以绩效评价促进质量保障:高等教育质量保障体系建设的宁波实践

发布时间:2018-02-26

1.以绩效评价促进质量保障:高等教育质量保障体系建设的宁波实践

2.现代高职教育学习效果评价体系改革与实践研究

 

以绩效评价促进质量保障:高等教育质量保障体系建设的宁波实践

 

摘要:建构高等教育质量保障体系是许多国家和地区高等教育持续关注的问题,而宁波高校的类型多样,有着不同的发展定位、规模、基础和需求,如何建构适合宁波高校发展的质量保障体系成为宁波高等教育发展面临的问题。鉴于宁波高等教育发展的现状,对宁波高等教育质量保障体系建设的着力点进行了充分的思考:充分发挥宁波地方政府在高等教育质量保障中的作用;从关注区域整体性发展的角度,通过绩效评价把拨款依据和政府引导行为统一起来;在此基础上,基于平衡记分卡理论构建了宁波高等教育绩效评价指标体系。

关键词:宁波,高等教育质量保障,绩效评价,地方政府

本文系国家自然科学基金“基于学科-专业-产业链的区域高等教育协同创新治理机制研究”(71473139)、宁波市人民政府与中国社会科学合作共建研究中心2016年立项课题“宁波高等教育绩效评价运行机制研究”(一般课题24)的研究成果

2001年世界上已经有120多个国家和地区建立了质量保障机构;进入21世纪,国际高等教育领域对质量的关注持续升温,并形成了建构高等教育质量保障体系的潮流[1]。在高等教育质量保障运动中,美国、英国等国家以及我国将绩效评价作为一种重要的方式,而在高校绩效评价实践中,比较倾向于从“投入”和“产出”的角度来构建绩效指标体系,但是这一绩效评价指标的架构模式在宁波地区遭遇了挑战:宁波高校类型多样,它们有不同发展定位和方向、不同发展类型和规模、不同发展基础和需求,无法用具体、统一的指标体系来衡量这些高校的“投入”和“产出”,如何构建既能反映每所高校的进步程度,又能据此进步程度进行拨款的绩效指标,是宁波高等教育质量保障体系构建的一个难题。基于此,宁波地方政府进行了区域高等教育质量保障体系建构的思索和实践。

一、宁波高等教育质量保障体系建设面临的挑战

1.宁波高等教育保障体系建设有待健全。不同地方的经济社会发展具有个性化的色彩,尤其在知识经济时代,而区域经济社会的发展在很大程度上依赖区域高等教育的发展质量。因此,区域高等教育质量保障体系逐渐成为人们关注的问题。在1993年国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》和1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉实施意见》中,均提到了要建立高等教育由省级政府管理为主的体制;1999年国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》指出:“除少数关系国家发展全局以及行业性很强需有关部门直接管理的高等学校外,其他大多数高等学校由省级政府管理或者以地方为主与国家共建。”近年来,随着十八大提出的推进高等教育内涵式发展的指导精神,以及教育部2015年提出的《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》,对政府、社会、高校有了明确定位,提出了新的要求,也迫切需要进一步完善区域高等教育质量保障体系,以激发高校办学活力、提高办学质量、强化高校办学特色。因此,立足于高等教育与区域经济社会发展的互动,构建完善的区域高等教育质量保障体系是宁波高等教育发展的必然选择。但是,宁波对高等教育质量保障的建设仍是以政府传统财政拨款的外部质量保障和高校自我监控为基础的内部质量保障方式为主,无法有效反映高校办学的投入和产出的效能,政府对高校投入的科学性、适切性越来越多地受到了质疑。

2.宁波高校特色发展和个性发展的需求有待满足。宁波各具特色的高校类型要求建立能体现并促进学校个性化彰显、可持续发展的质量保障体系。20世纪80年代以来,在问责背景下由认证机构发起推动的美国高等教育领域的效能运动在全球引起了很大的反响,该运动是通过认证来实现回应社会问责和促进学校改进的双重功能,这些功能主要体现在院校使命与学生学习成果的实现,强调每一所院校都能拥有自己独特的使命,并通过办学实践实现自己的办学使命,以学生学习成果来评价办学使命实现的程度[2]。而每一所高校的使命是不同的,学生的学习成果表现也是不同的,以宁波的高校来说,包括高职院校在内有15所,这些高校类型多样,层次、规格不同,各高校的发展定位和使命以及人才培养要求都不相同,宁波高等教育质量保障体系的建设内在地要求关注到这些不同,关注到每一所高校办学积极性的激发、使命的实现、特色的彰显和学生的发展,而倘若使用具体、统一的标准去衡量不同类型的高校,必然会削弱高校的办学积极性,限制不同类型高校使命的实现,阻碍高校的特色发展和多样化发展,同时,也背离了促进内涵式发展的时代要求。

二、宁波构建高等教育质量保障体系的着力点

(一)再定位宁波地方政府角色:从管理者到促进者

高等教育质量保障体系主要有内部和外部两个方面,即高校通过自我质量监控、管理进行内部质量保障和政府与社会通过评估等手段进行外部质量保障。伴随着社会需求的多样化和高等教育关涉利益群体的多元化,越来越多的人认为高等教育质量保障的主体也是多元的,政府、社会和高校共同对高等教育质量的提高负有不可推卸的责任,其中,对政府在高等教育质量保障中的作用也越来越关注。宁波高等教育发展的多样性也内在地要求地方政府以主体的角色参与其中,与社会、高校协同构建区域高等教育质量保障体系。一方面,地方政府发展高等教育本身也承载着促进地方经济增长、促进产业转型升级、繁荣城市文化、推动城市化进程等方面的利益诉求[3];另一方面,作为独特的区域高等教育质量保障体系的主体,宁波地方政府也担负着独特的职责:不仅要对区域高等教育的整体发展进行规划,还要从整个区域发展的层面关注高等教育质量保障的过程和结果、协调高校动态和静态办学的关系问题,有机地将促进学校师生发展和对社会服务的功能统一起来,保障各类型、各层次的高校获得整体发展。因此,宁波地方政府意识到在新时期自身在区域高校发展中的独特作用。根据区域经济、社会发展和高等教育发展的需要,宁波地方政府努力实现在高等教育质量保障体系建设中的角色转型:从高等教育质量保障的投入者和管理者转变到引导者和促进者。

(二)聚焦“绩效评价”方式:拨款依据和政府引导的统一

芬兰学者齐维斯托(J. Kivisto)认为,政府对大学的影响,一种是以投入为基础的传统财政拨款方式对大学进行行为引导,另一种是以绩效评价、拨款(即“绩效拨款”)为基础的对大学进行结果导向的引导[4]。而传统的以投入为基础的财政拨款方式带来了高校间的恶性竞争以及高校趋同化发展等弊端,因此,效能和效率日益成为高等教育质量管理报告的核心概念。尤其从目前来说,高等教育快速发展,但公共财政拨款并没有快速增加,呈现出高等教育发展需求扩大和公共经费不足的矛盾和困境。对于有限的财政资源如何在高等教育发展中有效利用这一问题的研究和探索,作为地方高校经费的主要提供者,地方政府来说具有不可推卸的责任。作为政府宏观调控的一种措施,绩效因素引入了对高等教育质量保障体系之中。鉴于此,宁波地方政府在高等教育质量保障体系建设中越来越多地引入了绩效因素。

在高校、社会、政府多元主体参与高等教育质量保障体系建构的背景下,宁波地方政府出于对高校教育资源利用效率的关注而凸显的“绩效评价”,不仅可以解决地方政府对高校进行拨款的依据问题,而且促使高校与社会发展的良性互动:促使高校关注不同利益群体对高校发展的需求并有效与社会需求进行衔接,促使不同类型的学校动态地符合社会需求并促进区域经济社会发展水平的质量,有机协调学生发展的需要,进而重视自身的内涵发展和办学水平提升,引导不同利益主体对高等教育质量、效率、发展、责任等核心价值理念产生认同。在这一过程中,实现宁波地方政府对高等教育质量的宏观调控作用,实现区域高等教育对区域经济、社会发展的促进作用。

(三)关注区域整体性发展:宁波高等教育绩效评价的核心

一方面,“整体性”是指宁波地方政府对高等教育开展绩效评价的目的之一是提升宁波高等教育的整体水平和系统发展,这里的整体性包括每一所高校的个性化发展。构建宁波的高等教育质量保障体系,不仅要考虑宁波高等教育整体发展问题,还要兼顾每一所高校个性化发展问题。而每一所高校的个性化发展,在于将质量改进作为持续的追求。指向“质量改进”也是高等教育质量保障机制路径纵深发展的重要体现[5],而质量改进行为的落实和目标的实现,在于高校自身具有质量监控意识和自我评价机制,自觉面对社会,自觉应对各种利益相关者的利益诉求,据此进行自觉、持续和有效调整发展策略以保证内部质量的稳步提升。宁波构建的高等教育质量保障体系应该建立在高校自我评价的基础之上。在这个过程中,高校办学的主体性和能动性进一步增强,宁波地方政府的作用也进一步完成转向:从管理者逐渐转变为高校质量提升的推动者和保障者。

另一方面,“整体性”还指宁波高等教育的发展还应和宁波经济社会发展协调起来,成为宁波经济社会发展整体中的有机组成部分。宁波的发展具有与其他地方不同的发展目标和发展特色,宁波的可持续发展也强烈要求宁波经济社会的协调发展,这种发展具有和谐性和整体性的特点,而作为宁波发展中的重要组成部分,宁波高等教育必须与宁波整体的可持续发展保持协调,宁波高等教育质量保障体系的构建一方面须兼顾宁波高等教育发展的整体性,另一方面须更有针对性地为具有独特特色和整体性的宁波经济社会发展服务。而这一点也是目前国内一些区域高等教育质量保障体系建构时没有兼顾到的。

三、以绩效评价促进宁波高等教育质量体系建设的实践探索

基于以上基本思考,宁波市地方政府以绩效评价为抓手,对构建区域层面高等教育质量保障体系进行了实践探索。

(一)高等教育绩效评价思路

1.宁波高等教育绩效评价体系的建构以战略管理理念为指导。对高校开展绩效评价的目的是为了提高高校的办学质量,而战略管理理念对高校的发展和质量提升起着引领作用,因而宁波高等教育绩效评价体系聚焦于高校的战略管理,把学校的战略管理作为提升学校办学质量的杠杆,其中又把学校的战略定位和目标作为开展绩效评价的核心关注点,通过考察学校战略举措的选择以及战略目标的实现程度来衡量高校的办学绩效水平。

2.宁波高等教育绩效评价体系以循证为依据。宁波高等教育绩效评价不拘泥于建构一个统一的指标体系,而是尽可能充分利用社会或政府已有的对高校的评价结果,即充分利用已有的一些比较有影响的对大学的社会评价结果,也可以参照省级及以上教育行政部门的各项评价结果,对高校进行二次评价。并基于循证的思路,鼓励学校提供能够充分反映和支撑各项指标的材料,或者提供能够充分反映和支撑学校办学情况的材料。

3.宁波高等教育绩效评价体系以关注绩效为重点。宁波高等教育绩效评价比较注重被评高校办学绩效的突显,关注学校在战略规划实施过程中所产生的成绩和亮点,这些成绩和亮点并不只是通过财政性的数据来呈现,更关注高校的发展。如高校在社会声誉、毕业生质量、科研产出等方面的突出表现,鼓励高校提供对学校办学绩效起到积极影响的、能够全面反映和证明学校办学绩效的材料,这样,学校可以在全面梳理经验、总结办学成效的基础上,进一步促进自身发展。

(二)基于平衡记分卡的高等教育绩效评价指标体系

平衡计分卡,基于平衡和发展的理念,强调高校短期目标和长远目标、经济目标和非经济目标、发展和稳定之间的平衡,关注高校自身的可持续发展能力和潜在价值创造能力:把发展置于高校办学的中心地位,将高校的战略目标转化成绩效评价指标,并将高校每一位师生的行为与这些目标联系起来,使高校的战略管理与日常管理相连接,使高校的战略规划得以在日常工作中得以落实,从而实现高校的不同阶段的发展目标。

基于战略导向下平衡积分卡的思想,宁波高等教育绩效评价指标体系构建时借鉴了平衡记分卡“效益与功能、内部管理、外部管理、学习与创新”的分析框架,又结合宁波高校的实际,围绕学校的战略定位和战略目标,进一步选取有利于实现这些目标的关键性指标,从“办学影响力、办学能力、关键举措、组织变革”方面进行一级指标的构建,并构成相互循环的逻辑关系:高校办学绩效必然体现为一定的“办学影响力”,办学影响力需要高校的“办学能力”来支撑,办学能力则需要一定的“关键举措”来落实,而关键举措的有效实施又需要规则、制度等“组织变革”的因素来实现。进而根据关键性因素的分析对一级指标进行分解,来建构二级指标。其中,“办学影响力”下设“综合影响力、满意度和重大工作推进情况”3个二级指标;“办学能力”下设“学校竞争力、资源获取力”2个二级指标;“关键举措”下设“学科专业建设、人才引进与培育、学生学业发展、国际化”4个二级指标;“组织变革”下设“发展目标与杠杆、管理队伍建设、学校战略规划执行情况”3个二级指标。

而三级指标不做统一要求,主要由自选指标和推荐指标构成。其中,“自选指标”是由各高校根据自身办学特色自行选定的评价指标;“推荐指标”主要是从专家推荐的指标库中选择的评价指标,如对“办学能力”专家推荐的三级指标为“省级及以上教育行政部门评价、学校特色建设成效、社会捐赠、技术服务年收入”等。基于战略管理的宁波高等教育绩效评价框架可以用图1来表示。

 

 基于平衡计分卡的宁波高等教育绩效评价分析框架

总之,宁波高等教育质量的整体提升是政府、社会、高校共同的目标追求,宁波高等教育质量保障体系是由政府、社会、高校共同建构的完整体系,体现出多元性、地方性和绩效性的特点。其中,地方政府在质量保障体系建设中做出的有益探索,不能仅定位在“管理”职能上,还要积极探索以规划、绩效评价、财政拨款等为主要内容的政府在高等教育质量保障体系中的重要作用,更加完善地构建宁波地区高等教育质量保障体系。此外,高等教育质量保障体系是一个动态的、与时俱进的建构过程,需要根据宁波地区高等教育质量发展的需要及时做出理解和行动上的调整。

 

作者: 宁波大学区域高等教育发展中心 胡赤弟 宁波教育学院教育评估研究院 闫艳  来源: 《中国高教研究》2017年第12期

现代高职教育学习效果评价体系改革与实践研究

 

摘要:职业教育的核心目标是培养和提升学生的综合职业能力,学习效果评价又是判断学生综合职业能力水平的主要手段。文章从原始理论依据出发,提出了通过此评价体系可以解决的教学问题和实施过程,达到以评促学、以评促教的目的,进而有效地提高人才培养质量。

关键词:高职教育,学习效果评价体系,改革,实践

习近平总书记在十九大报告中强调“必须把教育事业放在优先位置,深化教育改革,加快教育现代化,办好人民满意的教育”。实现高等职业教育现代化发展的过程中,应保证学生学习过程中的每个环节都能够达到有效培养社会需要的技术技能型人才的目标。目前,在课程开发、设计、实施等方面的改革与调整进行得如火如荼,但考察学生是否真正学有所得的课程学习效果评价方面还未与上述要素达到同一水平,关于全过程学习效果评价的标准与测量指标还没有相对科学、统一的体系。

全过程性学习效果评价能有效分散期末考核的重视度和压力。它打破了传统的以期末考试一张试卷评价学生的单一考核方式,代之以促进学生的有效学习和专业、课程的不断改进和完善为目的的全过程学习效果评价模式。相对于理论考核来说此类课程更加注重实践类型的考核,一次次的小任务考核串联成一个单元的复式考核,而每个单元的复式考核最终又汇总为期末考核。学习效果评价就比一般或原始的考核方式更具创新性,即:综合成绩(100%)=单元复式学习效果评价(100%)。

一、理论依据及意义

过程性学习效果评价以优化课程内容、资源、方法、考核方式为目标,以课程论为依据开展设计、研究与实践。它强调主体教育理论,以学生的主体性发展为改革出发点,重视彰显以学生为主体、教师为主导的教学理念。同时借鉴了国外成熟的理论模型——CDIO理念[1]以及KOMET能力模型[2],遵循学生学习过程中的认知规律,旨在最大限度地调动学生求知兴趣,激发学生日常学习过程中的主动性和创造性从而更好地完成整门课程的学习,取得满意的学习效果和考核成绩。可以有效解决目前过程性学习效果评价方面的缺失,主要表现在三个方面。

1.可以解决学生学习效果评价内容与将来工作内容不对等的问题

传统的考核方式只是教师运用一些客观与主观题型来测验学生对所学课程知识的理解掌握程度。至于这些知识、概念、原理、方法是否在学生将来工作实际中能否用到,用到多少,则没有有效对接起来。包括一些实习实训课程,由于校企合作不够紧密,学生将来的实际工作内容中会涉及的工作计划、总结、职业素养、职业道德、行为规范等在考核内容中体现不到。

2.可以解决学生学习效果评价不够客观的问题

学生熟悉的以往的学习评价方式都会集中在期末一次性的完成,这样容易造成他们对平时学习过程不重视,加上高职学生学习自律性较差,日常学习效果差强人意,更难以在平时就注重自身将来工作中要用到的职业能力。仅凭期末一张试卷也不能全面客观地反馈教师日常的教学效果是否科学、合理、有效。

3.当前高职教育的课程评价还是过多关注学科体系中学生理论与实践两个环节的掌握程度

课程评价还是没有走出校园的藩篱,没有真正将校园外社会上、企业中对学生工作能力所需的知识纳入到日常教学并在过程评价体系中有所体现。而学生将来实际工作中相关的一些职业素养、环保意识、产品质量管理制度、产品性能分析使用等相关内容的评价更是无从谈起。而这些可以通过全过程学习效果评价体系中阶段性项目或任务完成单来分步骤实现,更有针对性。

通过创建全过程学习效果评价体系,使学习评价变得更加动态化、实时化,能持续地反映出学生日常至结课时整个过程的学习态度和学习效果。同时,教师还可以在实施过程中随时调整评价方案的相关指标,以保证能用相对更科学、适宜的方式面对不同学习程度、不同学习需求的学生,达到最终以全面培养学生的综合职业能力为目标。

二、过程性学习效果评价体系的实施方案

1.推行本末倒置的教学模式

先将课程结课考核的具体要求公布,根据结课要求倒逼出日常教学的各个环节和标准,再综合运用探究式教学、启发式教学、讨论式教学、情景教学等教学方法,突出教学过程中的学生主体地位,调动学习的自主性,解决学生主体地位欠缺、自主性学习不足等问题。

2.强化实践教学环节

实现课内与课外、理论与实践的对接,解决重理论轻实践的问题。试点中的专业课、专业基础课、公共基础课都将平时课程讲授过程中的实践环节列入期末考核中的实践分值进行计分和考查。

3.构建三段式进程模式

在课程考核中,废除期末一试定成败之考法,注重全程考核,分平时、实践、期末三阶段进行考核,加大对平时、实践两阶段考核力度,解决只偏重期末考试、忽视对教学全程监督考核的问题。

4.树立正确的教学理念和考核观念

在教学过程的多个环节中,课程考核评价体系涉及教学活动的根本性问题,因此,考核评价应该是基于动态的、持续的、能不断呈现学生的学习过程,最终以培养学生的综合职业能力为目标。

5.转变目前依旧还在采用的期末终结性考核方式,对学生整个学习过程中的学习态度、学习表现、能力发展等都要进行评价

全过程学习评价方式也能反过来促进教师日常教学的反查与调整,以保证采用最合理的授课方式与教学内容,学生也可依据类似的单元或项目式的评价方式,及时查验自己的学习效果、不足以及努力方向,达到以评促学、以评促教的目的。

6.瞄准职业岗位的考核标准,使课程考核标准具有市场适应性

高职院校主要就是为社会中各个岗位培养技术应用能力强的高素质技能型专门人才。为保证学生顺利毕业,满足社会岗位的需求标准,项目组进行课程考核模式改革时,就要以社会上各个岗位的评价标准为依据设计课程考核标准。

三、学习效果评价体系的实际运用价值

1.理论运用方面

1)运用时根据专业和课程特点,灵活选用多种课程考核评价形式。例如数学、力学等强调理论知识运用的课程,宜采用以知识和理论传授为主型;如化学、制图等课程属于理实一体类课程,宜采用理论知识和技能并重型;如核心实践课、课程设计、专业实习等以技能、能力为主的学习内容,宜采用突出技能与能力的考核;而综合课、毕业实习与设计等内容应突出综合能力与素质的考核;学院公选课则非常适合全过程学习效果评价体系,以模仿工作实际内容的阶段项目式评价为手段,突出学生个性化能力的考查。

2)运用时根据岗位需求和课程定位,确定该门课程的培养目标。一个是课程内容本身要求学生完成的学习目标,也就是学校层面考核学生的内容;另一个是参照相关企业聘用相关专业人才时要求的能力目标,即企业要求学生具备的能力。这个能力是实时的、最新的、动态的。

3)运用时结合实际工作和授课内容确定考核内容,努力做到考核内容涵盖全部的教学目标,并且尽量贴合工作实际。上述的学校培养目标应与企业对人才的需求目标无缝对接才能实现更有效地校企合作培养人才。由企业需求倒推出课堂教学内容及过程学习评价方案的针对性。

4)运用时根据确定的考核指标、考核方法。全过程学习效果评价可以选择概念理解、问题解决、过程性知识、创意意识、过程能力、工作态度等多样化的测查方法来评价学生,从多方面获取学生不仅学习课本知识乃至将来实际工作中需要的能力的完成情况。这样,可以保证全过程学习效果评价体系的客观性、有效性及准确性。

5)运用时要考虑考核的组织实施设计。根据课程的内容制定出来评价指标、评价内容、评价任务和评价方式方法后就要求教师设计具体的全过程学习效果评价方案。在设计评价实施方案时,要充分考虑任务本身的难易特点及具体实施的教学条件及环境因素等方面,评价实施方案不可能做到面面俱到过于理想化,但也不能太过于简单从而失去评价判断的目的。

2.实践运用方面

1)与课堂教学同步进行。全过程学习效果评价强调与课堂教学实施同步进行,分阶段分难度阶梯延伸在整个课程学习过程中。主要适合工作过程导向类的课程,有明显的决策、计划、实施、评估和反馈等环节的工作任务。学生在完成一个个任务的过程中会形成若干个评价成果(包括任务单、计划书、文档、记录单、总结等)。伴随课程中全部任务的完成,全过程学习效果评价也随之完成。

2)单独组织课程评价方案。有些课程由于受到教学条件(如设备不足、空间不够、原材料短缺等)或课程本身特点(如产品加工等强调成果指标参数的课程)的限制,当要对学生进行课程评价时,就不能简单机械强制性地套用全过程学习效果评价方案,就需要教师灵活运用,根据课程本身具体情况具体分析设置单独的评价方式方法以达到考核学生学习效果的目的。考核时间可以选择在期中或期末进行,两次考试的权重关系可以根据课程特点自行确定。

3)其它方式代替。对于高职教育中突出实践环节的课程,会有认证考试和各类技能大赛,学生通过考核拿到相应的等级证书或比赛名次也是一种评价方式,并且这种评价方式反映的是学生综合职业能力水平的表现,更具代表性。在参加大赛并获奖的学习过程中,也是师生甚至包括企业在内的互助合作过程,更能让学生直观深刻地感受到团队的力量及个人的能力水平。“以赛促学,以学促教,以教促改”形成一个良性循环的过程。目前,很多高职院校都积极开展与推动大赛的进行,增加自身的知名度和美誉度,是一个双赢的评价方式,不单考核学生、教师甚至包括合作企业及院校。

四、结语

学习效果评价体系与目前教学改革的工学结合、理实一体相配套,更能促进教学改革的深入实施,同时可全方位的客观的评价学生,促进学生的综合能力的提高。提升受教者可持续发展的能力,为企业输送胜任岗位并具有可持续发展的人才,为区域经济的发展提供人才保障。

 

 

作者: 邢台职业技术学院 燕艳  来源: 《邢台职业技术学院学报》2017年第5期