1.面向职场的高职课程体系构建
2.能力本位的高职院校课程改革路径及有效课堂教学研究
面向职场的高职课程体系构建
摘要：课程是人才培养的基本载体。课程体系建设关系高职教学改革的纵深度和人才培养的有效性。本文针对当前高职院校课程体系存在的问题，立足产业发展的中高端人才培养要求和学生全面发展要求，提出面向职场是高职课程体系改革的内在要求，要遵循面向职场的理念对课程结构和课程内容进行系统重构，培养学生个性发展和工作岗位需要相一致的职业能力。
关键词：高等职业教育，课程体系，职场
当前，我国正处于推动产业转型升级的关键时期。产业转型升级对劳动力规模、规格和能力结构、素质提出新要求，职业教育必须适应要求，尽快建立对接产业发展中高端水平的技术技能人才培养体系。同时，高等职业院校也面临生源类型多元化、学生学习能力差异化、求学需求多样化的新学情，要求切实保证学生主体地位，为每一名学生提供个性化学习支持。
一、高职院校课程建设的现实意义
教育质量提高的关键在教学领域，而教学领域的关键在于课程。课程建设是教育教学改革的核心，对能否实现人才培养目标具有决定性意义，但当前高职课程建设仍存在不少突出问题。
(一)课程建设在教育中的核心地位
课程是人才培养的基本单元。课程是有效落实人才培养方案的基本单元，是教育理论与教育实践贯通的桥梁。教育理论、教育观念、教育目标的最终实现都必须落脚到课程，课程是人才培养的“施工蓝图”并提供了最主要的原材料。“课程是直接的教育目标和教育活动的纽带，是确定教育内容和教学方法的基础”。[1]
课程是学校教育的重要载体。课程是现代学校教育的重要特征，学校教育不同于家庭教育、社会教育的一个显著特点，就是以课程作为最普遍使用的育人工具。学校教育所要实现的宏观与微观领域的各类目标及其所包含的知识、技能和态度等要素均包含其中。可以说，课程是一切教学活动的核心。教育层次和类别的区别，集中反映在课程的理念、模式和内容等方面。
课程是专业构成的核心要素。课程是专业的细胞，专业是课程的组合。一门门具体的课程，构成了课程体系。完整规范的课程体系形成了不同的专业。专业特色、专业水平、专业人才培养质量均决定于课程体系。专业改革和建设在核心意义上就是课程建设。
课程是对接产业的重要途径。课程体系是一个动态的系统，它直接反映了一定社会的经济、科技和文化状况[2]，是学校与社会、专业与产业、学生与职业人相对接的桥梁纽带。
(二)高职课程体系建设存在的问题
滞后于人才培养模式改革。高职教育在办学理念、教学模式层面不断改革创新，已形成不同于其他教育类型的理论体系和实践模式，校企合作、工学结合成为普遍共识和普遍行动。但课程改革滞后于人才培养模式改革，人才培养理念、培养方案、培养模式是新的，教学内容没有发生实质性变化，“新瓶装旧酒”现象还比较普遍。
注重单门课程建设，忽视课程体系整体架构。课程建设要有整体设计的大局观，不能只考虑把单门课程做得漂亮，要围绕人才培养目标，充分考虑模块之间、模块中的课程及教学环节之间的内在逻辑。当前，高职院校重视单门课程开发，在精品课程、微课建设上成效显著，但顶层设计不够，课程架构的逻辑主线不清晰、不突出，不能聚珠成串、积土成山，特别是对专业课程与通识教育课程、创新创业教育课程如何有效衔接、深度融合关注不够。
片面强调技能培养，忽视职业精神和综合素质培育。把“促进就业”的办学要求简单等同为“仅满足于就业”的人才培养要求，又把“就业能力”简单等同为“专业技能”，在这种急功近利的思想指导下，课程安排上片面强调专业核心课、实践课，削减弱化了科学精神、创新意识和人文情怀等方面的内容。这无益于学生职业生涯的可持续发展，也不符合高职教育的培养目标，是对高职教育的矮化，也是教育功能的失职缺位。
强调系统性、统一性、规范化，忽视学生个性化需求，不能聚焦核心能力培养。当前每个专业的课程设置和课程内容都是预先设定的，限制性强，缺乏弹性，学生入学时选择了专业，就几乎相当于选定了全部的学习内容和全程的学习进度。只能按照既定的课程安排，学习标准的课程内容，接受统一的考试考核，不能很好地挖掘学生潜能，调动学习积极性，也不能有效引导学生聚焦职业发展方向，根据自身兴趣和潜能在课程选择上有所侧重，在职业发展上集中用力，形成突出的岗位能力和就业竞争力。
课程设置缺乏预见性，课程内容滞后于产业实际。当前知识更新之快超过了以往任何时代，产业转型带来的新技术、新业态层出不穷，只有及时将这些转化为课程内容，才能保证人才培养与产业发展同步。当前课程开发主体仍以学校为主，行业企业没有深度参与到课程开发中，课程内容与职场需求有较大距离，这种课程体系很难满足行业企业的需求[3]。
课程体系存在的上述问题，最终会反映到人才培养上。从宏观来看，当前我国就业问题突出表现为“高劳动力供给下的招工难”和“高劳动力需求下的就业难”两难并存的结构性矛盾[4]，人才培养与产业发展滞后、错位问题较严重。从微观来看，高职院校学生培养与企业用人要求之间普遍存在“最后一公里”的距离，学生步入职场后面对岗位工作标准、工作要求不适应，工作能力、工作要求与企业用人标准不匹配。如果不能让学生胜任第一个岗位、实现从学校到职场的无缝对接，便不是合格的职业教育；如果只能让学生就任一个工作岗位，不能多岗迁移、转岗提升、可持续发展，便不是高质量的职业教育。
二、面向职场是高职课程体系建设的内在要求
“职场”狭义是指工作的场所，广义是指与工作相关的环境、场所、人和事，还包括与工作、职业相关的社会活动、人际关系等。职场是职业教育面向的主阵地，职业教育是培养职业人的教育。面向职场是高职课程体系建设的内在要求，规定了课程建设的方向和内涵。
面向职场体现了高职教育办学要求。《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》指出，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。高职教育实质上就是面向职场的教育，面向职场培养人才是高职教育“服务发展、促进就业”办学方向的必然要求；也只有面向职场，高职教育才能满足三个关键利益相关者的需求，即学生求职和职业生涯发展的需求、产业对专业人才的需求、国家对社会和经济发展的人力资源建设需求[5]。
面向职场丰富了高职课程建设理念。职业教育是将人力资源配置到不同产业中的重要手段。对于社会来说，学校是人才的供给端，表现为如何优化人才培养的规模和结构，与市场需求和劳动就业合理匹配，为社会提供有用之才、可用之才；对于学生来说，学校是教育资源的供给端，表现为如何优化教育资源配置，给学生提供更多、更好的教育选择，满足学生个性发展需要。企业用人需求和学生发展需求，不是割裂的、矛盾的，而是统一到了职场，企业用人要符合职场的人才标准，学生就业要具有职场需要的知识、能力和素质，职场集中体现了企业用人要求，也是学生的发展归属和根本利益所在。高职院校“教什么，怎么教”，要从职场寻找答案，面向职场是高职课程建设应遵循的重要理念。
面向职场拓展了高职课程建设内容。职业教育是与经济社会联系最紧密的教育类型。课程是教育接轨社会的活跃因素和重要纽带，是跨越教育界和产业界的桥梁。高职课程建设不能闭门造车、自说自话，要打破追求知识系统性、完整性的学科本位课程，确立以职业能力培养为中心、以学生全面发展为遵循的课程价值取向，使课程“活”起来，具有开放性、灵活性、时代性和发展性。职场是课程建设的选择标准和排序依据，也为课程实施的模式、方法提供了实践参照。
三、面向职场课程体系的主要内容
一个优秀的职业人应有三方面特征：一是具有突出的专业技能，是岗位能手、行业精英，具有超出他人的职业能力；二是具有良好的职业精神和综合素质，有理想、有道德、有品质、有担当，有德有才，敬业向上，身心和谐，是优秀的职业人和优秀的社会公民；三是具有较强的创新创业能力，具备新知识、新技能的学习、迁移、转化、应用能力，具有很强的发展潜力和可持续发展能力。面向职场的课程体系以培养优秀职业人为目标，以促进学生全面发展为遵循，突出学生主体地位，以“基础通用、专业平台、岗位导向”的专业课程为主体，把通识教育和创新创业教育融入专业教学全过程，专业课程、通识教育课程和创新创业教育课程互相支撑、相互渗透、有机融合，培养学生突出的就业能力、较强的发展潜力和良好的综合素质。
构建“基础通用、专业平台、岗位导向”专业课程。以专业群为基础，深入分析专业群内各专业的共性与差异性、课程的共性与差异性，整合一批群基础课程、更新一批专业核心课程、新建一批岗位导向课程，形成基础通用、专业平台、岗位导向三个层面的课程体系。基础通用课程旨在奠定学生的基本能力，针对群内各专业的共性发展而设，包括各专业所共同必需的知识、技能和素质。基础通用课程对群内各专业共享通用。专业平台课程旨在夯实学生的通用能力，根据各专业所对应的职业岗位所需的核心职业能力，确定课程体系，开展理论与实践一体化教学，使学生具备从事专业领域内各岗位的职业能力。岗位导向课程旨在强化学生的岗位能力。依据产业发展和市场需求，调研确定多个具体的工作岗位，这些岗位是产业新兴的、市场急需的、技术技能含量高、具有上升空间的，针对这些岗位所需的特定岗位能力，开发岗位模块课程，使学生在掌握通用职业能力的基础上，聚焦工作岗位，形成富有竞争力的岗位能力。基础通用和专业平台课程相对稳定，岗位导向课程根据学生兴趣特长和市场需求动态调整。新的专业课程体系实现从宽口径职业领域到专门化就业岗位的人才培养，避免了泛泛培养“万金油”式的毕业生，使学生既有突出的岗位能力，又具有较强的岗位迁移能力和职业发展潜力。
构建通专融通的通识教育课程体系。职场对职业人的要求不仅是职业能力，职业人的职业发展和社会生活也不是单纯职业能力所能支撑，职业能力更不是单纯专业教育所能培养出来的。高职教育不能以某一种职业或岗位能力作为教学内容的全部。通识教育课程旨在克服单纯专业教育带来的片面性和局限性，引导学生广泛涉猎不同知识领域，加强人文素质与科学素质的交融，使学生思想健康、品格高尚、人格健全、身心和谐、心智丰满、全面发展。高职院校应以促进学生全面发展为出发点，以通专融通为关键，对通识教育课程进行系统安排和整体设计。通识教育课程包括必选、限选和任选三类，打造人文经典与文化传承、自然科学与工程技术、社会与法、创新创业与职业发展、运动与健康、生活与美、学生综合实践等核心课程模块，引导学生跨专业、跨领域，文理兼修、交叉选课。通过多元立体、综合多样、以通补专、以专带通的通识教育课程，使学生形成认识世界、认识社会、认识自我的综合素质，增强发展潜力与社会适应性。
建设多层次创新创业课程。将全员化、全程化、系统化理念，贯穿人才培养全过程，面向全体在校生，建设全覆盖、成体系的创新创业教育专门课程群。创新创业课程包括双创基础课、专业融合课、实践实战课。双创基础课面向全体学生，开设研究方法、学科前沿、创业基础、就业创业指导等课程，激发学生对创新创业的兴趣和感性认识；专业融合课主要面向本专业学生，挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，提升学生对专业与创新创业的深入理解与体验；实践实战课针对有强烈创业意愿和创新潜能的学生，提供富有针对性、个性化的课程和实践资源，开展科技创新、创意设计、创新创业大赛等实践活动，建设创新创业协会、校内外实践基地、创新中心、孵化基地等实践平台，提供技术支持、资金支持和跟踪服务，提高创新创业成果的孵化成功率。通过构建依次递进、有机衔接的创新创业教育课程，使创新创业教育从面向少部分学生的创业实践变为面向全体学生的系统教育，着力培养学生的创新精神、创业意识、创新创业思维和能力。
四、面向职场课程体系的实施路径
课程建设是一项系统性、全局性工作，要从师资队伍建设、教学资源整合、学生管理、教学评价等方面统筹规划、系统实施，形成面向职场课程建设的合力。
建设专兼结合教学团队。课程体系重构的关键靠教师，质量与成效在于教师。要充分发挥教师在课程建设与教学中的主导作用，把职业发展的选择权交给老师。突破传统专业教研室限制，按照岗位导向的课程模块，组建教学团队，鼓励教师紧跟技术发展和市场变化的前沿，针对具体的岗位模块开展深入研究，聚焦发展方向，每个模块都有主导的教师，每名教师都有擅长的模块，形成错位发展、各有所长、能力互补、结构优化的专兼职教学团队。
构建柔性培养模式。突出“学生主体”的原则，把学习的选择权交给学生。推行专业大类(群)招生，学生在学习基础通用课程后，通过一定的程序和考核，可以选专业或转专业；在学习专业平台课程后，可以选岗位。同时，还通过丰富选修课程、提供多岗位模块课程等措施，给予学生更多的课程选择。在专业、课程、岗位(发展方向)三方面把学习选择权交给学生，激发学生学习的内驱力，将传统刚性培养模式变革为菜单式可选择的自主学习型柔性培养模式，逐步形成与每个学生相适应的课程系统、与每个学生相适宜的教学机制、与每个学生相适合的评价体系。
整合教学资源。整合实践教学资源，根据专业群基础能力、专业通用能力和岗位特定能力的训练需要，形成面向专业群的实践教学大平台。拓展行业企业资源，广泛利用社会资源，用好行业企业和社会优势资源，校企联合开展课程建设和教学实施，对接最新职业标准、行业标准和岗位规范，及时调整课程结构，更新课程内容。开发利用网络资源，积极建设专业教学资源库、精品资源共享课、在线开放课程，拓展教与学的空间，丰富学生选择，形成泛在学习模式。
健全质量评价机制。以教学诊改工作为抓手，建立常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制，推动专业建设、课程建设各项工作有序开展；实施内部专业评估，将课程体系构建、课程建设、教学资源等作为专业评估的主要指标，着力推进课程体系改革与课程建设；制定课程建设标准，每年实施课程达标验收，确保课程设置体系改革与课程建设工作成效；制定师资队伍建设标准，推进教学团队建设。
教学改革改到深处是课程，高职教育教学历经思想观念改革、专业建设改革、培养模式改革，步入了课程体系改革阶段。职业的内涵是规范高职院校课程设置、开发和评价的根本，也是高职区别于普通高校的基本特征。高职院校只有研究职业，回归职场，按照职场的要求选择和序化课程模块和内容，构建面向职场的课程体系，才能形成核心竞争力，适应产业发展和学生成长需求。
作者： 日照职业技术学院 冯新广 郭庆志 来源： 《中国职业技术教育》2017年第17期
能力本位的高职院校课程改革路径及有效课堂教学研究
摘要：本文从高职院校教学改革的核心问题分析出发，认为高职院校多年来的教学改革成果真正能够落实到学生身上的并不多。本文从课程改革的路径研究入手，认为高职院校能力本位课程改革的落脚点就是有效课堂教学，课程改革的关键问题是教师职业教育教学能力的提升。
关键词：能力本位，高职院校，课程改革路径，有效课堂教学
基金项目：浙江省2015年度高等教育教学改革项目“能力本位的高职院校有效课堂构建路径与校本考评机制研究”课题组研究成果(项目编号：jg2015275)
高职院校跟本科院校及一般普通院校有所不同，它注重对教学对象的实践和动手能力及可持续发展能力培养，通过产教融合，培养高素质的技术技能人才。《国家教育事业发展“十三五”规划》着重指出强化对学生核心素养及可持续发展能力的培养，提出“以增强学生核心素养、技术技能水平和可持续发展能力为重点，统筹规划课程与教材建设，对接最新行业、职业标准和岗位规范，优化专业课程结构，更新教学内容。强化课堂教学、实习、实训的融合，普及推广项目教学、案例教学、情境教学等教学模式。”这里的话语其实比较清晰的展示了高职院校课程改革的基本路径和教学模式，也即优化课程结构、更新教学内容、创新教学模式，也即高职教学改革重点需要做好三件事：一是人才培养方案构建，二是课程标准制定，三是教学方法和模式的创新。
一、高职院校课程改革的路径
(一)高职院校的课程改革路径——从宏观到微观
高职院校实施课程改革通常需要在学校层面借鉴国内外先进职教经验来规划设计整个学校的整体教改，也就是从宏观层面确定整个学校的职业教育育人模式，比如常见的产教融合、校企合作、工学结合模式。在此模式基础上的院校课程改革都会从二级分院(系部)层面开展开，在确定专业人才培养模式基础上，基于工作过程系统构建人才培养方案，明确专业人才培养目标，形成专业人才培养课程体系，并编制专业课程标准，在此基础上进行师资队伍建设和实践、实训条件建设，最后是落实到教师课堂教学实施层面的教学改革。这种按照循序渐进原则从宏观到微观的改革路径是高职院校普遍都采取的路径(图1)。
图1 高职院校的课程改革路径
然而实施这种路径过程中我们观察到大多数高职院校并不能达成院校整体教改的预期目标，往往现实与结果之间会产生较大差距，最明显的体现在人才培养方案构建不完善，专业课程标准的制定不规范，实践实训条件建设跟不上人才培养和教学改革的需要，师资队伍整体缺乏实践经验，职业教育课程开发、设计和教学实施能力薄弱，导致很多学校的教学改革成果无法最后落实到学生身上，教学质量无法提高，人才培养目标无法达成。所有的这些结果究其原因最根本的还在于学校在课改过程中没有考虑到课程改革的实施主体——专业层面的操作者——相关专任教师，对职业教育的教学理念和教学能力是否足以支撑整体课改需要。若大多数专任教师的教学观念还是停留在传统的学科化课程体系及其传统教学的认识层面，最后课改的结果可想而知。
(二)高职院校的课程改革路径——从对教师的职业教育教学能力培养开始
高职院校快速提高和持续发展的基础，是教学质量与水平的快速提高和教学观念与模式的持续更新，而教师教学水平高低又是教学质量的决定因素，学生的能力水平取决于教师的能力水平，高职院校急需培养一批擅长职教课程教学的师资队伍。
我们认为高职院校的课程改革的关键在于教师对职业教育的认识及教师的教育教学能力，提出了高职院校的课程改革首先应开展以课程为核心的整体教学改革。从对教师一门课、一次课的改造入手，提升教师的职业教育教学能力，将职业教育的做中学理念渗透到课堂教学的实施层面，使学生真正能享受到高职多年教学改革的成果，保证高职院校教师的课堂教学质量。让高职院校的教师在教学中发现现有课程体系的问题，发现教学条件的不足，然后在此基础上开展人才培养方案构建和实施条件建设。这种路径虽然没有形成一种学术层面的认识，但是在不少高职院校的教学改革中已经发挥了重要作用并取得较好成效。
二、能力本位课程改革的落脚点就是有效课堂教学
在高职院校开展有效课堂的研究是基于人才培养目标，学生的成长成才为导向在教学实施层面开展的系统教学创新和优化，是有效教学观念在课堂教学中的具体实施，是指教师依据教学活动的常规做法，用尽可能少的精力、时间和物力在课堂教学中获得尽可能高的效率和效果。评价教师课堂教学是否有效的观察点主要归集到以下几个方面：
(1)观察课程的整体设计。对于专业课程，按照项目引领、任务驱动模式基于典型工作任务设计学习性工作任务，构建工作过程系统化课程(项目课程或学习领域课程)；对于通识课程和公共课程，按照“服务素质教育、服务专业教育和学生个性化、可持续发展”的原则设计课程教学内容和方式，选用不同的课程模式(如项目课程、问题导向课程、案例课程或活动课程等)。学习性工作任务的设计应当贯彻以职业活动为导向、以学生为主体、以职业能力为中心、以实际项目为载体、以任务训练为途径、理实一体化教学以及德育、外语及职业核心能力(如自学能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力、数字应用能力)渗透的“6+2”原则。
(2)观察课程的教学目标。课程的教学目标应兼顾知识目标、技能目标以及素养目标，目标的表述要合理、恰当，符合课程定位及标准的要求，适合教学对象的实际情况。目标设定一定要具体、明确、可检验，目标不能太高或太低，目标的设定基于专业具有完善的人才培养方案以及对应课程有合理的课程标准，这是专业建设是否规范的重要标志。
(3)观察课程的教学方法和手段。教师能够将“做中学”的理念贯穿在课程设计和课堂教学的全过程，教学方法和课堂教学组织形式采取符合“做中学”理念的如项目教学法、问题导向教学法、案例教学法、角色扮演法等。重点关注教师借助信息化技术的混合式学习及翻转课堂教学方法的应用。观察课堂教学信息化教学资源的完整性、多样性及其先进性。教师能够借助现有信息化应用平台，合理应用已有教学资源、改造教学资源或开发教学资源，借助教学资源和信息技术充分展现教师的先进教学理念和方法，服务学生的自主学习。
(4)观察课程的教学过程。课程教学活动设计合理。一项任务的完成，体现出完整的“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”行动全过程。能够按照认知规律、行动导向、做中学的原则精心设计课堂教学内容的引入、驱动、示范、归纳、展开、讨论、解决、提高、实训等过程。教学过程的设计符合“任务引领、项目驱动、教师主导、学生主体”原则。关注能力训练过程和应用知识的系统构建，实现理实一体。重点关注对学生的核心素养培养目标通过什么方式实施，有否坚持把核心素养教育落实到课程教学过程的具体操作环节，落实到一项项具体行动，学会对学生素养教育的“行动引导”，而非“口头教导”。
(5)观察课程的教学效果。主要观察通过教师课堂教学，整体课堂的学习氛围是否良好，学生是否有兴趣学习，重点观察教师完成教学以后学生在多大程度上达成了教师预定的教学目标要求，学生学习效果是否良好。观察教师根据教学目标在教学过程中有否设计合理的过程考核、测试。整个课程过程性考核的评价任务和评价标准设计是否合理，能否在课堂实施并确实检验学生的学习效果。
(6)观察课程的教学创新。教师能否结合现有教学条件和本课程实际，开展教学创新。具体包括教学设计、教学方法、教学内容及其组织形式、教学资源建设、考核评价手段等方面的创新。
三、能力本位有效课堂教学改革内容
目前，高职院校教师培训以听取专家讲座为主，教师培训内容与教学能力提升缺乏联系，“教、学、做”脱节。传统的师资培训基本都是在短短几天时间内由主办单位组织专家通过开设几堂讲座来完成，无法真正检验培训整体效果，不具备让受训教师实施边学边做的条件，更没有大量的能适应不同课程类型需要的培训讲师团队来实施对受训教师有针对性的课程设计指导，即使是培训结束后也不知道如何真正在课堂教学中加以变革实践。因此对教师的职业教育教学能力培训必须系统实施，应从学校层面有计划、有步骤分布开展，具体内容包括：
1.把握高职课改核心，突出能力本位的课程教学改革
以建构主义理论为基础，通过对高职院校学生生源及学情状况的分析，结合目前课堂教学中存在的关键问题，高职课程改革必须贯彻以能力为本位，学生为主体，教师为主导的精神，教师要强化对学生核心素养和实践能力的培养，以职业活动为导向选择学习内容，按照知识理论实践一体化原则，以项目和任务为载体精心设计能力训练过程。将对学生可持续发展能力的培养贯穿在课程教学过程的各个环节。
2.改革教师校本培训内容，打造高职有效课堂
在理清有效课堂的构建目标基础上，全面调研课堂教学现状，系统梳理打造有效课堂的实施路径。对教师的培训内容以提升教师对课程的顶层设计能力为目标，突出教师课程整体设计及单元设计的评价标准、设计原则、设计方法的培训和指导。要求教师在课程设计和实施中以学生为主体，以能力为中心，依据职业岗位活动设计教学项目，以学生能力的提高作为评价一堂课、一门课教学效果的主要标准。从师资队伍教学能力的系统培养、有效课堂的环境条件建设和制度层面设计等内外两个方面进行系统研究，并在全校教学管理层面整体配套实施，从而为高职院校打造有效课堂提供可实施依据。
3.改革教师校本培训路径，以培训过程“教、学、做”合一为途径创新教师职教能力培训方法
对教师的培训必须改变高职领域师资培训过后很难实践的难题，创设以课程教学设计为载体的职教能力师资培训新模式。在主讲教师传授课程设计理念和方法的同时，受训教师同步跟着案例老师的指导完成“一门课程教学设计”这一任务。
四、能力本位高职院校有效课堂教学改革举措
(一)开展教师职教能力校本培训
1.教师职教能力培训内容
以提升教师职业教育教学能力为目标，依据“6+2”原则，从宏观、中观和微观三个维度系统设计培训内容。既需要有学校办学体制机制和教学改革创新经验、课程体系开发方法、人才培养方案设计与实施方略介绍，又应有微观层面的课程教学设计案例指导，让教师树立先进的职教理念，找准每门课程的能力目标、知识目标和素养目标，学会依据岗位活动来设计教学项目、以实现教学目标来设计教学内容、围绕职业能力训练来设计教学方法、以完成项目任务的过程与质量来设计课程教学评价，达到更新教师观念，具备课程设计和实施能力，调动学生学习积极性的目的。
2.教师职教能力培训的组织实施
在培训过程中需要从骨干教师—重点培养对象—普通教师逐级递进展开，关键应培育一支能设计、会指导、善点评的骨干教师队伍，他们既能高质量完成本人承担课程的课程设计，同时又能为学校提供一对一的课程教学设计辅导和职教能力测评评审工作。在对教师开展职教能力培训中一定要坚持以行动导向原则指导参训教师完成课程教学设计，使受训教师在培训过程中完成一门课程的整体和单元教学设计，“教、学、做”合一，高质量完成培训任务(图2)。
图2 教师职业教育教学能力培训实施路径
(二)组织做好教师基于有效课堂教学的课程设计和实施
在教师具备一定职教能力基础上，要完成最后的有效课堂认证，必须完成基于有效课堂教学的课程整体设计和单元教学设计，并结合课堂教学实施的现有条件，采用各种教学方法，完成在课堂的教学实施。
(三)组织开展学校层面的有效课堂认证
作为高职院校基层教学组织的核心管理部门，二级学院在推进有效课堂认证过程中发挥着举足轻重的作用，可以说决定着学校整体教学改革的成败。其主要任务构架见图3。
图3 二级分院(系部)有效课堂认证
完成学期推门听课工作以后，由总院有效课堂认证部门对所有评审结果进行汇总。对于没有通过听课评审的教师将结果反馈至分院，参评教师可以申请教学诊断服务，由课程专家进行一对一指导，分院对该教师的单元教学设计进行改进，通过分院评审以后再申报到总院等待下一次听课评审。对于通过了整体设计环节评审和推门听课环节评审的参评教师，总院有效课堂认证部门将认证结果提交相关部门(通常以人事、教务、督导为主)合议，最后提交校长办公会议通过，形成公文予以公布(图4)。
图4 总院层面的有效课堂认证实施路径
作者： 宁波职业技术学院 周亚 来源： 《中国职业技术教育》2017年第17期