师有目的、有计划地对受教育者施教，以自身的活动与影响促进受教育者的身心发展，学生具有主观能动性，并不是被动接受教育，教师和学生成为实现教育活动目标，是提升人才培养质量的最关键的因素，一切保障人才培养质量的活动必须坚持教师和学生个体的在场。因此，就高职院校教学诊改工作来说，根本上应该引导师生参与教学诊改目标体系的构建、实施及效果评价活动，将学生个体的发展成长作为内部质量保证体系的核心，支持学生发展的教师、专业和课程建设、教学管理与后勤保障等应围绕学生成长核心目标建立，确保教学诊改实施方案的形成、落实与持续改进。
（二）师生“缺席”教学诊改的表现
当前高职院校内部质量保证体系的基本架构是“五纵五横一平台”，纵向上有决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制五个系统；横向上有学校、专业、课程、教师、学生五个层面，加一个现代信息技术平台。其中横向五个层面被认为是质量直接生成主体，而现代信息技术平台被赋予了极强的意义：人人参与、处处覆盖、时时共享；（实现数据）源头采集、即时采集、开放共享；及时发现问题、偏差；发出预警；实施调控、改进[6]。学生全面发展和教师发展则并没有成为整个体系的显著核心。从实践来看，高职院校制定教学诊改实施方案，围绕纵横交错的目标推进教学诊改实践，具体制定各层次质量标准，生成各项目工作教学诊改报告、迎接复核等过程中不乏师生缺席的问题。即便是全国诊改高职试点院校，现场复核也未进行[7]，因此，关于高职院校如何对待与使用教学诊改结论尚未有可观察对象。
师生缺席全校性实施方案生成。尽管教育部在2015年公布《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》时提出“学校可在省级方案基础上，补充有利于个性化发展的诊改内容”，但以试点院校方案为蓝本，由负责教学诊改工作的行政部门管理人员拟定初稿，学校主管领导审核，党委会或院长办公会议审议通过，已经成为许多非试点院校形成本校实施方案的基本路径。实施方案生成过程中，师生个体通常难以真正在场，尽管在全校实施方案形成过程中，通常不缺乏面向师生的调研环节，呈送校内教学工作委员、学术委员会审议等环节，但是这些环节中“在场”师生的数量，方案拟定阶段对师生的公开程度极为有限。事实上，不仅基层教师和学生对实施方案知晓、理解和发表意见的程度有限，不具体负责教学诊改工作的管理人员对整个方案也所知有限。
师生缺席五大层面质量保证机制的构建与运行。高职院校在学校、专业、课程、教师、学生五个层面建立自我质量保证机制，是国家试行方案以及试点院校方案的核心，因此也是各院校实施方案的要点。如果院校层面的实施方案制定过程中师生不在场是由于师生量大面广，难以实现全部在场的话，专业、课程、教师、学生等具体层面质量标准和教学诊改方案生成和执行落实，师生缺席不在场便没有了任何理由。然而，一些院校依然是首先照搬试点院校专业、课程教学诊改标准和方案，形成所谓院校层面的专业、课程教学诊改的原则性意见，各专业带头人、课程负责人根据现状填入若干数据即大功告成，教师和学生不需要在场，所以依然缺席，在这里甚至征求师生意见的环节也被省去；一些院校将制定教师和学生发展标准外包给大学职业教育研究团队等第三方，第三方开展的调研仅到学校领导和管理部门层面，研究成果也只对上级、院校管理部门负责，教师和学生不在场。具体到每个老师和学生的发展标准和实现情况，最终体现在表格和量化数字变化之中，教师和学生的思想和体验是否具身在场并不重要。不仅是师生发展标准，整个教学诊改工作都更关注和依赖数据，而不是师生的参与过程和体验。
师生缺席教学诊改执行情况报告生成。在一定的教学诊改周期内，教师和学生的自我诊改情况转化为数据的变化，专业、课程教学诊改报告在专业负责人、课程负责人手中诞生，最终各项目的执行情况汇总到学校层面，形成整个学校层面的教学诊改报告。由于各诊改项目的质量标准体系倾向于指标化、量化，因此各项诊改结论的关键在于数量上是否达标，其他关乎学校、专业和课程发展的内生性问题，师生的发展变化和真实的获得感等几乎都不触及，因此也无需师生在场。一些院校的工作汇报材料由商业公司代为制作，所谓报告幻化为包装精美的文本。在上述师生缺席教学诊改案例中，学校主体性作用沦为院校行政管理部门或管理人员的“主体性”，自我诊改没有真正延伸到具体的师生生命个体，师生沦为抽象的“符号”，形成了“在场的缺席”。
师生缺席教学诊改的消极意义不言而喻。从教育的立场来看，一切管理与服务都以支持保障教育活动、促进学生发展为目标。教育者、受教育者、教育影响是教育活动的基本要素，师生缺席教学诊改意味着高职院校教育目标的偏离。从全面深化管理体制改革的角度来看，师生缺席意味着高职院校内部治理结构不完善，意味着师生获得感仍然不被充分关注，尤其是个人梦想、追求、尊严、享有公平公正的权利等精神层面的获得感。师生缺席问题不解决，高职院校教学诊改制度将失去价值和意义。
二、师生缺席教学诊改原因的多视角分析
（一）路径依赖：教育管办评分离改革有待持续深化
路径依赖是解释高职院校教学诊改进程中师生个体缺席的一个重要视角。所谓路径依赖，是指人类社会中技术演进、制度变迁存在惯性，“系统一旦进入某个路径（无论好坏），就会在这条路径上持续发展下去”[8]。制度依赖有时会产生正效应，但如果路径被锁定在某种无效率的状态下而导致停滞，即路径闭锁，则产生路径依赖的负效应，而破除路径依赖的阻力异常之大，新的发展路径和合适的契机缺一不可[9]。
2004年起国家两轮高职教育质量评估对职业教育发展影响深刻。从评估组织架构、指标体系、创建迎评、现场评估到结果应用等方面无不显示政府才是高职教育质量保障的最重要责任主体。政府部门通过评估高职院校办学能力和办学水平监督保障教育质量，职业教育系统普遍对政府职业教育评估形成路径依赖，高职院校将政府部门、管理方实施的督查评估视作办学的风向标。尽管两轮高职教育评估对规范教学基本建设、保障人才培养基本标准发挥了积极作用，但是所受诟病也颇多，加之政府治理体系和能力建设推动，高职教育质量评价被要求调整发展路径，尤其是政府从上而下推动改革，高职教育质量评价制度改革进度加快，在此背景下，高职院校教学诊改制度出台。然而，如果说前两轮评估存在的问题与不足、政府改革的推动使得突破路径闭锁具备了重要契机，那么，很遗憾的是高职院校教学诊改制度由于顶层设计层面的不足，作为新的发展路径尚不成熟。高职院校教学诊改制度不成熟除了表现在教学诊改方案一边试点探索、一边总结推广以及院校开展教学诊改无处着手等，最重要的还表现为在此设计之下，高职教育评价方与管理方剥离不彻底，高职院校自主权不见增加。总体而言，高职院校教学诊改制度没有从目标体系、工作内容和方法等方面清除之前两轮评估中“见物不见人”的沉疴。
（二）理论误读：职业教育治理基本问题有待澄清
政府推动现代治理体系和能力建设加快了推进建设高职院校内部质量自主保证体系，建立教学工作诊改制度的工作进程，然而高职院校教学诊改制度设计上的不足以及执行层面的工作路径、师生缺席等表明其对职业教育治理的不充分解读，或者说，高职院校教学诊改在制度设计层面还有一些基本问题要澄清。“治理”源于全球对政府功能认识的改变以及信息化社会对民主的内在诉求，其理论体系复杂而存在争议，但基本共识是强调多元性、系统性、公共性、沟通性、协同性、灵活性，更加鲜明地指向公平、正义、和谐、有序[10]，强调政府与公民对公共生活的合作管理，政府与公民的良好合作，公民的积极参与，实现管理的民主化[11]。这也是国家推进治理体系和治理能力现代化的基本背景，而“放管服”改革则是行动响应。来自于教育内部的反思与突破、来自于政府治理体系与能力建设的要求使得教育治理被迅速提上日程，法治、自由、民主、公正被认为是现代教育治理的价值基础[12]，“管办评分离”是政府层面推进现代教育治理的基本举措。职业教育治理也裹挟其中向前发展，并由此导致多元主体既有权力、既得利益以及职责功能的调整，政府主导职业教育治理顶层设计，职业院校完善内部治理结构，第三方独立提供智力支持与质量评价服务等。其中，职业院校完善内部治理机构要求如同政府改革一样，充分向教师、学生及家长、校企合作单位以及其他参与者放权、授权[13]。目前，高职院校教学诊改体系中，各级教育主管部门、全国或省级专家委员会、职业院校的位置仍有含糊不清之处：从表面上看，建立高职院校教学诊改制度调整了职业教育治理结构、不同主体的职责功能，比如教学质量保障与评价的权力从政府让渡于第三方组织（全国或省级诊改专家委员会）以及职业院校。然而教育部通过行政文件启动教学诊改工作，规定教学诊改工作的指导思想、目标任务、基本原则、诊改对象与复核、诊改程序、诊改结论与使用、工作组织等要求时，从职业教育治理的角度分析，政府不是在进行合理的顶层设计，或者购买第三方评价服务，而是仍然按照行政管理的思路在具体要求办学院校、评价机构怎么做。全国或省级专家委员会仍是直接听命于教育管理部门的一个机构，从成员组成、工作内容等方面表现出对政府力量的强依赖性，并非真正意义上的独立第三方。高职院校担心政府根据教学诊改结论直接剥夺或者限制其某些办学权力更甚于担心第三方组织的评价结论。
（三）科学主义：复杂的技术技能人才培养过程被量化
经典的科学理性主义认为，复杂是纷繁的现象，简单是事物的本质，本质和规律，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。高职院校教学诊改制度表现出浓厚的科学主义特点，被高度倚重的数据、标准化的体系、垂直的层级管理，使师生的主体性和教学的过程性难以体现，师生的发展被量化而其获得感不被关注。这首先从国家提供的指导方案上得到了体现：建立和应用包括各学校人才培养工作状态数据管理系统在内的各级数据中心，将教学诊改的执行情况与工作效果大量依赖于质量系统“输入—输出”两端的控制；建立“学校、专业、课程、教师、学生”发展的质量标准和目标任务体系，强化“国家—省级—学校”之间的层级管理以及学校各层级管理系统间的质量依存关系。而另一个显著体现高职院校教学诊改科学主义特点的事实依据来源于全国专委会秘书处在全国“相当部分院校‘不知从何下手’或者‘吃不准拿不定’”时，“在瓶颈阶段”推出的“全国首本非常实用的具有操作指南意义的实务手册”[14]。尽管该实务手册只是基于一所试点院校的经验形成，但是由于有全国专委会秘书处背书，所以其对全国高职院校推进工作的影响可想而知。实务手册内容丰富，从学校内部实施方案框架、学校机构设置与工作标准、学校发展规划编制、学校部门绩效考核、专业与课程标准编制、教师与学生发展标准编制、学校内部控制制度设计到教育信息化建设，从规划方案、目标任务、工作路线图、制度文件到具体的工作报表，表述详尽，从文字说明、图表示意到实例展示一应俱全。整本实务手册体现出标准化、量化的特点，即便是在教师与学生发展标准编制指导中也不例外：教师职业发展的不同时期被按照教龄划分；教师发展素质被按照4维度16要素4层级进行划分；教师业绩标准量化为教授课程数量、教学质量评价等次、主持各级别项目数、到账经费额度、获得各级奖励和人才项目、参加各级各类比赛情况、发表论文数量和级别、所做学术报告数量层次、发明专利数量、联系的行业企业数量、任职各级社会团体情况，教师可以根据自我测量量表自测，师德荣誉、年度考核、企业实践、职业资格证书、横向课题、成果转化、企业兼职、技术服务、教学质量评价等次、教学建设项目、出版著作发表论文、指导学生获奖、学生管理、教改科研课题、知识产权被记入教师电子档案袋；相比而言，学生的发展标准显得难以量化[15]。如果整个教学诊改过程高度依赖数据，那么所有的发展和变化一定程度上确实无需师生在场，有些数据只要教学管理人员去记录和填写，有些数据师生就在网络上填报，至于数据带来的体验、变化在这里显得无足轻重。
三、保障教学诊改中师生在场的基本路径
高职院校师生缺席教学诊改的原因复杂，要确保教学诊改中师生在场，应重申教学诊改中师生的应然位置，从深化政府“放管服”、教育管办评分离改革、澄清现代职业教育治理体系和能力建设目标以及回归人才培养工作的教育学立场中寻求出路，从而让有活力的教师和学生回归到教学诊改工作的中心。
（一）坚持教学诊改促进个体发展的属性
教育以人为本，以促进学生成长和发展为基本目标，师生共同参与并发挥主体性的教学活动是促进学生成长和发展的基本路径。包括构建各级各类教学质量保障与评价体系在内的一切教育管理活动根本上应该指向支撑和服务教师和学生的教与学活动，最终指向促进学生的成长和发展。事实上，关注教师的发展也是为了促进学生成长和发展。因此，坚持师生在场是作为教育管理活动的教学诊改工作的必然属性而不是可能选择。为了达到管理效果，各级教育管理者应为教师和学生提供诸如如何开展专业和课程诊改、如何制定自我发展规划等培训和指导；教育管理者应走进课堂，走近教师和学生，开展调研，熟悉和了解真实生动的课堂，接触充满活力的教师和学生。
（二）澄清教学诊改重要利益相关方权责
将高职院校教学诊改活动置于职业教育系统治理的框架之下，或者为了实现政府管理“放管服”和教育管办评分离改革目标，必须进行高职院校教学诊改中职业教育的管理方（各级教育主管部门）、办学方（高职院校）和第三方（除管理方和办学方之外）的职责调整和重新定位。
教育管理部门推进管办评分离，意味着需要调整管理职业教育的方式而不是放弃履行监管职责。调整可以从两个方面进行：一是要求高职院校建立内部质量保证体系（姑且仍称其为高职院校教学诊改）；二是面向专业的独立的第三方组织购买涉及全国、各地区、各院校等不同层次的职业教育质量评价服务，而不是直接成立或变相组建某种评价机构去从事这一工作。教育管理方进行重新定位和职责调整必然带来高职院校和第三方组织的相应变化：作为办学方，高职院校首先需要实现管理方制定的目标，如建立内部质量保证体系，推进教学诊改；其次高职院校可以选择建立内部质量保证体系的工作方式，如果内部治理结构完善，那么教师、学生、教学管理人员、学术委员会、教学工作委员会等即可共同生成质量体系。如果内部治理结构不完善，缺乏建立内部质量保证体系的有效经验，则向第三方组织寻求技术帮助。而独立第三方组织，应尽力完善第三方评价标准和行业规范，优化自身组织结构，提高职业教育评价能力，为教育管理部门、高职院校提供个性化的职业教育质量评价服务，为需要的职业院校提供模块化或完整的内部质量保证体系建设技术指导和服务。
在职业教育治理框架下，办学主体根据管理方要求必须建立常态化的内部教学诊改机制，第三方会常态化地对高职院校办学质量进行评价并向管理方、社会公众（都是作为教育评价消费者）报告。基于利益的考虑，高职院校更加愿意发挥其整体优势，学校领导、各级教学管理人员、教师和学生等更加愿意参与教学诊改，形成合力共同面对管理方和第三方的管理和评价，这将极大地增加教学诊改师生在场的可能性。
（三）优化教学诊改制度设计与工作手段
打破路径闭锁，破除路径依赖需要新的发展路径和合适的契机。政府“放管服”和教育管办评分离改革为推动高职院校质量体系建设改革，打破长期以来依赖政府评价、依赖外部评价的路径闭锁提供了强有力的契机。那么优化高职院校教学诊改制度，确保其能有效承接以往政府评价、外部评价转移的压力和责任，能够应对来自外部的第三方组织的评价以及第三方组织面向社会公布评价结果可能带来的冲击显得尤其重要。为此，高职院校教学诊改制度必须能够真正自主建立合适的内部质量管理循环。当然，如果学校自身对于如何开展教学诊改没有任何设想，而需要向第三方组织寻求技术支持也并非不可，但依然需要职业院校内部去建立体系、实施诊改、生成结论、持续改进、保障质量。
优化教学诊改制度设计之外，还需要适度调整教学诊改内容体系。在学校，学生、教师以及教学活动处于中心位置，所有学校、专业、课程等发展目标，所有组织领导、决策指挥、质量生成、支持服务、资源建设、监督控制等管理行为，均应为了学生和老师，为了教学活动服务，最终实现学生的全面发展。因此，衡量目标实现程度和管理效率应以学生和教师的发展变化、获得感为基本尺度，如此，要诊断和改进某项、某领域的工作，必须关注这一工作对学生、教师的影响，这同样可以帮助师生在场。现有高职院校教学诊改实施方案将院校、专业、课程、教师和学生作为并行层次进行考察，存在将教育中“人”的要素物化、人为割裂“人”“物”要素关系的倾向，显然不利于增进师生在场的可能。
促进高职院校教学诊改工作优化的另一个方面，是探索采取量化和质性混合的方法开展工作。在现代管理工作中，离不开科学的量化工作方法，可以明确目标并提高效率，教育管理工作也不例外。但如果管理服务对象是教育活动中的学生和教师，尤其是意图诊断个体的能力发展水平并据诊断结论提出改进方案，那么量化的手段必须结合质性的方法使用方能获得更加准确的结论，采取更加有针对性、有效的改进方案。在推进高职院校内部质量保证体系建设中，量化的技术手段不仅体现在数量标准设置上，更重要的是对大数据进行挖掘和分析，为诊改提供支持，而深度访谈、田野调查、观察等质性方法，在了解师生对教育教学活动的认知度、满意度、获得感等方面具有重要的作用，能有效帮助师生在场，也能促进实现教学诊改制度设计中强调的全员育人理念。因此各级各类教学人员、教学管理人员需要深入学生学习和生活场所，就学生个体和群体学习情况、能力发展情况，开展持续的田野观察，与学习者本人对话，对相关人员进行深度访谈，将学生的能力变化进行横向的、纵向的比较[16]。
从2004年启动高职高专院校人才培养水平评估、2008年开展高等职业院校人才培养工作评估，到建立高职院校人才培养质量年度报告制度，再到推进职业院校教学诊断与改进，十五年来我国高职教育质量保证体系建设不断改革、持续发展。尽管目前高职院校教学诊改中存在师生主体性彰显不够等问题，但政府推动高职教育系统向治理转向、推进教育管办评分离改革的意向明确，高职教育质量保证主体在逐步回归高职院校自身，第三方组织成为高职教育质量保障环节中除政府和市场之外的重要一极。如果政府能深化教育“管办评分离”改革，第三方能不断自我完善自我发展，高职院校能积极担当人才培养质量主体责任，对现有高职院校教学诊改工作从自身职责出发，我国高职教育质量保障体系必将发展到一个新的高度。
作者简介：赵蒙成（1969—），男，河南驻马店人，江苏师范大学教育科学学院教授；徐承萍（1980—），女，安徽南陵人，苏州大学教育学院博士生，苏州卫生职业技术学院高等教育研究所副研究员。
作者： 江苏师范大学教育科学学院 赵蒙成 苏州卫生职业技术学院高等教育研究所 徐承萍 来源： 《江苏高教》2020年第03期